Сопоставительное изучение русского и восточного эпоса в 6 классе с полиэтническим составом учащихся

метки: Былина, Восток, Народ, Культура, Изучение, Герой, Анализ, Необходимо

Обновление школьного литературного образования и устойчивое движение российской школьной аудитории от моноэтнической к полиэтнической в силу процессов глобальной миграции обусловливает последовательное включение в учебные программы произведений, ставших достоянием мировой культуры и, в первую очередь, культуры сопредельных народов. Национальный эпос — безусловно, значимое явление в культурном пространстве конкретного народа. Представление студента о художественном слове в значительной степени развивается в процессе изучения национального эпоса. При этом не существует изолированного национального эпоса, а взаимовлияние, в частности, героического национального эпоса является частью органического развития литератур и культур разных народов. Целостность восприятия литературного процесса может формироваться, если школьники воспринимают его как живой процесс, подверженный внешним воздействиям. Сопоставительный анализ русского и восточного героических эпосов близких идейно и коррелирующих в способах раскрытия этой идеи, позволит ввести в российскую школу целый ряд инонациональных эпических «полотен», обычно, остающихся за чертой обязательного изучения или расширить традиционные подходы к их изучению. Современная социокультурная и этническая ситуация в русской школе определяет выбор конкретных произведений для школьного сравнительного анализа в дипломной работе: эпоса «Илья Муромец» и узбекского эпоса «Алпамыш». Оба эпических «полотна» имеют безусловное значение в истории мирового героического эпоса.

В народном эпосе «сохранены» самые надежные общечеловеческие ценности, вечные идеалы добра, чести, свободы. В действующем образовательном стандарте русской школы, в отличие от литературы народов России, литература народов сопредельных государств отдельным разделом не представлена. Вместе с тем, ключевой тезис современных программ по литературе (под редакцией Г.С. Меркина, В.Г. Маранцмана) − включение русской литературы в целостный контекст мировой литературы в процессе литературного образования школьников. Социально-культурная ситуация российского образовательного пространства, интенсивные процессы миграции с большой долей вероятности предполагают редакцию содержания раздела мировой литературы в школьных программах, а именно: включения в него литератур сопредельных народов.

Еще до того, как миграционные процессы существенно повлияли на этнический состав русских школ, российские методисты изучали проблемы взаимосвязанного изучения русской и национальной литературы. В работах С.К. Семениной, Г.М. Гогоберидзе, С.К. Бирюковой, Р.З. Хайруллин подчеркнул этнокультурную направленность преподавания литературы, которая формирует уважительное отношение учащихся к культурам различных народов мира.

Героический эпос в мировой литературе

... Народ воспевал их силу, храбрость, мужество. Так на основе рассказов о прошлом возник жанр средневековой литературы - героический эпос. ... - защитник народа, родной земли. Она олицетворяет для него всю русскую землю: ее города, обездоленный народ. За них ... Французский героический эпос - “Песня о Роланде”. Ведущей темой поэмы постоянная борьба против иностранных завоевателей. Сочинение имеет историческую ...

Сравнительное изучение русской и зарубежной литературы возможно уже в центральном звене, в изучении героического эпоса народов мира. Современная русская школа наряду с изучением русского эпоса изучает ряд произведений мирового героического эпоса, но не сравнительно, а последовательно. Сравнительное изучение русского и зарубежного героического эпоса способствует расширению и углублению гуманитарных и патриотических идеалов школьников, открывает перспективы для более четкого понимания мирового литературного процесса, роли в нем национальной литературы. Более того, сравнительное изучение эпоса расширяет определение поликультурных целей литературы как предмета в полиэтнических классах.

Сравнительный анализ как метод изучения эпических произведений — один из традиционных методов и практики преподавания литературы в русской школе. это логически обусловлено возможностью сопоставления всего комплекса значимых элементов художественных текстов: их тематики, проблематики, конфликтности, идейного значения. Диапазон возможных сравнений «внутри» русской литературы очень широк: от антиподов учебников в рамках одного произведения: Гринев — Швабрин, Чацкий — Молчалин до двойных персонажей: Печорин и Вернер, Раскольников и Свидригайлов. Также в школе учились методике сравнения персонажей из разных произведений: Онегина и Печорина, Базарова и «новых людей», «человечков», «лишних людей» в произведениях русских писателей. Параметры художественных сравнений, как правило, укладываются в логику выявления сходств и различий, нахождение которых легче мотивировать выводы. Степень их глубины и сложности может быть разной: от определения «положительных» и «отрицательных» персонажей до обоснованности авторской позиции, до понимания каких-то изменений в общественной жизни. Разнообразные задачи, встающие перед учащимися в процессе сопоставительного анализа русских и инонациональных художественных произведений, способствуют возникновению большего интереса к литературе, к созданию положительной мотивации на чтение не только отечественной, но и мировой литературы, формированию деятельностного подхода к обучению, активизируют творческие способности учащихся, настраивают на восприятие разнообразных стилевых и художественных форм, обусловленных и различиями в ментальности авторов.

Такие известные литературоведы, как В.М. Жирмунский, Ю.Н. Тынянов, М.М. Бахтин, А.Н.Веселовский, А.С. Бушмин, Е.М. Мелетинский, Ю.М. Лотман и другие исследовали проблему сравнительного анализа в своих трудах.

В практике преподавания литературы XX века сопоставительный анализ использовали в своих работах В.В. Голубков, М.А. Рыбникова, О.Ю. Богданова, Демидова, Т.Ф. Курдюмова, Т.Г. Браже, Н.Я. Мещерякова, С.А. Зинин, В.Я. Коровина, С.А. Леонов, E.H. Колокольцев, Н.А. Демидова, И.С. Збарский, В.Г. Маранцман.

Актуальность данного дипломного исследования определяется:

• возрастающей ролью взаимосвязанного изучения русской и инонациональной литературы в современном образовательном процессе;

·важностью поисков эффективных приёмов анализа художественных текстов, помогающих формированию творческого читателя, способного к самостоятельной интерпретации литературных текстов, осмыслению их как художественного целого;

Классицизм в русской литературе: список представителей, произведения

... классицизма в русскую литературу заключался в следующем: Изменение стихосложения, благодаря произведениям М.В. Ломоносова, который способствовал формированию новых правил, что повлияло на дальнейшее развитие русской литературы. Русская литература ... продолжили в XVIII веке Сумароков, Державин, Радищев, Крылов. Фонвизин Писатель поднимал особенно важные и весомые темы, которые актуальны в современном ...

·возможностью более прагматически (или компактно) использовать учебное время, отведённое в программе, на изучение данных произведений за счёт использования сопоставительного анализа;

·недостаточным освещением этого вопроса в методической литературе.

Основная проблема исследования — преодоление объективного противоречия между безусловным смыслом использования сравнительного анализа на уроках героического эпоса в шестом классе и отсутствием разработанных методов его применения.

Предмет исследования — процесс анализа и интерпретации русского и восточного героического эпоса в контексте школьного литературного курса.

Объектом исследования являются методологические основы сравнительного анализа эпоса «Илья Муромец» и киргизского эпоса «Алпамыш» на уроке литературы.

Методы исследования:

методы теоретического исследования — изучение и анализ литературоведческой, методической литературы; школьных программ по литературе, учебных и методических пособий, разработок уроков литературы;

методы эмпирического исследования — наблюдение педагогических ситуаций и учебного процесса.

Этапы исследования:

1этап: теоретическое исследование проблемы, изучение работ литературоведов, педагогов, методистов;

2этап: проведение констатирующего и обучающего экспериментов;

3этап: анализ результатов эксперимента, подведение итогов работы, формулировка выводов.

Цель работы — показать на основе теоретических и экспериментальных исследований эффективность использования сравнительного анализа произведений героического эпоса на уроках младших классов средней школы.

Гипотеза исследования: использование сопоставительного анализа при взаимосвязанном изучении восточного и русского героических эпосов будет эффективным, если: выявить основные тенденции применения в школьной практике подобного сопоставительного анализа; проанализировать стилевые, жанровые, идейные сходства и особенности сравниваемых текстов; исследовать алгоритмы представления данных произведений в программах для средней школы; на основе исследованного материала разработать уроки сопоставительного анализа былины «Илья Муромец» и узбекского эпоса «Алпамыш».

Основные задачи дипломного исследования:

1.выявить художественно-коммуникативный потенциал сопоставительного анализа;

2.провести анализ литературоведческих работ, посвящённых анализу героических эпосов;

Исследования. Структура и объем курсовой работы

... наука о локализации функций в мозгу. Растущий интерес к изучению и исследованию особенностей строения мозга леворуких или левшей связан и с ... правшей в человеческой популяции, по различным данным, колеблется в пределах 80-95%, в то время как оставшуюся часть составляют левши и ... -исторической проблемой, и совсем не медицинской, что и выделяет его книгу из числа остальных подобных работ. Например, не ...

3.проанализировать особенности сопоставительного анализа как средства изучения произведения в средних классах;

4.проанализировать школьные программы и учебники по литературе в контексте исследуемой темы;

5.рассмотреть особенности существующих методик изучения героических эпосов;

6.создать модель урока по изучению былины «Илья Муромец» и узбекского эпоса «Алпамыш» на основе использования сопоставительного анализа.

Теоретическое значение работы заключается в следующем:

проанализированы литературоведческие работы, посвящённые художественно-коммуникативному аспекту сопоставительного анализа;

исследованы методические работы, раскрывающие проблему изучения героического эпоса на основе сопоставительного анализа в шестых классах;

произведён анализ современных программ по литературе, методических разработок, интернет-статей, современных научных исследований по данной теме, выявлены методологические позиции авторов.

Практическая значимость исследования: разработана модель урока по изучению русского и восточного героического эпоса в шестом классе общеобразовательной школы. Данные дипломного исследования можно использовать при подготовке к лекциям, викторинам и внеклассным занятиям.

Структура исследования:

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы. Введение обосновывает выбор темы исследования, определяет цели, задачи, теоретический и практический смысл работы. В первой главе рассматриваются социологические предпосылки изучения эпоса соседних народов в современной русской школе, русский героический эпос как объект исследования в литературоведении, восточный героический эпос как объект исследования в литературоведении.

Во второй главе рассматривается проблема сопоставительного изучения народного эпоса в программах, учебниках и методических трудах, констатирующий этап эксперимента и его анализ и представлена организация эксперимента по сопоставительному изучению русской былины «Илья- Муромец» и узбекского эпоса «Алпамыш» в шестом классе средней школы.

Заключение содержит основные выводы по работе, намечает перспективы дальнейших методических исследований в этой области. В библиографическом списке представлено 84 источника.

Глава I. Изучение русского и восточного героического эпоса: социологические обоснования и литературоведческие концепции

.1 Социологические предпосылки изучения эпосов сопредельных народов в современной российской школе

В современном мире глобальная миграция приобретает важное значение в контексте социальных, политических и духовных взаимовлияний. Число мигрантов растёт. В общей сложности статистика показывает, что количество людей, проживающих за пределами места своего рождения, составляет около 214 млн. человек.

Особенности культуры народов Поволжья

... Изучение темы курсовой работы позволяет извлечь уроки на будущее, способствует формированию гражданских позиций, воспитывает интерес к культурным наследиям, Цель работы: изучить и выявить особенности культуры народов Поволжья. ... и заключения. При написании курсовой работы были использованы различные источники и литература, что нашло отражение в библиографическом списке. §1.1 Природа и национальный ...

На сегодняшний день, мы можем сказать с уверенностью, что ни один народ не может жить обособленно. Для всего мира характерны обмен накопленными знаниями, умениями, опытом, а также сотрудничество на политическом, экономическом, социальном и культурном уровне.

Несмотря на то, что культуры разных стран обогащаются теми или иными общими идеалами, положительным опытом человечества, что, несомненно, должно сплотить мировое сообщество, мы, так или иначе, сталкиваемся с дисгармоническими явлениями в процессах вживания мигрантов в страну. Причины, по которым возникают проблемы при интернационализации в мире, связаны с двумя основными факторами:

—отсутствие толерантности к тому или иному народу, его культуре, особым сторонам его жизни.

—культурно-психологический барьер, возникающий при соприкосновении с иной национальностью, осознание себя чужим в «новой» культуре.

Россия, в этом случае, не является исключением, мы являемся страной, особенно привлекательной и принимающей мигрантов из стран СНГ. «В последние два десятилетия и на перспективу миграция составляла и будет составлять важнейший ресурс и условие развития нашего государства», пишет на своём официальном сайте В. Тишков [См.: Тишков, 2006], академик-секретарь Отделения историко-филологических наук РАН и научный руководитель Института этнологии и антропологии РАН.

Миграция является неотъемлемой составляющей исторического процесса, который оказывает не только пагубное влияние на государства (дешевая рабочая сила, «утечка мозгов», неспособность реализовать себя в полной мере на территории другого государства и прочие), но и положительное — стимулирует экономический рост, диалог культур, рост развития государств.

В связи с увеличением потока мигрантов из ближнего зарубежья, заметно увеличилось количество учащихся в российских школах, которые являются носителями иных этнических и культурных парадигм. В этом случае задача нашего государства создать все условия для формирования диалога культур и воспитания толерантности среди подрастающего поколения. Такое воспитание, безусловно, необходимо начинать ещё в школе в процессе формирования у школьников социального поведения и их личной культуры.

Ситуация с национальным составом в русских школах изменилась. Классы с моноэтническим составом стали многонациональными или полиэтническими. Здесь мы встретим разные страны: Украина, Грузия, Узбекистан, Таджикистан, Азербайджан, Армения и т.д. В связи с таким национальным разнообразием учащихся, необходимо менять и дополнять стратегию обучения школьников в рамках гуманитарных предметов. Необходимо знакомить детей с нравственными и эстетическими особенностями других национальностей с помощью сопоставления и взаимодополнения их традиций и культур. «Путь к взаимопониманию народов — это, помимо прочего, поиск общего языка, преодоление межэтнической разобщённости, отказ от национальной и культурной нетерпимости и выработка в себе толерантного отношения к соседям по планете».

По книге В. Беньямина «Маски времени: о культуре и литературе»

... и статей, написанных и опубликованных в разное время в периодических изданиях Московской области и Павловского Посада – родине автора. книга [1,3 M], добавлен 07.01.2011 Литературоведение как наука о литературе. Сюжет и ... сказка, басня, очерк, эссе). Различие понятий литературный язык и язык литературы. шпаргалка Теоретические аспекты использования учебной литературы в образовательном процессе. ...

На сегодняшний день, литература является одним из предметов, способных решить проблемы, связанные с процессом интернационализации. Народы, разделяемые национальными особенностями и ментальностью, могут быть объединены извечными ценностями и идеалами добра, свободы, любви и чести, отражение которых мы можем найти в художественной литературе. Вместе с тем, осуществляя процесс формирования толерантного сосуществования культур в полиэтническом классе средствами предмета «литература», мы сталкиваемся с рядом проблем, препятствующих установлению диалога культур.

Во-первых, возникает проблема, связанная с отсутствием литературы сопредельных народов в школьных программах. Возникает потребность в создании как минимум элективных курсов с изучением литературы сопредельных государств. Во-вторых, это − особенности подготовки учителей- словесников, задача которых − грамотно организовать урок реализации принципа диалога культур. В-третьих, особенности восприятия русской литературы учеником-билингвом, также требуют определённого подхода в процессе изучения.

Выводы:

В связи с притоком мигрантов стран СНГ изменился национальный состав учащихся в русской школе. Данные изменения обусловливают определённый пересмотр образовательной программы, где одним из определяющих направлений становится диалог культур.

При создании всех необходимых условий для обмена культурными ценностями мы сталкиваемся со следующими проблемами в образовании:

отсутствие в школьной программе литератур сопредельных народов;

отсутствие специальной подготовки учителей-словесников;

особенности восприятия русской литературы учеником-билингвом.

Возникает необходимость в создании дополнительных часов для внеклассных занятий или элективных курсов для того, чтобы класс с различным этническим составом учащихся взаимодействовал по принципу диалога культур. Сопоставляя на уроке литературы русскую и инонациональную литературы мы облегчаем погружение ученика-билингва в пространство культуры. Нельзя исключать из учебного процесса и роль учителя в полиэтническом классе т.к. при соответствующей подготовке он способствует культурному взаимодействию учеников и последующему воспитанию толерантности в классе.

1.2Русский героический эпос как объект изучения в литературоведении

Как было сказано выше, процессы глобальной миграции напрямую соотносятся с задачами гармонического введения в школьные программы текстов из литератур сопредельных народов. И в то же время поликультурность школьника из полиэтнического класса может базироваться, прежде всего, на знании им его природной культуры. «Прежде чем индивид идентифицирует себя с мировой культурой, необходимо, чтобы он встретился со своей исторической, этнической, национальной культурой. Именно эта встреча способна породить первичные мысли, которые одни только и способны организовать субъективный мир личности, явиться гарантом её устойчивости, сделает возможной её встречу с другой личностью», считают Л.Б. Соколова и В.Г. Рындак. Мы разделяем позицию учёных и отмечаем, что богатство слова, кладовая истории и культуры содержится, прежде всего, в народных сказках, пословицах, поговорках и былинах.

Русский героический эпос в работах В.Я. Проппа

... былину, отражающей вековые идеалы народа, её создание относится ко всем столетиям, в течении которых она шлифовалась и приобретала новые либо теряла старые черты. Он отрицает мифологизацию эпосом истории народа, ... что возможно использовать книгу в качестве справочника по эпосу. Каждая мысль сначала формулируется, ... былин другими исследователями [см.: стр. 558-591]. В том случае, когда литературы ...

Данная работа посвящена изучению былин в средней школе. Былинный эпос оказывает значительное влияние на литературное развитие школьников. Перечислим причины этого влияния:

.Отражение культурного опыта народов. Благодаря былине, школьник знакомится с фрагментами истории, культуры и традиций своего народа.

2.Обогащение словарного запаса, почерпнутого из «кладовых» народного эпоса.

3.Воспитание нравственных идеалов через осознание высших ценностей героев былинного эпоса.

Современная школа ставит перед собой задачу найти все возможные пути для внедрения программ, отвечающих запросам поликультурной школы. Задача преподавания литературы в российской русской школе, в частности, найти методы и приёмы изучения героического эпоса, учитывая поликультурный аспект школьной аудитории. В частности, в области литературы вопрос этот встаёт перед нами как проблема так называемых «международных литературных влияний», как писал об этом В. Жирмунский.

Изучение былинного эпоса, в классе с полиэтническим составом, необходимо проводить путём сопоставления и сравнения лингвистического, культурного и исторического аспектов. Это позволит найти точки соприкосновения различных культур, а также открыть для учеников новые традиции, отметить уникальность той или иной национальности, что, так или иначе, воспитывает толерантность в подрастающем поколении.

О. Туманян пишет: «Ни в чём другом народы не отражают себя так просто и ясно, как в своём национальном эпосе». В данной главе мы постараемся отметить основные особенности русского и восточного эпоса, найти его общие и уникальные черты, характерные для различных народов, столетиями живущих рядом с границами нашего государства, через эпос двух народов.

«Всестороннее исследование народности героического эпоса и раскрывает важнейшие закономерности эстетического освоения человеком действительности, так как в результате устного бытования в народных массах фольклорные образы были очищены от всего антидуховного, субъективного», пишет М.М. Плисецкий. В данной главе мы познакомимся с русским эпосом, его нераздельной связью с русской историей, национальными традициями и характером, а также с ключевым сюжетом былинного эпоса — борьба за не зависимость народа, за его честь и свободу.

Русский героический эпос − одно из величайших творений русского народного творчества. «Народный эпос… сокровищница обобщения жизненного опыта; героический эпос создавался человечеством как одно из средств освоения действительности». Между тем он мало популярен среди наших читателей, независимо от возраста.

Былины и сказки как памятники русской культуры

... Б.Н. Былины М., 1958 тт. 1-2. Для подобных былин характерны элементы, значимые и для волшебной сказки, в частности: ... сказочных сюжетов встречается у многих народов мира. Если подобрать к слову сказка однокоренные слова, то в ... и заимствовали многое из средневековой русской литературы и устных сказаний Запада и Востока. Приверженцы мифологической теории делили богатырей русского эпоса на старших и ...

Для начала определимся с тем, что называется эпосом. Эпос обладает рядом признаков, определяющих его сущность. К таким признакам, на основе статьи Проппа В.Я. «Русский героический эпос», мы отнесём следующее:

1.Героический характер содержания. Это содержание рассказывает нам о победе народа в борьбе за высокие идеалы. Такая борьба носит исключительно общенародный характер, герой сражается за благополучие всего государства, но не за свою жизнь и судьбу.

2.Второе ключевое звено в определении содержания русского эпоса, подчеркивает его чисто индивидуальную национальную особенность. Эпос слагается из песен, которые назначены не для чтения, а для музыкального исполнения. «Отнять от былины её напев, исполнить её в форме прозаического рассказа означает перевести её в совершенно иную плоскость художественного творчества», пишет Пропп. Музыкально-песенное исполнение свидетельствует нам о переживаниях народа и его радости, это отражение национального характера. Обязательно необходимо подчеркнуть тот факт, что особенностью исполнения русского эпоса, о чем было сказано выше, является национальный музыкальный инструмент — гусли.

3.Былинный стихотворный размер и песенная форма, также является отличительной чертой эпоса.

Все эти аспекты, работая в комплексе, помогают нам отделить героический эпос от духовных стихов, песен балладного характера, скоморошины, исторической песни и т.д. мы можем сказать, что эпос идеализирует своих героев и свой народ, его исторический опыт отражается через образы с невероятной силой и способностями. Героическое в нем построено на художественном вымысле. Но, так или иначе, это не отменяет его величавости.

В данной работе мы выделяем былину. И. Лось писал, что былине нет равных «по эпическому спокойствію, богатству подробностей, живости колорита, отчетливости характеровъ изображаемыхъ лицъ, разнообразію миѳическихъ, историческихъ и бытовыхъ элементовъ онѣ не уступаютъ немецкому богатырскому эпосу и эпическимъ народнымъ произведеніямъ всѣхъ другихънародовъ, за исключеніемъ развѣ Иліады и Одиссеи». Впервые с термином «былины» мы сталкиваемся благодаря И. Сахарову, в его сборнике «Былины русских людей» (40е гг. XIX в.), который ввёл это определение на основе упоминания в «Слове о полку Игореве» о «былинах сего времени» [См.: Сахаров 1839]. Это говорит об искусственном происхождении этого слова, с чем очень многие учёные не согласны. Собиратели фольклора, например, Рыбников, Савваитов, Астахова и др., в своих записях говорят о том, что слово «былина», ударение на последний слог, и «быль» встречаются в обиходе крестьян различных областей. У этого слова есть синонимы, которыми издревле определялись былины: «старина» или «деяние» − любая эпическая песня светского характера, «стихъ» − духовная песня, «слава» − прославление героя, былина о герое. В конечном счёте, происхождение слова «былина», остаётся для нас неразрешимым вопросом, в котором учёные делятся на два лагеря.

В процессе изучения былин, исследователи столкнулись с такой проблемой как, жанровая специфика, выделяющая былину от смежных эпических произведений. Белинский в своих статьях именует былину «поэмами или рапсодиями», что означает «поэмы в сказочном роде» [или «богатырские сказки». Этим ученый уже определяет основную специфику былины как одно из направлений народной поэзии, в которой отражается развёрнутое повествование в стихотворной форме, воспевание героев и сказочно-фантастический характер. Сказка и некоторые виды старинной повести, которые издревле именовались «повесть», «гистория» или «сказание», также претендуют на общность с былиной, но выше мы уже указали основные аспекты былинного эпоса и, исходя из этого, можем точно сказать, что они являются абсолютно сторонней областью: имеют различное происхождение и идеологию, сказки писались в прозе для того, чтобы позабавить читателя. На сегодняшний день мы сталкиваемся с тем, что многие былины преподаются в школе в сказовой форме, например, о приключениях Ильи Муромца с Соловьём-Разбойником.

«Былины русского народа»

... как особый вид народного художественного творчества, былины сформировались в условиях существования классового государства. Русский былевой эпос – государственный эпос. ... былинного стиха Всеобъемлющ сам и мир эпический, созданный творческим гением русского народа. Ему присущи и величественные монументальные формы героических былин ... россов, сохранившиеся только в устных преданиях. И при этом у ...

Былина тесно соприкасается с исторической песнью, они обе отражают сознание людей на определённом историческом этапе развития. Этот факт не давал долгое время многим учёным дать точное определение былине на протяжении многих лет. А.А. Астахова пишет в «Северных исторических песнях»: «Различие между былиной и песней выражается не в количественном соотношении исторических элементов и не в том, что былина, как более древнее создание народного творчества, должна была отойти от исторического факта и впитать фантастику. Былина даёт отражение исторической действительности в широких художественных обобщениях, собирая и объединяя впечатления от целого ряда событий». Можно с уверенностью отметить, что между ними есть большая разница т.к. историческая песня отказывается от вымысла, а былина не испытывала, на момент создания, необходимости «в обращении к отдельным фактам конкретно-исторической действительности». Сюжет и фабулу, историческая песня, черпает из действительности реальных событий, она «продукт более поздней эпохи и иных форм осознания действительности, чем былина».

Точного и достаточно полного научного определения былине, как и понятию эпос, в сущности, нет. Когда мы говорим о былине, в памяти всплывают имена и подвиги русских богатырей Алёши Поповича, Ильи Муромца, Добрыни Никитича и других. По факту былину выделяет, среди других песен, героический характер смежный с фантастикой. Но нельзя сказать, что сюжеты былин однотипны. Мы можем встретить в русском фольклоре наряду с героическими былинами, в которых рассказывается о подвигах, победе богатырей, такие сюжеты, которые наполнены исключительно бытовым повествованием, например, былина о Добрыне и Маринке или о неудавшейся женитьбе Алёши Поповича на жене Добрыни, и многие другие. При такой неоднородности, мы так или иначе, сюжеты с бытовой или лирической направленностью относим к области былинного эпоса. В этом плане их объединяет единство образов действующих героев, особенности исполнения. Эти песни группируются в один цикл, вокруг князя Владимира, существует тематическое сходство, связанное с борьбой русских богатырей за свой народ, за землю русскую.

В настоящее время, исходя из такого огромного комплекса тематических былин, выделяется две категории, связанные с мотивацией героев: воинские былины или богатырские — мотив защиты, борьбы за свободу и благополучие своего народа; и былины новеллистические («Соловей Будимирович», «Князь Роман и Марья Юрьевна» и другие) − мотив супружеской верности, образы матери и прочие былины отражающие события городской жизни или любовную линию. Выделяются также «новгородские» (о Садко, В. Буслаеве, госте Терентии), Н.Андреев выделяет сказочно-фантастические «Купеческая дочь и царь», «Ждан-царевич» и др.), былины о богатырях, не связанных с Киевом или Новгородом, не связаны и с князем Владимиром (былины о Святогоре, Вольге и Микуле и проч.), отдельно выделяются былины о преданиях народа («Бутман и Петр») и былины шуточного либо пародийного характера («Вавила и скоморохи», «Старина о льдине»).

Такое деление былин на множество тематических групп оправдано широтой многообразием русского эпоса, не всегда возможно увидеть границу между, к примеру, былиной и песней-балладой и т.д., но мы стремимся к чёткому отграничению жанра былины от смежных ей жанров.

Впервые, о разграничении былин на два цикла (воинские и новеллистические былины), писал Вс. Миллер, он первый обратился не к территориальному делению (киевские или новгородские), как это делали до него ряд учёных, а по характеру содержания и сюжета. Отдельную группу, по его мнению, составляют былины смешанные, включающие в себя мотивы и воинские, и новеллистические, и даже сказочные. Его классификация данный момент является общепринятой.

Задачей данной работы является сравнение русского и восточного народного эпоса, разбор проблемы его преподавания в школе, поэтому рассмотреть данные аспекты невозможно без указания на отдельные методы и школы изучения этих двух направлений. В данной главе мы укажем только на наиболее важные школы.

Изучение любой культуры невозможно без учёта исторического принципа её развития. Соответственно наша задача рассмотреть русский народный эпос в рамках исторических процессов на территории нашего государства. Академическая наука делится на несколько школ, которые изучали героический эпос. Рассмотрим некоторые из них.

Мифологическая школа, в число которой входили такие деятели как Афанасьев, Буслаев, Миллер и другие, считала, что эпос берет своё начало из мифов, которые, по их мнению, являлись связующим звеном с историей. Из этой концепции вытекало то, что русские богатыри являлись богами или полубогами: Илья Муромец − громовержец, князь Владимир − божество солнца и т.д. Такое мышление нашло отражение в трудах Марра, который поддерживал идею изучения народной поэзии через мифологию. Мы можем частично согласиться с концепцией мифологов, так как, нельзя отрицать, присутствие мифологических образов в русских былинах (борьба Добрыни с змеем и чудовищной бабой, сказочные звери в былинах о Дюке Степановиче, морской царь в Садко, Тугарин, Идолище, Соловей-разбойник и многие другие), но брать её за основу былинного эпоса нельзя. Это связано с тем, что многие из этих чудесных и страшных образов являются олицетворением какого-либо исторического врага на Руси (Тугарин − борьба с Золотой Ордой, змей − борьба за религию).

М.М. Плисецкий пишет: «Образы людей противостоят в эпосе стихийным силам природы. Персонификация этих сил в образах высшей и низшей демонологии − вполне в духе мифологии, господствовавшей в сознании людей».

Представители компаративистской школы считали иначе, для них эпос внеисторичен. По их мнению, эпос зарождается в определённом месте и времени и его сюжет переходит от народа к народу, заимствуется. В этом и заключается весь историзм. При изучении русского эпоса, компаративисты считали его преемником восточного, азиатского или западноевропейского.

Следующая школа, которая внесла свой вклад в изучение былинного эпоса − историческая школа во главе с В.Миллером. Для данной школы эпос представляет из себя, на ряду с летописью, песенный хронологический документ. К.Ф. Калайдович в предисловии к сборнику Кирши Данилова 1818г. указывал на связь былины с некоторыми зафиксированными фактами из летописи. Данные былин проверялись через летописи или любые другие исторические документы. В. Татищев сопоставлял имена из былин с именами в летописях. Автор «Русских сказок» В. Левшин говорил о русских богатырях, как о реальных личностях русской истории: «Должно думать, что сия приключения богатырей русских имеют в себе отчасти дела бывшие, и есть ли совсем не верить оным, то надлежит сомневаться во всей древней истории, коя по большей части основана на оставшихся в памяти сказках». Миллер считал, что былина берет своё начало из героической песни, создаваемой специально для господствующего класса, прославляющая русских князей. И лишь снизойдя до народа, стала былиной.

Академическая наука дореволюционного времени не добилась в этой сфере особых достижений, но несомненно был внесён вклад в дальнейшее изучение былины. Проблема заключалась в том, что былинный эпос и его художественность игнорировались. На смену этим идеям пришла новая идея революционных демократов, которые во главе угла ставили народ, выражающий свою сущность через художественные произведения. Среди всех мы выделим такого деятеля, как Белинский. Он и его последователи в лице Добролюбова и Чернышевского, первые, кто рассматривал былинный эпос через творение русского народа в историческом процессе. «Былинный эпос − совершенно самобытное создание русского народного гения, в котором народ выразил самого себя, свои исторические стремления и свой национальный парк характер».

Основой изучения былинного эпоса для Белинского является идейно- художественный анализ текста. Такой анализ он осуществляет изначально через подробный пересказ песни, анализ героев и их поступков, диалогов, рассматривает детали повествования. В конечном итоге определяет общую идею и характеризует историческую действительность, описанную в той или иной песне, даёт оценку. Безусловно такой подход выделяет его как первого учёного изучающего эпос путём близким к подлинно историческому, подлинно научному.

Необходимо отметить, что в любом случае В.Г. Белинский не располагал полноценными данными, материала, который он использовал при изучении эпоса, было не всегда достаточно. В основном его идеи работают только на сборнике Кирши Данилова, на который он опирался. Но на эпос в целом такое применение некорректно.

Продолжателями идей Белинского были Добролюбов и Чернышевский. Они указали мифологической школе на отсутствие критичности и оторванность от запросов времени. Добролюбов использовал в своих работах конкретно- исторический поход, считал, что литературу необходимо изучать через народ, его историю, мировоззрения. «На язык так много ложится черт истории и быта народного − пишет Добролюбов, − произведения народной словесности заключают в себе столько исторических преданий, в них так отражается миросозерцание народа, его быт, степень его образованность, что необходимо будет касаться и этих предметов, на сколько оно выразилось в народной словесности». Такой способ позволил ему выделить некоторые аспекты в изучении былин. Он отмечает отсутствие феодальных войн, в эпосе т.к. они не являются народными. Фигура князя Владимира, отмечает Добролюбов, является отрицательной − он тиран, всегда ищет способ обогатиться.

Для Чернышевского эпос − величайшее достижение народного творчества. Как патриот он отмечал, что только тот народ имеет в своей культуре героический эпос, кто активно боролся за свою независимость, национальное достояние, потому как эпос всегда отражает народную энергию.

Одним из деятелей революционных демократов является писатель Максим Горький. Он является человеком из народа, что, как мы считаем, способствовало разработке его методического указания к различным разделам науки о национальной поэзии. Основой её становится национальная борьба, которая меняется в ходе истории, с развитием народа. Он является создателем этой поэзии. Горький не раз призывал молодых писателей начинать свой творческий путь с изучения народной литературы. Такова была его материалистическая концепция о происхождении национальной поэзии «из борьбы человека с природой и с «двуногими врагами».

«Русское народное поэтическое творчество», изданное коллективом Института русской литературы, впервые отразило историческую точку зрения изучения народной литературы. Акцент ставится на хронологическом изучении т.к. благодаря такому подходу мы можем определить связь эпоса с русской историей.

Здесь мы сталкиваемся с определенными трудностями, потому что во многих текстах отсутствуют указания на принадлежность к той или иной эпохе. В этом случае нам помогает идейно-художественное содержание эпоса, как учит Белинский, необходимо определить идею, в которой всегда отражен тот исторический фактор, за который борется народ. Это и поможет нам определить к какой конкретно эпохе относится то или иное произведение.

Представители формальной школы рассматривали былинный эпос сравнивая множество одинаковых сюжетов былин, легенд и сказок, выделяли общий сюжет и тем самым выделяли один единственный общий сюжет, который становился «архетипом», изначальной формой сюжета.

Но такое сравнение не должно быть для исследователя самоцелью. Такой способ безусловно помогает нам определить районные отличия (прионежские, печерские и прочие былины и их отличия), но полной картины о былинах нам не предоставляет. Добролюбов, который осуждал в этом плане формалистов говорил: «Отметить, что-такая-то сказка записана в Чердынском уезде, а такая- то в Харьковской губернии, да прибавить кое-где варианты разных местностей, − это еще очень недостаточно для того, чтобы дать нам понятие о том, какое значение имеют сказки в русском народе». Таким образом можно сказать, что районные различия в эпосе мы учитываем в том случае, если это помогает определить степень развития народа в ту или иную эпоху.

Народ — это двигающая сила культурного, исторического и литературного процесса. В эпосе отражается воля и энергия народа, его вековые идеалы и стремления. «В мифе и эпосе, как в языке…определённо сказывается коллективное творчество всего народа, а не личное мышление одного человека», пишет Горький. И нам необходимо учитывать тот факт, что эпос — это общенародное творчество, а не индивидуальное. Наше сопоставление двух разных народов не будет концентрироваться исключительно на районных и индивидуальных отличиях, но и на идее, которую повествует нам та или иная эпоха. Но ставить былину в один яд с бытовой песней, которую сочинять и исполнять мог каждый, за былину берётся одарённый представитель народа, выразитель интересов людей.

Долгое время, существовало мнение, будто былина являлась песней воспевающей князя и его приближенных. Если мы ознакомимся с текстами, то увидим, что это мнение является ошибочным, так как нет ни одной былины, в которой специально прославлялся князь. Упоминания о Владимире, как о «ласковом», «красном солнышке», присутствуют на фоне, великих подвигов богатырей, защитников народного интереса и достояния, которых и воспевал народ. И тут, важно отметить, что эти защитники относятся не к приближенным князя, не к «старшей» дружине, а к «младшей», которая состояла из простых людей: Илья − крестьянский сын, Алеша − поповичем или «разночинцем».

Белинский, в своих работах, отмечал, что мастера-исполнители былин разработали определённую поэтику, выделяющую их среди всего народного творчества следующими чертами:

1.Героика былины проявляется в гиперболичности главного героя, его друзей врагов. Так описан, к примеру, конь Ильи Муромца:

Он бьёт коня по крутым бёдрам, Пробиват кожу до черна́ мяса; Ретивый его конь осержается,

Прочь о́ т земли отделяется,

Он и скачет выше дерева стоячего, Чуть пониже о́ блака ходячего.

[См.: ком. Астаховой 1958, стр.26].

Гиперболичны и противники земли Русской, так описан Соловей- разбойник:

А то свищет Соловей до по-соло́ ловьему, Ёнкрычит злодей разбойник по-звериному,

И от него ли-то от посвисту соловьяго, И от него ли-то от покрику звериного, То все травушки-мура́вы уплетаются,

Все лазуревы цветочки отсыпаются,

Темны лесушкик земли вси приклоняются, А что есть людей, то всимертвы лежат.

[См.: ком.Астаховой 1958, стр. 32]. Здесь подчёркивается контраст необычного подвига главного героя в сражении с чудищем. Не смотря на величие описания богатырей, в сравнении с недругами они выглядят как обычные люди, и победа такого обычного человека выглядит еще разительнее (победа Василисы Микулишны над Владимировыми богатырями, победа Ильи над Идолищем и проч.).

Такая фантастичность тесно соприкасается с реалиями народной жизни, а точнее с бесконечной верой народа в победу над врагом, в свою великую мощь.

2.Эпичность былины. Проявляется в плавном и спокойном повествовании. В.Ф. Миллер выделяет одну из поэтических формул былинного эпоса − затягивание рассказа, «эпическую ретардацию», различными способами. Обычно былина начинается с эмоционального погружения с помощью так называемых прологов «Запевов»:

В славном городе во Муромле, Во селе было Карачарове,

Сиднем сидел Илья Муромец, крестьянский сын, Сиднем сидел цело тридцать лет.

[См.:В.Миллер 1897, стр.9].

Или:

Как во ту было пору, во то время, Как во славном было граде во Крякове, Как не белая березак земли клонится,

Приклоняется сын ко матери, Молодые Лука Петрович дворянской сын…

Зачин обычно обозначает время или место действия (иногда и то и другое), может указывать на конкретное действие.

За зачином следует непосредственное изложение сюжета с приключениями героя. Как было сказано выше, былина не любит спешки, так и в случае изложения сюжета, даже на моментах, когда ситуация накаляется, былина соблюдает медлительность. Замедление может проявляться в повторении действий, как правило, три раза: богатырь Илья Муромец будит могучего Святогора палицей по голове три раза, чтобы разбудить, только на третий раз Святогор очнулся, положил Илью с конем в свой карман. Встречаются повторения отдельных фраз («Доброй молодец (иногда тут) Михайла Потык сын Иванович») и частое повторение предлогов:

Когда воссияло солнце красное

На тое ли на небушко на ясное… и т. п.

Такие приемы служат специально для замедления ритма речи. Сюда так же относится повторение корня слова «черным-черно», «лежа лежит»; повторение смысла с помощью синонимов «на ту пору, на то времечко», «без бою, без драки». Как считал Фр. Микошич, повторения обусловены тем, что исполнитель «не может быстро освободиться от овладевшего им представления», он старается улучшить запоминание впечатление у читателя.

Не смотря на все перечисленные формулы, былинному эпосу чуждо использование метафоры. «Те предметы, те явления жизни, которые в нем воспеваются, созданные им герои и изображаемые им события настолько высоки, совершенны и прекрасны, обладают сами по себе настолько широким общенародным интересом, что не нуждаются и в какой метафоричности, − пишет В.Я. Пропп, −…Наоборот, как будет видно, вся поэтическая система эпоса направлена к тому, чтобы из всего окружающего мира выделить и определить нужное с совершенной четкостью и точностью, так, чтобы…образ предстал…во всей его зрительной конкретности».

Кроме формул зачина, постоянны и формулы описательные богатырских поездок, сборов, описание пира, города, окружающей обстановки. Также постоянны эпитеты («солнце красное», организованы для того, чтобы «изобразить предмет в его чувственной определённости»), сравнения (для наглядности и задержки внимания), отрицательные сравнения (То не белая березка к земле клонится, Не бумажные листочки расстилаются… и т.д.).

Все эти приемы созданы по необходимости и потребности эпической изобразительности и народного рассказа.

Концовка в былине, также является исключительной.

Тут ему и славу поют;

Или:

А с той поры да с того времени, А стали Дюка стариной сказать, Отнынь сказать да его до века.

Порой концовка приобретает сложный характер с элементами шутки- прибаутки.

И наконец, былина характеризуется простотой повествования. В них присутствует «гигантеск», пишет Державин, − нет «ни разнообразия в картинах, ни в стопосложении», «одноцветны и однотонны». Она лишена лирики или драматизма. Лишь изредка эти элементы проявляются в диалогах. Описательные элементы природы или быта практически отсутствуют, встречаются исключительно в момент сбора богатыря в поход. Проявляется такая простота в четкости композиции. Еще Белинский отмечал, что композиция былин отличается целостностью и сюжетной завершенностью («сама по себе, ни вытекает из предыдущей, ни заключает в себе начала последующей», «нечто отдельное и цельное»).

Строится былина по определенным канонам − исключительно вокруг одного героя, который стоит в центре повествования. Все события происходят по хронологии вокруг центральной фигуры и его поступков. Изображается какой-либо единичный эпизод, но сложная конструкция иногда тоже встречается, так, например, в «Трех поездках Ильи Муромца». Повествование никогда не забегает вперед, идет в логической и хронологической последовательности.

Самым значительным и трудным вопросом поэтики былины является вопрос стиха. Ученые делились на три лагеря, первый лагерь пытался применить к былине литературные нормы стихосложения. Второй же лагерь видел в организации былинного ритма одинаковое повторение групп слов, объединенных ударениями. И отдельную группу составляли ученые, которые рассматривали в комплексе первую и вторую концепцию с применением музыкального тактового строения.

Особый вклад в изучение былинного стиха внес в свое время А.Востоков. Он отрицает деление стиха на стопы. Он пишет: «В русских стихах считаются не стопы, не слоги, а прозодические периоды, т.е. ударения, по коим и должны размерять стихи старинных русских песен». Он делит стихи на лирические и эпические, к которым и относятся былины. Разница между ними заключается в разном количестве ударений и типах окончаний. По отношению к эпическим стихам количество ударений составляет 3, а окончания являются дактилическими. «Чаще всего в стихе бывает четыре главных ударения, из которых последнее приходится на последний слог («Во сто́ льном во го́ роде во Ки́еве́»), но это последнее ударение слабее первых, и потому окончание стиха, как правило, звучит дактилически (ударение на третьем слоге с конца); эти дактилические окончания очень характерны для былинного материала». Для того, чтобы нормировать количество слогов, включаются дополнительные частицы «а», «а и», «да» и проч., а иногда и выбрасывание слогов в словах. Также он отмечает веяние пения на стих, при котором метрическая система практически незаметна. «Пенье не имеет ничего общего с размером стихов», − говорит он. Многие исследователи поддержали его теорию. Так И.И. Срезневский говорит о том, что если мы будем рассматривать в былинном стихе ямбы и хореи − ничего существенного в нем мы не поймем и не выделим для себя.

Данная теория А.Восткова получила широкое распространение и признание, но некоторые ученые, в лице Н.Цертелева и А.Ф.Гильфердинга, продолжали искать метрические размеры классического стиха. А.Гильфердинг видел причину несоответствия стихотворного размера былины в сказителях. Он выделял три группы сказителей, которым соответствовали три формы стихотворного размера, но при применении данной теории на практике было найдено огромное количество несоответствий, и теория потерпела крах.

Проблема определения типа стиха, к которому можно отнести былину, породила новую волну теорий, основывающихся на изучении поэтики былин с помощью напева. К такому изучению относится А.Кубарев, который писал:

«Чтобы узнать их размер, должно иметь предварительно познание их напева; потом найти отношение их слогов к музыкальному размеру и недостающие слоги, дополняемые в пении протягиванием гласных, заместить стольким же числом пауз. Тогда только узнается настоящий размер народных песен, ибо размер их определяется не словами, а голосом». Данная теория рассматривалась ранее Н.Надеждиным, и более детально данную концепцию рассматривал Ф.Е.Каршин. Он предлагал рассматривать былинный стих через определение долгих и кратких слогов с ударениями главного, второстепенного и третьестепенного типа.

В.М.Жирмунский также предлагает рассматривать метрику былинного стиха нераздельно с напевом народнопоэтических текстов. Он видит в былинном стихе «четыре главенствующих метрических ударения, из которых два образуют первое полустишие и два второе. При этом число неударных между ударениями не меняется, точно так же − число слогов, предшествующих первому ударению». Также, как и Гильфердинг, он отмечает, что ритмический характер стиха зависит и от самого сказителя, от его умения воспроизводить словесный материал.

А.П.Квятковский в своих работах предлагал обращать внимание не только на ударения и окончания, но и на длительность пауз, которые способствуют уравновешиванию ударных-безударных слогов.

В 40-50-е годы музыкально-тактовая теория стала опровергаться многими учеными, которые говорили, наоборот, об изоляции музыкального и использовании исключительно филологического анализа применительно к былинному стиху.

М.П.Штокмар подверг подробному критико-библиографическому обзору все предшествующие труды в этой области, в своей монографии «Исследования в области русского народного стихосложения» (стр.3−135), и пришел к заключению, что народное стихосложение «система фонетической упорядоченности речи, базирующаяся на ее исторически сложившихся национальных признаках». Он определяет основные свойства характерные для былинного стиха:

1.«Ассиметричные», «комбинированные» слоговые сочетания (5+3, 3+5; 4+5, 5+4);

2.Как поздний этап − симметричные четырехдольники.

Проблемой изучения былинного стиха является и вопрос о рифме. Господствовало мнение, что она вовсе отсутствует. Единственным исследованием в этой области является труд В.Жирмунского, который говорит o том, что рифма в народном стихе присутствует, но она является неточной, или другими словами, является ассонансом, «рифмоидом», и приближается, к привычной нам рифме, только в некоторых местах.

Несмотря на большое количество исследований, остается еще множество вопросов. Но основные незыблемые положения были всё-таки сформированы:

1.Былинный стих не подчиняется классическим литературным формам метра и стоп. Он свободен и его ритмику можно уловить интуитивно.

2.Необходимо учитывать народно-песенную ритмику для определения ритма стиха, но не как основную, т.к. народная музыка не знает тактов.

3.Ритм стиха опирается на «упорядоченность больших словесных групп, синтаксически завершенных, а вариации ритма обусловлены изменениями в распределении ударений разной силы».

. Былина является песенным произведением. Напев − это один из способов эмоционального погружения слушателя в атмосферу происходящего, и является еще одним элементом поэтики, образующий жанровую составляющую былин.

Ученые выделяют два типа исполнения былины: одноголосное исполнение — напоминает речитатив (про былины в этом смысле говорят

«Сказывать»), и хоровое, песенное. Второй тип исполнения является более поздним и встречается среди южно-казачьей эпической традиции.

Напевы былин были общерусской традицией, но до нашего времени дошли, как считается, благодаря северным певцам. Особый интерес к техническим средствам исполнения былин возник в ХIX в., когда был поднят вопрос о «безыскуственности» народной былины и ее создателях. Собиратели народного таланта, часто не обращали на имена мастеров сказителей, поэтому на сегодняшний день нам известны не все имена. В.Ф. Миллер, стремившийся указать на наличие мастеров-создателей высокой поэтической техники былин, говорил о том, что постоянный формат в «запевах», «прибаутках», концовках − это продукт уже сформированного канона, созданного профессиональными носителями народного творчества − скоморохами либо позднейшими крестьянскими сказителями. «Я много слыхал и песен, и стихов духовных, а такого напева не слыхал. Живой, причудливый и веселый, порой он становился быстрее, порой обрывался и ладом своим напоминал что-то стародавнее, забытое нашим поколением. Долго не хотелось проснуться и вслушиваться в отдельные слова песни: так радостно было оставаться во власти нового впечатления…».

Благодаря собирателям русского фольклора в ХIX в., в особенности П.Н.Рыбникову и А.Ф.Гильфердингу, нам стали известны, конечно в ограниченном количестве, имена некоторых носителей народного творчества.

«Мы знаем по именам целый ряд замечательных сказителей, о которых сохранили память их потомки. Таковы, например, старик Илья Елустафьев, у которого выучились былинам Т. Г. Рябинин, К. Романов и многие другие; Конон с Зяблых нив — учитель многих других певцов, с которыми встречался Гильфердинг; калика Мещанинов, учитель певца Фепонова; слепой калика Мина Ефимов из Андомы, у которого перенял былины дед певца П. Т. Антонова. Таковы отец По́ ромского, мать Тимофея Антонова, отец Никифора Прохорова, дед и дядя В. П. Щеголенка, отец Чукова, отец Лядкова, дед Швецова, дядя Т. Г. Рябинина — Игнатий Иванович Андреев, и многие, многие другие. Об этих замечательных певцах рассказывали Гильфердингу те сказители, от которых Он записывал былины; благодаря этому обстоятельству мы знаем их имена, но репертуар их остается нам частью совершенно неизвестным (а Мещанинов, например, по словам Фепонова, знал семьдесят былин), частью известен лишь в передаче их учеников, то есть уже в дальнейшей творческой переработке».

Одним из самых знаменитых исполнителей былин является Трифон Рябинин. Был воспитан в «духе православия». Так как мальчиком еще остался сиротой, его воспитанием занимались, сначала, Илья Елустафьев − известный знаток былин, и Т. Рябинин начал учиться именно у него; позднее, будучи уже работником у своего дяди, Игнатия Андреева, стал также перенимать знания былин. О своем дяде Рябинин говорил, как о более опытном знатоке народного эпоса.

Количество былин, зафиксированных собирателями за Рябининым, насчитывается около 26 текстов. Повествование его складное, тексты не усложняет эпизодами. Все повествование ведет плавно и соразмеренно, строго придерживается эпического изложения, песенного размера, использует и повторения, и параллельные обороты. Свои былины передал Т.Рябинин по наследству сыну Ивану Трофимовичу. Его творчество описывал Е.А.Ляцкий. В своей работе он подчеркивал, что часть былины И.Рябинин пел, а другую часть «сказывал». «Это тихая естественно-мерная речь, произносимая чуть-чуть приподнятым тоном, который также выдержан и своеобразно гармоничен, как и в пении», пишет Е.А.Ляцкий.

Другой собиратель народного творчества А.В.Марков записывал былины 45-летней Аграфемы Матвеевны Крюковой. Ее репертуар составляет более 10 000 стихов, которые она переняла от своей матери, дяди, свекра и многих других знатоков народного стиха. Ее отличает феноменальная память, т.к., услышав один раз, она запоминала и воспроизводила тексты былин с точностью, и лишь изредка обдумывала перед пением, чтобы чего-либо не добавить, не убавить. Только частичные фрагменты она называла «враками»: действие в Киеве у нее происходит в Москве, Добрыня привозит воду для «анпиратора» Петра первого из Почай-реки и проч. Свое изложение Крюкова освежает пояснительно-бытовыми приемами.

Нам известна еще одна хранительница народного достояния в лице Марьи Дмитриевны Кривополеновой. Её записывали А.Д.Григорьев и О.Э.Озоровская. По их словам, М.Кривополенова − лучшая сказительница на Пинеге. Её репертуар достигает 14 былин и исторические песни. Она была настоящей артисткой и выступала в Москве, Петербурге, на Кавказе и Украине. Её особенностью в исполнении былин было, энергичность, резкие ударения и отрывистость, быстрый распев и, самое главное, она свято верила в правдивость рассказываемых ею былин. Свидетели рассказывают, как она часто сопровождала свой сказ замечаниями: «Этакой богатырище! сохрани его бог! его и судить никто не может», или: «Как нам с тобой эти старины дороги, так им слово доброе», «Пир срядили, пировать стали. Не осудите бабушку» и т. п.

Собиратели народного эпоса сталкивались не только с певцами, но и с настоящими «сказителями», которые, вероятнее всего, утратили особенности былинного напева. В. Харузина, присутствовавший на состязании «певца» и «сказителя», отмечает, что обычно «певец» имеет больший успех.

Ученые собиратели пришли к выводу, что эпический текст не всегда связан с напевами, в отличие от лирического. Спетый текст былины всегда более пышный по своей структуре за счет слов, не имеющих особой смысловой нагрузки, или за счет дополнительных частиц. Но исполнителю такого текста всегда очень сложно абстрагироваться от мелодии. «Сила напевного исполнения в том, что оно − одно из основных средств сосредоточения внимания слушателя на содержании былины и отрыва его от окружающей обстановки, − пишет в своих заметках А.М.Астахова в наблюдении за исполнителями северных народов. − Короткая однообразная мелодия, повторяемая с каждым стихом или через несколько стихов, подчиняет себе слушателя, как бы завораживает его своим мерным возвращающимся ритмом».

Ф.А.Рубцов, касаясь вопроса напевного исполнения былин, отмечает, что он позволят определить общий характер былины, и используется одинаково для тех былин, которые сходны своей структурой стиха различных по содержанию. На позднейшем этапе жизни былин, сказители уже утрачивают, исконно сложившийся напев, лишь изредка используют попевки, взятые из различны жанров народного творчества.

На сегодняшний день былина продолжает свое существование. Мастера исполнители передают свое творчество по наследству (Т.Рябинин своему сыну Ивану Трофимовичу, А.М. Крюкова своим дочерям − Павле и Марфе и т.д.), обогащают новыми деталями и эпизодами. Благодаря этому возникают новые тексты, которые больше напоминают сказки и песни.

Наша задача в данной работе составить полную картину повествования, его сюжет, завязку, развитие и развязку. Также мы должны определить идею или замысел народа вложенный в повествование, что позволит нам увидеть в совокупности композицию сюжета. Не исключено, что определенный архетип сюжета, может предстать перед нами в многочисленных вариантах. Для этого мы уделяем отдельное внимание фактуре произведения. Благодаря сравнению таких сюжетов мы получаем возможность увидеть какой замысел был вложен в того или иного героя, кто он для народа, участником каких событий он является и какими качествами он обладает; в чем заключается суть конфликта, который так беспокоит людей. Все это дает нам полную картину художественного замысла.

Особое внимание в русском героическом эпосе уделяется русским богатырям. Они являются отражением стремлений русского народа в борьбе с врагом, отразителями народного героизма. Илья Муромец − ключевая фигура русского народного эпоса. В данной работе мы будем рассматривать былины об этом героическом персонаже, в контексте борьбы народа за освобождение от татаро-монгольского нашествия, и сравним былины об Илье с традициями восточного эпоса об Алпамыше. Для начала обратимся к истории борьбы русского народа с татаро-монгольским нашествием, которая отразилась в былинах об Илье Муромце.

Монголо-татарское нашествие, которое обрушилось на молодую Русь, было потрясением. В своей поэзии русский народ отражал свои стремления, свое желание свергнуть татаро-монгольское иго. Рассматривать народный эпос с точки зрения «исторической» школы, искать факты об исторических личностях или отдельные исторические события, нельзя. Русский эпос был исключительно выразителем народного отношения к происходящему и его желание победить. «Не у всех младенчествующих народов есть прекрасная и богатая народная поэзия. Чем же обусловливается ее расцвет? Энергиею народной жизни. Только там являлась богатая народная поэзия, где масса народа волновалась сильными и благородными чувствами, где совершались силою народа великие события… Такими периодами жизни были у испанцев война с маврами, у сербов и греков война с турками, у малоруссов война с поляками», писал Чернышевский. Это говорит о том, что именно в дни великих потрясений, особо велико выражение народной воли, чем и объясняется в указанный период наступление выраженного подъема народного эпоса.

Нашествие монголо-татарского ига заметно тормозило историческое развитие русского народа, что нельзя сказать о развитии народного эпоса, который в данный период обретает новые свойства: новое идейное содержание об отражении татар и художественная зрелость песни. Народ больше не интересуют темы сватовства и чудищ. На примере былин об Илье Муромце и Соловье разбойнике мы уже видим стремление героя освободить город от иноземных врагов:

А как поъезжаёт к городу к Черни́-городу, —

Тут стоит-то под Черни-городом сила великая, А хотят-то разбить, разорить-то город Чи́ женец,

А божьи церквыхочут да под конюшни взеть.

А сидит-то старой на добро́ м кони́ да призадумалсе:

А шьто клал-то я себе-то заповедь великую, Шьто от Мурома до Киева да палечи-ты не отковывать;

Как прости меня господь да в таковой вины!

Я не буду боле-то класть заповеди великия. (стр.50)

В былинах периода татаро-монгольского нашествия мы видим отражение в героях самых лучших качеств: отвага, храбрость, мудрость и любовь. Тема защиты своей родины от врага были затронуты и ранее, но борьба с татарщиной — это абсолютно новое явление, закрепившее за собой первенство защиты родной земли над другими сюжетами.

Рассматривать былины о татаром-монгольском нашествии необходимо с цикла былин о бунте Ильи Муромца против князя Владимира. Эта необходимость заключается в том, что данный цикл указывает нам на социальный конфликт внутри государства, с которым русичи встретили татарское нашествие. Борьба с монгольским нашествием осложняется в связи с социальной нестабильностью отношений между простыми людьми и князем Владимиром и его приближенными боярами.

Исследователи допускают возможность, что классовая борьба в былинах была отражена намного позднее былин о борьбе с татарами т.к. социальный конфликт нарастал постепенно и мог быть описан задним числом. Мы же, в данной работе, будем рассматривать цикл былин об Илье Муромце, начиная с социального конфликта, сопутствующего борьбе с татарским нашествием, которая является не только борьбой с внешним врагом, но и борьбой с внутренним — великим князем Владимиром. В военном эпосе о нашествии татар мы видим не объединение власти и народа, а наоборот их разъединение.

Борьба Ильи Муромца с князем Владимиром носит ярко выраженный классовый характер. У народа и у князя разные цели в битве с недругом. На примере былин об Алеше Поповиче, князь Владимир ищет дружбы и сотрудничества с Тугариным, а народ хочет избавиться от монгольского нашествия. Илья Муромец, является выразителем воли народа, его не хотят принимать бояре и о нем всегда забывает князь, поэтому в цикле былин об Илье, сюжет бунта, между князем и богатырем, является одним из основных. К примеру, в былинах об Илье и Соловье-разбойнике, бояре не желают принимать богатыря в княжеские палаты:

Говорят тут могучие бога́тыри:

− А ласково солнце, Владимер-князь!

В очах детина завирается,

А где ему проехать дорогою прямоезжею? (стр.24)

Или:

Злые бояре подмолчивые Говорят таковы слова:

− Мужик ты, мужик, деревенщина,

Хвастаешь не былье́й своей, Чужим именем называешься:

Где тебе похитить Соловья, вора-разбойника! (стр.46)

Борьба с князем Владимиром отражена также в отдельном цикле «Бунт Ильи Муромца против князя Владимира», где князь устраивает пир для своих приближенных, но забывает позвать Илью. Здесь мы видим некое пренебрежение к «лучшему» богатырю, которого князь то забывает пригласить, то не хочет сам идти извиняться и звать казака, поэтому посылает послов к Илье с приглашением. Илья же, собирает «пьяниц да пропоиц», «мещан стрелецких», «мужичков деревенских», «лапотников да балахонников», «мужчин да женщин» и устраивает свой пир для простого люда, а на пир к князю по приглашению не возвращается:

− Двор мне княжеский не нужен, Не пиров держусь,

Я мужик не прихотливый, Был бы хлеба кус. (стр.251)

Былины, в которых Илья отказывается от княжеского пира или почестей, обычно заканчиваются тем, что Илья совсем уходит из Киева, иногда за ним уходят и все остальные богатыри.

В былине подчеркивается связь Ильи с народом, это своего рода лейтмотив связи богатыря с «бедняцким народом». Данная былина, записанная за Анной Пашковой, единственная не заканчивается примирением князя с богатырем. Так же, в данной былине, важен эпизод зазывания. Сатирически изображены все «зазывальщики»: Васька Долгополый (напивается на пиру у Ильи так, что не может подняться к князю), Алеша Попович (призирает пир у Ильи т.к. «А не честь-хвала да молодецкая/ Сидеть русскому могучему бога́тырю/ С голь кобацкою да с нищетой бедняцкою (стр.249)». За это Илья его «угощает» кулаками и прогоняет с пира), Чурила Плёнкин. Только брат крестный, Добрыня Никитич, оказался к столу у Ильи, и так они вместе остаются пировать с народом.

Княжеский пир в эпосе является своеобразной формой общения князя с народом. Здесь присутствуют разные классы: бояре, купцы, дружина и обычный люд. На таком мероприятии принимаются законы, приближенных одаривают подарками:

Гости сидят все дорогие, Князья, попы, бояры, архиереи. Они пьют, едят, прохлаждаются,

Промеж собой похваляются.

Нищие же похваляются «своими корками, да своими крючьями». Богатыри в былинах на пирах являются народом, который противопоставлен знати и Владимиру — феодальному монарху и союзнику этой знати. Их союз определяется подарками, которыми князь задаривает бояр и купцов:

Полно вам, бояры, хвастати!

Стану я вас дарити, жаловать.

Кого буду дарить чистым серебром, Кого буду дарить красным золотом, Кого жаловать скатным жемчугом.

(Кир.I, 66)

Помимо золота и серебра, в качестве подарков, князь использует раздаривание русских земель. Академик Греков пишет: «В обществе, где основной отраслью производства было земледелие, господствующий класс, постепенно складывающийся вместе с ростом имущественного неравенства, мог быть лишь классом крупных землевладельцев, и таковыми стали князья и окружающая их знать».

В былине, записанной А.Харитоновым, мы встречаем сюжет, в котором забыли пригласить Илью т.к. считали, что он находится на заставе. Илья случайно попадает на пир, на князь его совсем забыл, и Илья представляется князю Никитой Заолешаниным. Князь сажает его за самый скромный стол «с детьми боярскими» или как говорит Илья с «воронятами». Для богатыря это оскорбление его воинских заслуг, т.к., в XV в. Детьми боярскими являлись мелкопоместные бояре, которые несли свою личную воинскую службу. С другой стороны, князь не виноват, но сам факт такого забвения говорит нам о том, что Владимир не особо дорожил Ильёй. Здесь мы видим конфликт «неучествования» богатыря, неузнанного по его виду и имени. Богатырь гневается и обижает князя словами:

Не по чину место, не по силе честь: Сам ты, князь, сидишь с во́ ронами,

А меня садишь с воронятами. (стр.229)

Обиженный князь начинает испытывать неизвестного Никиту, чтобы проучить, подсылает к нему три раза по три богатыря:

− Ежели хошь, князь Владимир, позабавиться, Подавай еще трех бога́тырей!

Разбил всех посланников Муромец, а узнал его крестный брат, Добрыня,

объяснил все князю. Князь вспомнил Илью, стал извиняться, место около себя выделил:

Хоть по праву руку, аль по левую, А третьё тебе место — куда хошь садись!

Илья Муромец реагирует на отсутствие гостеприимство князя буйным поведением. В одних записях он стреляет и сбивает золотые маковки на церквах и часовнях, в других, стреляет и сбивает золоченые маковки боярских и царских хором. После, созывает «голь кобацкую», призывает продавать и покупать «вина зеленые», «пиво пьяное», «мед сладкий» и идти свой пир пировать на самой лучшей площади перед княжеским дворцом. Для народного сознания церковь и дворец взаимосвязаны, Илья противостоит основным устоям феодальной власти. «На самом же деле Илья хочет, как мы видели, даже убить Владимира, и смысл всей песни в столкновении, а не в примирении. Если же в былине Илья не убивает Владимира и не берет власть в свои руки, то это происходит потому, что исторический момент для свержения монархии тогда еще не настал. В эпоху феодальной монархии задача свержения монархии в пользу власти народа еще не могла ставиться. Тем не менее смутные антимонархические стремления уже имелись».

Тут мы видим также две альтернативы, две власти. Одна власть, на пиру у Владимира, отражает внешнюю сплоченность феодального класса с князем; другая власть, власть народа, внешняя сплоченность, отраженная в былине гуляньями на площади.

В некоторых сюжетах мы встречаем, то как княжеские слуги, бояре, доносят небылицу на Илью. Так о подарках, отправленных Илье, они рассказывают, что богатырь обхулил дары князя.

Берет он шубу за один рукав И бьет о кирпищат пол,

А сам к шубе приговаривает: Велел бог бивать шубу о кирпищат пол,

Велит ли бивать князя Владимира?

(Гул. 361)

Мы можем встретить и реальные оскорбительные слова Ильи по отношению к князю и власти, и слова, выдуманные боярами. Так или иначе, бояре выделяют основной мотив и настроение богатыря в отношении не только Владимира, но и в отношении к самим боярам.

Владимир же всегда внимает боярам, наказывает Илью либо темницей, либо страшной смертью:

Посадить его в погреб глубокие, В глубок погреб да сорока сажен,

Не дать ему ни пить, ни есть да ровно сорок дней, Да пусть он помрет, собака, и с голоду.

(Гильф. 257)

Иногда, когда Илью сажают в погреб, многие богатыри разъезжаются от князя:

Они прогневались на князя на Владимира Да думных-то бояр да толстобрюхиих.

(Григ.III, 98)

Приказы князя всегда с точностью исполняются. Но правда и апофеоз всегда за главным героем. В этом случае былина связывается с былиной о татаро-монгольском нашествии. Князю приходится обратиться за помощью к великому богатырю, который должен был погибнуть, но спасся, благодаря жене Владимира — Евпраксии, которая во все время заключения богатыря, поддерживала его жизнь. Такой сюжет мы увидим в былине о Калине. Чтобы примириться с Ильёй, князю приходится собирать пир в честь богатыря.

Как бы не закончилась та или иная былина о борьбе Ильи с князем Владимиром, мы видим, что классовый конфликт между народом и феодальной властью, это та обстановка, в которой Русь находилась к началу нашествия монголо-татар.

Выводы:

Многие литературоведы (В.М.Жирмунский, О.Туманян, М.М.Плисецкий, В.Я.Пропп) рассматривают былинный эпос как один из источников знакомства с историей и культурой народов. Это определяется, во-первых, отражением культурного опыта народа в былине, во-вторых, былина является источником обогащения словарного запаса, и в-третьих, является своего рода «руководством» по воспитанию нравственных идеалов и ценностей человека.

С помощью сопоставления культурных, исторических и лингвистических особенностей эпоса можно обеспечить на уроке точки соприкосновения различных культур, отметить уникальность той или иной национальности и обеспечить воспитание толерантности в классах с полиэтническим составом.

В данном параграфе мы знакомимся с особенностями русского эпоса, который отражает национальную культуру, историю и традиции народа, познакомимся с ключевым сюжетом русской былины.

Так как конкретного определения понятия русский эпос не существует, ученые выделяют определяющие особенности, присущие только эпосу и оделяющие его от духовных стихов, песен балладного характера, скоморошины, исторической песни и т.д. (на основе статьи Проппа В.Я.

«Русский героический эпос»):

Героический характер содержания

Былинный стихотворный размер

Музыкально-песенное исполнение

В данной работе представлено изучение былины как главного эпического жанра. Происхождение данного слова является для нас до сих пор загадкой т.к. ученые разделяются на два лагеря для его определения. И.П.Сахаров впервые вводит в обиход слово «былина» в 1839 г., что свидетельствует о его искусственном происхождении. Но собиратели русского фольклора (Рыбников, Савваитов, Астахова и др.) свидетельствуют о том, что слово уже давно используется крестьянами различных областей.

Отдельный вопрос относится к способам выделения былины среди других жанров (мифологическая школа во главе с Афанасьевым, Буслаевым, Миллером и др., компаративистская школа, историческая школа, Белинский, Добролюбов, Чернышевский, революционные демократы, формальная школа).

Определения у былины, как и у эпоса как такового нет, но она выделяется как отдельный жанр от сказки или исторической песни следующими характерными чертами: стихотворно-музыкальная форма, отражение обобщенного спектра исторических событий и обращение к фантастике и вымыслу. Широта и многообразие русского былинного эпоса не всегда позволяет увидеть границы между былиной и смежных ей жанров, к чему мы стремимся. В основную тематическую группу выделяются: воинские и новеллистические былины. Но некоторые ученые (Н.Андреев) выделяют дополнительные группы: сказочно- фантастические, о богатырях, не связанных с Киевом, Новгородом и князем Владимиром, былины о преданиях и шуточно-скоморошные былины.

Вышеперечисленные деятели и школы занимались определением всех указанных вопросов касаемо былины, но ни одна из них не давала четких ответов. Так или иначе, каждая школа внесла свой особый вклад в развитие теории о былине. Белинский отмечает в своей работе, тот факт, что народ уже сам давным-давно определил, что былина выделяется среди других жанров своей особенной поэтикой:

Героика былины проявляется в гиперболичности главного героя, его друзей. врагов.

Эпичность повествования, которая отражается в запеве, концовке, изложении сюжета.

Былина это песенное произведение. Ее исполнение может быть одноголосным, хоровым и песенным.

Отдельное рассмотрение относится вопросу стиха былины. Ряд ученых внесли свой вклад в просвещение данного вопроса (А.Востоков И. Срезневский, Н.Цертелева, А.Ф.Гильфердинга, А.Кубарев, Н.Надеждиным, Ф.Е.Каршин, В.М.Жирмунский, А.П.Квятковский, М.П.Штокмар и др.), и в конечном итоге было выделено три незыблемых положения:

1.Былинный стих не подчиняется классическим литературным формам метра и стоп.

2.Необходимо учитывать народно-песенную ритмику для определения ритма стиха, но не как основную.

3.Ритм стиха опирается на «упорядоченность больших словесных групп, синтаксически завершенных, а вариации ритма обусловлены изменениями в распределении ударений разной силы».

Благодаря мастерам-сказителям (Г. Рябинин, К. Романов и др.), которые получили в наследство дар исполнения былин от таких же мастеров и были воспитаны тяжелым крестьянским трудом, и фольклористам-собирателям (П.Н.Рыбникову и А.Ф.Гильфердингу и др.), которые отправлялись в дальние уголки нашей страны за древними памятниками культуры нам известны многие былины древности.

Особое место в русском эпосе выделяется русским богатырям, как выразителям народной воли и стремлений в борьбе за свою родную землю. Главной ключевой фигурой, известной нам и сегодня, является богатырь Илья Муромец, выходец из крестьянской семьи. Он является олицетворением народной воли в период монголо-татарского нашествия. Через него мы видим, как поднимается энергия народной жизни против произвола власти, и наступления врагов.

Основной закономерностью литературного фольклора является сходство общего исторического развития человечества. Сравнение сходных исторических явлений в литературе различных народов неизбежно пересекается с вопросом национального и интернационального начала в фольклоре различных культур. Не составляет труда представить себе такую картину: где-то сложилась культурно-историческая традиция, с течением времени эту традицию перенимают на соседней местности — при таком перемещении данная традиция обогащается новыми особенностями, творческими моментами. Такая преемственность может приобретать либо локальную модификацию, под чем мы понимаем «проявление местного бытования фольклора», «все что отмечено печатью местности, порождено спецификой местных социально-бытовых условий», либо региональную при автономности, которая имеет «качественное отличие общерусской фольклорной традиции», и является не просто модификацией заимствованного, она облекает «местное творчество в самостоятельный тип, что позволяет говорить о его региональной неповторимости.

Данную концепцию отстаивает указанный выше ученый Гильфердинг:

«Каждая былина вмещает в себя наследие предков и личный вклад певца», «Но сверх того она носит на себе и отпечаток местности». По его мнению, для того чтобы в фольклоре определять общее, локальное и региональное не достаточно записей одного лица, необходимо повествование и других сказителей. Только после сравнения мы сможем выделить ключевые моменты, которые сближают их. Такими моментами могут быть 1. традиция — «наследие предков», личность сказителя — «вклад певца», 3. локальность — «отпечаток местности». При таком сопоставлении мы обнаруживаем сходства компонентов жанра, сюжета и мотива. Но при этом художник остается избирательным в сюжете.

Когда фольклор вступает в межэтническую связь, выделяется ряд особенностей. На будущий тип пограничного произведения влияет контакт культур, при котором нам необходимо обратить внимание на национальный состав исполнения, степень проникновения литературного творчества одного народа в другой и исторические факторы, которые повлияли на местную традицию.

1.3Восточный героический эпос как объект изучения в литературоведении

Литература разных национальностей всегда пользовалась интересом нашим государством и обществом. Благодаря этому существует необходимость в популяризации народных произведений, что содействует обмену культурно- исторических богатств, которые были накоплены народами, населяющими наше государство на протяжении всей истории.

Первым исследователем, который обратился к изучению эпоса тюркоязычных народов южной Сибири и Средней Азии был В.В. Радлов. В своей работе он отразил исполнение фольклора у казахов, киргизов и у тюркских народов Сибири. Новым толчком к изучению национального фольклора, особенно фольклора Средней Азии, послужила Великая Октябрьская революция. Народы Союза становятся равноправными участниками строительства культуры, и возникает необходимость в изучении памятников прошлого национальных республик.

Особые достижения в годы революции были сделаны в изучении киргизского эпоса. Эпопея «Манас» до революции была известна нам только лишь отдельными эпизодами. На сегодняшний день это своего рода энциклопедия истории киргизского народа и превосходит своими объемами все известные на сегодняшний день поэмы Востока. В нем отражена многовековая борьба народа за независимость. В случае киргизского эпоса «Манас» принято выделять два разных определения:

1.Непосредственно сам эпос «Манас».

2.Трилогия «Манас», «Семетей», «Сейтек». Каждая часть в отдельности имеет свое продолжение.

По сюжету произведение начинается с описания родословной Когой-хана до его внука Жакыла, который долгое время оставался бездетным. Вещий сон указывает Жакылу, что скоро у него родится сын Манас. С детства Манас проявляет себя очень сильным и мудрым человеком. В пятнадцать лет он становится ханом. Он борется и побеждает врагов — кара-кытаев и калмыков, расстраивает заговор против него и женится на красавице Каныкей. Долгое время у Манаса не было детей, и лишь на старости лет у него рождается сын Семетей. По этому случаю он направляется в Мекку. В это время Канубай, предводитель катаев, нападает на кыргызов, разбивает их, а сам Манас умирает. В «Семетее» и «Сейтеке» рассказывается о дальнейших подвигах, уже сына и внука Манаса.

Для киргизов, эпос «Манас», является особой летописью народа.

«Конечно, специфика эпического материала не дает возможности достоверно определить год сложения «Манаса». И все же я думаю, что он вполне мог сложиться под воздействием событий X в., когда начали свою агрессию кара- кытаи. А сам текст эпоса, на мой взгляд, в художественной форме и в своеобразном эпическом стиле отразил исторические события и этнографические реалии из жизни кыргызов начиная с гуннского (с III в. До н.э.) времени и до поздних наслоений начала XX в.», пишет И.Б. Молдобаев. В нем отражена структура государственного строя, элементы письменности народа. Отражена культура и традиции людей. Образ главного героя, также, как и в русском фольклоре, является собирательным образом великой силы народа против общего врага.

В 30-е гг. XX в. стали известны произведения таджикского народного эпоса. Цикл поэм «Гороглы», записанный за сказителями Курбана, Джалила, Бобоюнуса, Хиктама Ризо и др. известен и встречается в литературе большого количества народов Передней и Средней Азии. Таджикская версия «Гороглы» неразрывно связана с узбекской версией, там также встречается сюжет об «Алпамыше».

Узбекский эпос стал открытием послереволюционным. До этого момента считалось, что узбекский эпос, особенно старинный, не сохранился до нашего времени, его вытеснила современная поэзия и городская культура. Он стал открытием советского времени. В начале XX в., активные собиратели узбекского фольклора, перед нами был открыт богатый репертур узбекских сказителей:

1.богатырский эпос («Алпамыш»)

2.воинская повесть («Юсуф и Ахмед»)

3.народный роман героико-романтического, авантюрного, сказочно- фантастического содержания («Кунтугмыш», «Ширин и Шакар», «Орзигул», цикл «Рустам-хана» и др.).

Наряду с военной повестью «Юзув и Ахмед» были опубликованы романы в период Второй мировой войны под редакцией Б.А.Каррыева: «Шасенем и Гарып» (туркменский вариант «Ашик-Гариба», записанного Лермонтовым в Тбилиси в 1831 году), «Тахир и Зухра», «Сейпел-Мелек» (сюжет сказки из

«Тысячи и одной ночи») и др. «Записано около шестидесяти различных по своему сюжету народных эпических поэм, так называемых «достанов», из которых каждый насчитывает несколько тысяч стихов. Наиболее интересные и распространенные сюжеты записаны в нескольких вариантах от разных народных сказителей. <…> Фольклорный архив Академии наук Узбекской ССР хранит более восьмидесяти записей достанов, сделанных со слов различных сказителей в Самаркандской и Бухарской областях, в Ферганской долине, в Хорезме и других частях Узбекистана».

Узбекские достаны состоят из стихотворных и прозаических фрагментов, которые являются переходным звеном между сюжетами. Такая форма изложения характерна для эпоса всех тюркоязычных народов. Стихосложение основана на принципе «бармок» (сложение слогов): используется одиннадцатисложный и семисложный стих (для быстрого описания богатырской скачки или боя).

Стих складывается рифмой в тирады либо в четверостишия. Важной характеристикой такого стиха являются повторения, которые мы можем встретить в завершение строфы или тирады:

…Что с моим отцом случилось — не пойму!

Расцвела, как роза, я в родном дому, — Как листок осенний, стану я желта!..

Что с моим отцом случилось — не пойму! Трудно ли жене придумать что-нибудь, Обмануть его, на верный путь вернуть? Что с моим отцом случилось не пойму!.. (пер. Л. Пеньковского)

Исполнители тюркского народного творчества, бахши, исполняли дастаны под аккомпанемент народного инструмента — дамбры или кобуза. Бахши является выходцем из народа, он такой же трудяга, как и все, земледелец, пастух и т.д. он связан с народом «общей трудовой жизнью и мировоззрением».

Обучались будущие мастера у выдающихся сказителей, которые отбирали лучших учеников, в основном из бедных семей, брали с собой в творческие поездки и обучали своему мастерству. Юноши заучивали особые фрагменты достанов (например, поездки богатырей в походы, скачки, бои и т.д.), основанные на традиционном сюжете, композиции и эпическом стиле, и вносили свою творческую особенность, импровизацию в их исполнение. Особенностью речи исполнителя дастанов является спокойствие, там, где необходимо. Рифма и ритм возникают с использованием синтаксического параллелизма с глагольным окончанием. Прозаическая часть дастана сказывается под инструмент речитативом. Важно отметить, что самого интересного бахши-импровизатора нарекают почетным званием — шаир.

Ключевой фигурой в исполнении народного узбекского эпоса и в частности былины «Алпамыш» является знаменитый Фазил Юлдашиев. С детства Фазилу приходилось работать пастухом и у баев в соседних деревнях. У пастухов он выучился играть на домбре. В конце XIX в. Фазил сделался учеником знаменитого Юлдаша-шаира, известного как «учитель певцов». Он перенял репертуар своего учителя и выступал уже сольно. От него, фольклористы смогли записать около двадцати одного дастана и опубликовать девять из них. Он продолжал сочинять песни о Великой Октябрьской революции («Очилдав», в Узбекистане 1916 год «Маматкарим-палван и «Джизахское восстание») и Великой Отечественной войне. «Узбекский «Алпамыш» в исполнении Фазила с полным правом может быть поставлен в один ряд с лучшими памятниками мирового эпоса».

Народы Средней Азии неразрывно связаны между собой этническим и культурным соприкосновением, языковой общностью. На протяжении всей истории они находились в тесном культурном взаимодействии не только с русским народом, но и между собой, эта связь народов — узбеков, казахов, киргизов, туркменов — содержит в себе огромный пласт богатств в литературе и в фольклоре, в частности. Мы несем ответственность за сохранность культурно-исторических литературных памятников нашего народа, поэтому перед нами стоит сложная задача активно собирать и изучать фольклорный материал, подаренный нам этими народами. Нам открыт новый культурный пласт через литературу народов Средней Азии в художественных переводах на русский язык, которая несомненно, обогатила нашу литературу «живыми голосами» содружественных нам народов. Ученыйе-переводчики, взявшие на себя ответственность за то, чтобы открыть нам фольклор народов Средней Азии (Л. Пеньковский, С. Липкин, А. Тарковский, В. Державин и др.), «показали высокий уровень поэтической техники, но и внимание к национальному своеобразию материала, его содержания и художественного стиля».

В данной работе мы будем сравнивать с русским эпосом об Илье Муромце, узбекский эпос об Алпамыше. Для этого в данной главе мы дадим общую характеристику былине «Алпамыш».

Богатырский эпос «Алпамыш» является одним из самых древних памятников узбекской литературы. Существует огромное количество исполнителей этого эпоса в Самаркандской, Бухарской, Сурхандарьинской, Ташкентской, Кашкадарьинской и Ферганской областей. Самым прославленным сказителем былины является Фазил Юлдашаев, его версия была впервые опубликована в 1938 году под редакцией Хамида Алимаджана и переведена Л.М.Пеньковским [См.: Юлдаш оглы, Фазил,Жирмунский 1974].

Помимо узбекского «Алпамыша», мы существуют похожие по содержанию казахский и каракалпакский вариант данного эпоса. Так или иначе все три версии являются достоянием конгратцев. Герои принадлежат к племени из шестнадцати поколений родов Конграт. Из исторических источников известно, что данное племя впервые появляется в эпоху монгольского завоевания в области Темеза с XVI века и проникает в Южный Узбекистан Шейбани-хана. Этот период и был отражён в «Алпамыше» как период столкновения узбеков с калмыками. Агрессивные набеги калмыков в Средней Азии продолжались с XV по середину XVII века. Эти войны били свидетельством распада Мощной Монгольской империи (Золотой Орды и государства тимуридов) и образованием новых племенных объединений кочевых народов — каракалпаков, кочевых узбеков, киргизов, казахов и нагайцев.

Тема борьбы с недоброжелательными завоевателями, калмыками — историческое воспоминание. В период образования вышеперечисленных племен наблюдается высокий рост государственного и исторического сознания, и борьба с недругами за родные места, отраженная в эпосе, является тому прямым подтверждением. Главным врагом для народа Средней Азии является «язычник»-калмык, как и в русском эпосе — татары, и в киргизском «Манасе», и многих других.

Самой древнейшей версией сюжета «Алпамыша» является версия, переведенная В.В.Бартольдом за тюркским народом огузов под названием «Книга моего деда Коркуда». Один из рассказов данной книги совпадает сюжетом и многоми именами героев с «Алпамышем». Но в ней отсутствует калмыцкая тема, сам Конграт и Байсун, брачные состязания заменяет бой жениха и невечты (богатырской девы) в езде, борьбе и стрельбе из лука.

То же эпическое сказание мы встречаем среди алтайских богатырских сказок, под названием «Алып-Манаш», записанная от сказителя Н.Улагашева. Представляет собой сказочно-мифологическую версию сказания об Алпамыше, отправившемся в брачную поездку. Алып-Манаш способен превращаться «встряхнувшись всем телом», подобно богатырю, богатырский конь наделен сверхъестественными способностями: может превращаться, наделен сверхчеловеческим разумом. Конь является помощником и спасителем богатыря.

Со временем, «Алпамыш» прошёл ряд последовательных переоформлений, и уже в конгратско-байсунской редакции мы видим рационализацию многих моментов, связанных с волшебными перевоплощениями, отражение военно-политической действительности и культуры.

Сказание об «Алпамыше» пользовалось большой популярностью, среди народов, населяющих Среднюю Азию, поэтому узбекские сказители создали эпическую поэму о сыне Алпамыша — Ядгаре. Казахские же акыны сложили песни, воспевающие подвиги Алатая и Жапаркуля, сыновей Ядгара и внуков Алпамыша.

«Алпамыш» был создан скотоводами-кочевниками, которые в своем творчестве запечатлели условия патриархальных родоплеменных отношений (конфликт с конгратцами, которые при расселении вытаптывали земли, принимая их за пастбища), их разложение (Байбури хочет, чтобы его брат Байсары выплачивал зякет как и все) и зарождение государственности. Мы можем увидеть места расселения кочевых конгратцев, «пастбищ на берегах Аму» Алпамыша — местность Байсун, которая находится в нынешней Сурхандарьинской области. Таким образом можно сделать вывод, что эпос об «Алпамыше» это своего рода реалистическая картина жизни узбекского народа в эпоху преобразований внутри государства и его психологии «героического века».

Героический век -это век борьбы за свободу и независимость народа от чужеземных завоевателей («язычников»-калмыков).

Борьба эта заключается в силе любви, мужестве и красоте, самоотверженности человека. Все эти качества и многие другие отражены в лице героя богатыря Алпамыша. Выше было сказано, что узбекский эпос более рационален, чем эпос оргузов, но если мы обратимся к тексту, то все же увидим, что личность Алпамыша обладает сверхчеловеческими способностями: он (и его жена Барчин) рожден по необычному случаю, от бездетных родителей; с детства проявляет богатырскую силу («Взял Хаким тот четырнадцатибатманный лук, поднял — натянул тетеву, стрелу пустил. … Слава пошла о Хакиме: батыр!»); обладает магической неуязвимостью, великанским ростом и чудовищной силой. И только в фрагментах поездки за невестой, возвращение из плена герой и события становятся более реалистичными.

С судьбоносным событием в жизни Алпамыша мы впервые встречаемся сюжете о выборе коня Байчибара. Как это принято, конь выглядит старой клячей. Мы видим контраст между способностями, качествами и внешностью друга и помощника богатыря.

Если ты другого не нашел конька,

…Здесь тебя враги убьют наверняка..!

…Мечен видно ты злосчастною судьбой: На таком коне паршивом выйдешь в бой…»

Так высказывается о коне Караджан о старой кляче, которая оказывается богатырским конем с крыльями без изъяна, сказочный тулпар. «Благодаря скакуну Алпамыш добивается победы в брачном состязании и получает руку своей суженой. Так пересекаются сюжетные линии «судьбоносных» коня и невесты».

Невеста Алпамыша соответствует главному герою своим богатырским характером и физической силой. Но это не самое главное в Ай-Барчин, в первую очередь она девушка, которая готова бороться за свою любовь, честь, достоинство и счастье.

Нам калмыки жить спокойно не дадут

Будут притеснять, жестоко угнетут, Вашу дочь, быть может, в рабство продадут!

Несмотря на конфликт между братьями Байсары и Байбури, родителями Алпамыша и Ай-Барчин, девушка остается верной своему нареченному мужу и в чужой стране оказывает жестокое сопротивление калмыцким женихам.

Через образ Ай-Барчин, народ показывает, как любовь спасобна породить в душе героя наивысшее мужество, стойкость и героизм. В сюжете, где возлюбленные встречаются, девушка не теряет голову, не поддается своим чувствам, а заставляет героя совершать доблестные поступки перед ней и всем народом, показать, что он достойный жених. Во второй части любовь Алпамыша и Барчин — это свидетельство верности героев друг другу, несмотря ни на что.

Женские образы в «Алпамыше» являются свидетельством очень интересного исторического факта. В мусульманстве женщина обречена на постоянное затворничествов семье, но на примере героини Калдыргач (сестра Алпамыша), которая подначивает брата пойти против воли отца, мы видим, что это правило узбекском кишлаке не работает. Влияние мусульманства было «поверхностным» на территории Средней Азии. Женщина в качестве жены, матери и работницы, хозяйки дома выделяется как независимая, к ней следовало обращаться с уважением. Этому свидетельствует то, как Барчин самостоятельно решает, подходит ли ей жених, т.к. она достигла 14-ти летнего возраста и ей позволяет обычай.

Народный эпос об «Алпамыше» повествует нам о многих реалиях жизни народа, его патриархальном быте, многих культурных обычаях и традициях, которые представлены во всей своей широте и красках. Благодаря сказителю Фазилу Юлдашаеву, эта кладезь знаний о быте узбекского народа дошла и до нас. В наших силах донести каждую крупицу этих знаний и творчества до нашего подрастающего и будущего поколения.

Выводы к третьему параграфу первой главы:

На сегодняшний день существует необходимость в популяризации произведений, ставших общенародным достоянием. Первым, кто обратился к изучению тюркоязычных литературных памятников, стал В.В.Радлов. После Октябрьской революции, все народы нового Союза стали строителями великой национальной культуры. Все это послужило новым толчком к изучению фольклорного достояния народов союзников.

Большое количество переводчиков и ученых собирателей фольклора взяли (Л. Пеньковский, С. Липкин, А. Тарковский, В. Державин и др.) на себя ответственность за сбор и изучение народной литературы Средней Азии. Были сделаны достижения в области изучения «энциклопедии» киргизского народа эпопеи «Манас», которая отражает специфику государственного строя, культуру, традиции и язык народа. В 30-е года XX в. стала известна таджикская «Горгола», которая по своему сюжету неразрывно связана с узбекским эпосом об «Алпамыше». Узбекский эпос стал открытием послереволюционным, так в начале XX в. стали известны: богатырский эпос, воинская повесть и роман героико-романтического, авантюрного, сказочно- фантастического содержания. Самым древним историческим памятником узбекской литературы является эпос «Алпамыш».

Узбекские достаны состоят из прозаических и лирических переплетений: используется одиннадцатисложный и семисложный «бармок». Также, как и в русском эпосе, дастаны исполняются бахшой с музыкальным сопровождением — дамбры или кобуза. Обучались будущие мастера у выдающихся сказителей, которые отбирали лучших учеников, в основном из бедных семей, брали с собой в творческие поездки и обучали своему мастерству. Ключевой фигурой в исполнении народного узбекского эпоса и в частности былины «Алпамыш», которая была впервые опубликована в 1938 году и переведена Л. Пеньковским, является знаменитый Фазил Юлдашиев.

Так как тюркские народы на протяжении многих веков были взаимосвязаны между собой, мы можем встретить похожие сюжеты эпоса об

«Алпамыше» в казахском варианте или каракалпакском. Самая древняя версия встречается у огузов и среди алтайских богатырских сказок. Так или иначе, их объединяет тема борьбы за независимость народов от калмыков. Главным врагом для народа Средней Азии является «язычник»-калмык, как и в русском эпосе — татары, и в киргизском «Манасе», и многих других.

«Алпамыш» пользовался большой популярностью в Средней Азии, поэтому были созданы эпическая поэма о сыне Алпамыша — Ядгаре, песни о внуках Алпамыша — Алтая и Жапаркуля.

Скотоводы-кочевники, создатели сказания об «Алпамыше», запечатлели в своем творчестве запечатлели условия патриархальных родоплеменных отношений, их разложение и зарождение государственности. Несмотря на присутствие фантастических элементов в образе героев и сюжете, узбекский эпос об «Алпамыше» наиболее рациональный и реалистичный, если сравнивать с его предшественниками.

Глава II. Сопоставительное изучение русского и восточного героического эпоса в полиэтнических классах

2.1Проблема сопоставительного изучения народного эпоса в программах, учебниках и методических трудах

«В российском образовании провозглашен сегодня принцип вариативности, который дает возможность педагогическим коллективам учебных заведений выбирать и конструировать педагогический процесс по любой модели, включая авторские». Одной из важнейших причин глобальных изменений в сфере российского образования является процесс интернационализации в российских школах. Для того, чтобы различным национальностям, населяющим наше государство стабильно и дружно взаимодействовать, необходима грамотная политика в отношении межэтнических отношений. Воспитание толерантности, которая заключается не только в уважении по отношению к человеку-носителю другой национальности, она также заключается в знании основных особенностей культуры и религии этого человека. Школа, как маленькое государство, также является «пространством активного межкультурного диалога, расширяющего границы, определяемые многонациональностью самой России».

После распада СССР одной из главных проблем стало возникновение многочисленных национальных конфликтов и появление территориальных претензий между бывшими республиками. Подобные строки мы можем встретить в книге С. Алексиевич: «До распада СССР в единой семье жили… так нас учили на политзанятиях… Тогда они были «гости столицы», а сейчас «чурки», «хачи». Мне дед рассказывал, как он вместе с узбеками под Сталинградом воевал. Верили: братья навек!», «Это мой родной город. Моя столица. А они приехали сюда со своим шариатом», «Маленький был… Я не стрелял. Мама рассказывала, что до войны жили так: на одной свадьбе говорили по-таджикски, по-узбекски и по-русски. Кто хотел — молился, а кто не хотел — не молился. Скажи, сестра, почему люди так быстро научились убивать друг друга? Они все Хайяма в школе читали. И Пушкина», «А ты знаешь, что у нас была большая война? После падения СССР сразу стали стрелять… Хорошо жил только тот, у кого был автомат. Я в школу ходил… Каждый день я видел два-три трупа». Это примеры отзывов и межнационального конфликта, все они различны и все являются последствием обиды, отсутствия уважения к соседствующему народу. На сегодняшний день в наших силах устранить данный конфликт, воспитать в наших детях толерантное отношение по отношению к различным национальностям и обеспечить условия для поликультурного литературного образования в школах.

Воспитание у граждан чувства толерантности по отношению к другим народам и их культуре необходимо начинать со школьной скамьи. Большинство школ обходят стороной обучение, построенное на принципе обмена культурной информацией между русскими учениками и детьми иностранцами, которые составляют на сегодняшний день 20%. О причине, по которой учителя избегают на уроках диалога культур, пишет Е.В. Гетманская:

«Как известно, воспитание установок толерантности в среде детей школьного возраста — сложная, многоуровневая система, включающая знакомство с традициями, культурой и искусством и литературой других национальностей, а также системой морально-этических ценностей, исповедуемых этими народами». Чтобы не усложнять учебный процесс, мы закрываем глаза на детей с другой культурой, и чем дальше, тем сложнее говорить с ними о толерантности, потому что дети не интересуются и ничего не знают о культурах своих инонациональных одноклассников.

На весь образовательный процесс проецируются особенности культуры и мышления различных эпох. Но знакомство детей с культурами и традициями народов обычно происходит через уроки литературы и истории. Данные дисциплины способны в полной мере отразить быт и нравы, общечеловеческие идеалы и ценности. Через уроки литературы и истории учитель способен создать все условии для диалога культур, воспитывать толерантность в своих подопечных через литературные памятники народов.

Наиболее точную отсылку к вечным идеалам и ценностям человека мы можем встретить в литературных произведениях. Если обратиться к российской методике школьного образования, то мы увидим, что стремление методистов и преподавателей, приобщить школьную аудиторию к иноязычным культурам и связать отечественную литературу с сопредельными и европейскими культурами, было достаточно велико с незапамятных времен. Но не смотря на такой интерес, долгое время культура и литература российских этносов не находили своего места в школьных программах, методических пособиях и учебниках.

В 1934 году А.М.Горький, на открытии Первого Всесоюзного съезда советских писателей, обратился со своей речью к учителям-словесникам с просьбой учитывать факт многонациональности нашего государства и обратил внимание на необходимость в воспитании единодушия среди наших граждан с помощью литературы т.к. «литература всего легче и лучше знакомит народ с народом». Н.М.Соколов выделяет в своей работе метод этнического истолкования текста с помощью иллюстраций, картин и оснащения литературного класса. В своем стремлении понять культуру в процессе постоянного развития, он нередко обращается к культуре различных народов (татары через изучение Л.Толстого «Кавказский пленник»).

В своей работе «Работа словесника в школе» М.А.Рыбникова указывает на необходимость учителя, идущего в ногу со временем и стремящегося к отражению на своих уроках живой действительности. «В первый год войны, когда воздух был насыщен интересом и сочувствием к трагической судьбе Бельгии, мы играли, разбирали Метерлинка и Роденбаха, изучали фламандскую школу живописи; это были бельгийские собрания. Затем война выдвинула шире вопрос национальный; и в прошлом году, когда само «время славянофильствовало», мы занялись изучением самих себя, как народного целого; вопрос национальный — «Россия и русские» — вот наша прошлогодняя тема», рассказывает методист. В своей работе М.А.Рыбникова совмещала изучение русской литературы с литературой и культурой других стран, стремилась погрузить учащихся в народный быт через посещение музеев и литературные постановки для установления связи «со стихией народной устной поэзии». Особую значимость предает методу сопоставления в литературе, как например труды Серафимовича и Куприна с Киллерманом и Синклером.

По мнению В.В.Голубкова сопоставительный метод национальных литератур особо эффективно применять в старших классах. «Учащийся сможет установить преемственность идей и образов в русской литературе, <…>, если учитель будет широко пользоваться приёмом сравнения». Л.С.Троицкий, один из приемников методологической школы М.А.Рыбниковой и В.В.Голубкова, рассматривал сопоставительный метод как основной при определении идентичности и особенностей национального своеобразия культур.

Но глобальное применение сопоставительного метода и изучения инонациональных культур, в российской школьной программе в эпоху СССР, как таковое отсутствовало. «Методисты и отдельные программы приравнивали устное народное творчество к письменному, стирая границы между тем и другим, что мешало выделять развитие письменной литературы у тех народов нашей страны, которые переживали расцвет своей национальной культуры. Кроме того, в условиях начавшейся борьбы с космополитизмом словесники в школах и преподаватели в вузах остерегались проводить параллели между явлениями смежных национальных культур, в результате чего русская литература оказалась в исключительной изоляции от остального культурного мира», пишет в своей работе Роговер Е.С.

В 60-е гг. XX века в свет выходит труд Н.М.Гердзей-Капицы и М.Н.Салтыковой «Внеклассное чтение в V- VIII классах» (1961), в котором предлагается внеклассное прочтение книги о чукотском народе (Шундик «На севере диком»), также авторы обращают внимание юных читателей к идее дружбы народов (А.Бикчентаев «Большой оркестр»).

Особое место, в российской методике, отводится преподаванию русской литературы в инонациональной школе. Был проведен опыт в Тувинской АО, Башкирии, Чувашии, Татарии, и Мордовской АССР и составлены систематезированные списки литературы для внеклассного чтения. Так Е.В.Кивятковский предлагал построить изучение нашей литературы по тематическому принципу. А.М.Дедюхин предлагал изучение русской литературы в неразрывной связи с культурой народов России. Внеклассное изучение биографий писателей, по его мнению, позволяет обратить внимание учеников на инонациональную литературу, которая, так или иначе, отражает идею дружбы наших народов их неразрывную культурную и историческую связь. Он и многие другие методисты стремились раскрыть эту взаимосвязь на примере творчества Лермонтова, Пушкина, Горького и других писателей.

В 70-е гг. появляется труд Н.Я.Мещеряковой о «Кавказском пленнике» в 4 классе, направленный на отражение татарских традиций и быта, отраженных в творчестве Л.Толстого. Р.С.Спивак обращается к изучению, в рамках вузовской программы, жанровых, родовых и стилевых связей русской литературы и литератур народов, населяющих нашу страну. Он выявил особую специфику литовской и киргизской литературных систем.

В своей работе Л.А.Шейман обращается к вопросу проявления культурного барьера на уроках русской литературы у киргизских учеников. В своей «Методике…» автор рассматривает способы изучения обзорных тем на уроках и обращается к образовательно-воспитательному значению русской литературы в национальной школе.

В.Г.Маранцман, автор современных школьных учебников и программ для учителей, в своей работе «Восприятие и анализ литературного произведения в школе», предлагает сопоставительное изучение пушкинского «Дубровского» с «Адольфом» Констана и шекспировскими Ромео и Джульеттой. Через сопоставление с трагедией «Гамлет», методист указывает на взаимосвязь культур России и Англии. С помощью «Сказок об Италии» М.Горького методист раскрывает итальянскую тему в русской прозе и поэзии.

В 80-е гг. Г.М.Воловниковой «Литература народов СССР» (1981) поднимается вопрос взаимосвязи русского и восточного эпоса в российской школе с помощью поэтических форм для выявления национального своеобразия народов, населяющих Россию. Но данное изучение, по-прежнему, находится за рамками обязательных литературных часов в качестве внеклассного чтения или факультативов. Также, в эти годы было значимо выступление Е.В.Чжен со статьей «Интернационализм русской литературы как про¬блема школьного изучения» (1989), в котором учитель призывает своих коллег, учителей-словестников и методистов обратить внимание на проблему отсутствия в программах российской школы концепции взаимодействия культур, она говорит: «Ни одна из программ по русской литературе для средних школ, <…> не содержит никаких рекомендаций, так или иначе учитывающих это явление».

Но, несмотря на все успехи в методической деятельности, решение вопроса поликультурности было приостановлено после распада СССР. Интерес к культурам бывших республик снизился, но при этом возник новый интерес к национальному фольклору. В своей работе М.Г. Ахметзянов указывает на взаимосвязь двух культур с помощью русской литературы и литературы республики Татарстан. С помощью внеклассного чтения, автор знакомит учеников с белорусской, киргизской, татарской и русской культурами.

В 90-е гг. большой вклад в методику и преподавание национальной литературы внес Р.З.Хайруллин. В его работе представлены основные памятники письменной культуры и фольклора, характеризующие культуру и историю того или иного этноса («Нарты», «Урал-батыр», «Джангар», «Гэсэр», «Кисек-баш китабы»).

Труд методиста «Теория и методика изучения литературы народов России в школе» впервые выдвигает новые направления в методике преподавания литературы, ориентированные на поликультурную аудиторию в российской школе.

Методистами М.В.Черкезовой и А.Д.Жижиной было создано пособие «Методика преподавания русской литературы в национальной школе» для педагогических вузов и студентов, связанных с культурой различных этносов. Авторы стремятся обратить внимание будущих учителей-словесников на специфику преподавания русской литературы с учетом родной литературы.

«Эффект идентификации, возникающий при сопоставлении родной культуры с неродной, может иметь два варианта. Первый вариант, когда в другой культуре учащиеся узнают знакомое, близкое, но в ином национальном облике. Этот вариант наиболее простой. Он требует, прежде всего, тщательного комментирования фактов и реалий другой культуры. Второй — более сложный, требует особенно тактичного переключения. Учащиеся знакомятся с новыми, непривычными для них нравственными представлениями, моральными устоями, иными эстетическими вкусами и симпатиями, т. е. возникает ситуация, когда «другое» не осознаётся как своё. В этом случае оно либо воспринимается на уровне рассудка, но не на уровне чувства, либо, невзирая на несоответствие национальному идеалу, становится эмоционально близким, «своим». Происходит требуемое расширение нравственно-эстетического опыта учащихся», пишет М.В.Черкезова. Основные методы, которые рекомендуют использовать методисты: приём комментирования, историко-сопоставительные параллели русской и родной литератур, типологические обобщения, сравнение оригинала и художественного перевода.

К принципам этнолитературного образования обращается Л.А.Шейман и вводит в методику термин «учебное этнокультуроведение». Этот термин обозначает приемы приобщения учеников к инонациональным культурам и последующему выявлению соотношения и взаимовлияния культур соприкасающихся народов.

По мнению Г.Н.Ионина основополагающим компонентом этнолитературного образования является триединство искусства, науки и религии. Таким образом понимание национальной культуры будет пониматься как часть культурно-исторического процесса всего человечества.

Важным направлением периода 90-х гг. является межпредметные связи в контексте различных культур. Выделяются труды В.Ф.Чертова, Е.Н.Колокольцева и С.А.Леонова, которые предлагают использовать на уроках литературы знания истории и иллюстративный материал

Если мы обратимся к программам по литературе, то увидим, что в общеобразовательной школе отведены отдельные часы для изучения русской народной литературы и фольклора и отсутствуют отдельные часы под изучение литературы сопредельных народов, хотя, как не раз звучало выше, в ее изучении присутствует большая необходимость. Следует вывод, что данная проблема остается неразрешенной по, сей день. Современные программы, как мы увидим ниже, стремятся приобщить современного школьника к инонациональным культурам, но это достаточно длительный процесс, к которому ближайшее время должна быть обращена методика.

Изучение былинного эпоса в рамках Древнерусской литературы предлагается во многих современных программах (под ред. Т.Ф. Курдюмовой, В.Я. Коровиной, Г.С. Меркина, В.Ф. Чертова и др.).

Методика преподавания и художественный материал в каждой программе представлен по-своему. В каждой программе, как и предполагалось, отсутствуют дополнительные часы и смежное изучение литератур стран сопредельных народов. Рассмотрим каждую программу в отдельности.

В программе Т.Ф. Курдюмовой для 6 класса предложено на изучение русского былинного эпоса отводить два часа. На первом уроке «Былины — богатырский эпос русского народа» автором программы предложено использовать различные издания былин, карту Киевской Руси, словари. Методические приемы на уроке: игра-конкурс, рассказ учителя, беседа, словарная работа, выразительное чтение. Планируемые результаты: усвоить содержание произведения, уметь составлять простой план, уметь определять проблематику произведения.

Программа Г.С.Меркина предлагает к изучению раздел «Из устного народного творчества. Из эпоса народов России», под который отводится шестой урок для изучения нартского эпоса «Как Бадыноко победил одноглазого великана». Методист выделяет следующие аспекты для изучения: знакомство с нартским эпосом (происхождение, герои, словарная работа); качества Бадыноко

героя борца за родную землю; жанровые особенности предания; собирательный образ народа и его значение; сравнение с мифом об Одиссее. Методы, которые предлагаются к использованию — беседа, работа с таблицей, рассказ, выразительное чтение, сравнительный анализ мифа об Одиссее и предания. Важно отметить, что в данной программе в разделе «После уроков» присутствует задание рассказать об эпосе родного края, что способствует созданию условий для диалога культур на уроке.

Восьмой, девятый и десятый урок Г.С.Меркин отводит под изучение Древнерусской литературы, которая по его программе включает в себя:

«Особенности древнерусской литературы», «Сказание о белгородских колодцах», «Повесть о разорении Рязани Батыем», «Поучение» Владимира Мономаха (фрагмент)». В качестве итоговой работы предлагается написать собственную летопись школьной жизни с использованием древнерусской лексики, создание кроссворда из древнерусских слов либо иллюстрацию к одной из повестей. Целью уроков является воссоздание атмосферы эпохи описанной в предложенной литературе; выявление художественной и жанровой специфики; особенности героя и автора. Методические приемы: беседа, выразительное чтение, сопоставительный анализ, исследовательская работа. Автор программы предлагает достаточное количество заданий для работы над словом, к примеру: «Составьте словарь устаревших слов…», «Объясните значение слова…составьте с ним предложения». В хрестоматии используется метапредметная связь с историей в разделе «Для вас любознательные. Владимир II Всеволодович (Мономах)», что дает возможность детям дополнять свои знания исторической сводкой. В качестве внеклассного занятия предлагается игра «Что? Где? Когда?» с включением вопросов по истории Древней Руси.

В учебно-методическом комплексе, под редакцией В.Я.Коровиной, предполагается изучение Древнерусской литературы на протяжении 2х часов, отведенных рассмотрению «Повести временных лет. Сказаню о белгородском киселе». Данная тема освещена в учебнике (1 часть, 6 и 7 уроки), тема урока:

«Древнерусская литература» представлена статья Д.С.Лихачёва и Т.Н.Михельсона, в которой освещен вопрос зарождения древнерусской литературы, летописания и сказания, ее развитие и в чем заключается интерес к этому направлению. Среди вопросов к этому параграфу особо выделяется задание пересказать текст с использованием древнерусских слов, что способствует развитию лексического потенциала учеников.

Из «Повести временных лет» авторы выделяют для изучения «Сказание о белгородском киселе», который по программе для учителя предлагается на уроке прослушать, с помощью фонохрестоматии, а его прочтение выносится на домашнее задание. Данная форма помогает воспринимать специфику исполнения данного жанра с начала аудиально, для дальнейшего упрощения самостоятельного ознакомления. В заданиях «Развиваем свою речь», авторы предлагают лексическую работу (объяснить смысл слов), пересказ сказания с учетом особенности построения (зачин, сюжетная линия и концовка), объяснение сути частого использования союза «и». С помощью фонохрестоматии авторы обращают внимание учеников на эмоциональную сторону исполнения сказания актером и нравственное поучение в «Сказании».

Также в данный учебно-методический комплекс по литературе под редакцией В.Я.Коровиной входит рабочая тетрадь, составленная Р.Г.Ахмадуллиной. Под древнерусскую литературу отводятся задания следующего типа:

Вспомнить литературоведческие термины, характеризующие древнерусскую литературу.

Блицопрос по истории (прим. «Когда было принято христианство?»).

Кроссворд по «Сказанию о белгородском киселе».

Игра по высказываниям героев из древнерусской литературы.

К данному учебно-методическому комплексу относятся дидактические материалы «Читаем, думаем, спорим…», подготовленные В.П.Полухиной.

Авторы включают в данную тему раздел «За страницами вашего учебника (внеклассное чтение)», где к рассмотрению предложено сказание из ПВЛ

«Принятие христианства на Руси (988)». После прочтения необходимо ответить на вопросы касаемо сюжета сказания и пересказ текста.

В тестах к учебнику В.Я.Коровиной, составленных Е.Л.Ляшенко, представлен фрагмент «Сказания о белгородском киселе», два варианта тестов с заданиями по сюжету фрагмента и одно общее задание с для развернутого ответа.

В комплексе, данные учебно-методические разработки, под редакцией В.Я.Коровиной, способствуют полноценному ознакомлению детей исключительно с древнерусской литературой, но рассмотрение литературы инонациональной авторами в 6 классе не предложено.

Следующий учебно-методический комплекс, который мы рассмотрим, это учебник в двух частях, рабочая программа и поурочное планирование в 6 классе под редакцией Чертова Виктора Фёдоровича [См.: Чертов 2017]. Теме, древнерусская литература и русский фольклор, отводится четыре урока, на которых ученики рассматривают народную песню, былину «Илья Муромец»,

«Повесть о Петре и Февронии Муромских», внеклассный урок по русским былинам и урок по героям из древнерусской литературы. Героическому эпосу народов мира отводится три урока, на которых дети изучают «Песнь о Роланде», «Песнь о нибелунгах» и финская «Калевала». Основные виды деятельности на уроке: чтение, анализ и развитие устной и письменной речи у учащихся.

Основные задачи раздела «Героический эпос народов мира» ˗ дать и закрепить знания о средневековом героическом эпосе, познакомить учеников с эпосом народов мира. Итоговой работой является письменная работа по изученному материалу, создание собственного рассказа по плану из учебника об одном из героев (Роланд или Зигфрид).

В разделе «Русский фольклор» учеников знакомят с народной песней, жанром былины, определить национальный характер в образе богатырей. В качестве творческого задания предложено составить красочный кроссворд на тему «Русские былины» и составить киносценарий по одной из самостоятельно прочитанных былин. Данные виды самостоятельной работы способствуют лучшему запоминанию основных характеристик былины, ее основных особенностей и героев, а также расширению «литературного багажа» учеников.

Отельным разделом для изучения вынесена «Повесть о Петре и Февронии Муромских», где рассматривается идеал человека в древнерусской литературе.

«Уже в 6 классе отмечаются такие особенности всех памятников древнерусской литературы, как патриотизм и глубокая человечность (гуманизм), злободневность тематики и открытая поучительность. Учащиеся вспоминают, что поучительный характер отличал и произведения других древних литератур (например, древнегреческой)» [См.: Чертов 2017]. Итоговыми заданиями являются: самостоятельное прочтение «Повести о житии Александра Невского» или «Повести о Тверском Отроче монастыре» (по выбору) и устный рассказ об одном из героев древнерусской литературы.

Если обратить внимание в целом, на описанные разделы учебно- методического комплекса под редакцией В.Ф.Чертова, то можно сказать, что данная программа соответствует современной полиэтнической школьной аудитории т.к. на основе метода сопоставления, который мы можем использовать при таком формировании последовательности уроков и используемой литературы, учитель способен создать атмосферу «диалога культур» и воссоздать картину мирового литературного процесса для определения места в нем отечественной литературы.

В данной работе мы рассмотрим каким образом в русской школе можно сочетать преподавание русского и восточного эпоса на примере эксперимента, проведенного в лицее им.Пушкина №1500 в двух 6-х классах с помощью сопоставительного метода русской былины «Илья Муромец» и узбекского эпоса «Алпамыш». При подготовке к экспериментальному уроку были изучены работы Е.С.Роговера и Е.В.Гетманской, посвященные данной теме.

В своей работе под названием «Взаимодействие национальных культур в процессе литературного образования» (2002) методист рекомендует при обращении к былинному эпосу стремиться связать его с героическим эпосом других народов «показав их топологическое родство и художественную значительность». После повторения знаний, полученных детьми об устном народном творчестве, приступаем к разбору определения былина, ее особенности исполнения и характеристики. В основном школьная программа предполагает изучение былины «Илья Муромец и Соловей разбойник» и прежде чем перейти к ее характеристике, а тем более сопоставительному анализу с другими эпосами, необходимо провести словарную работу над некоторыми выражениями и словами, затрудняющими ее прочтение и характерными для времени ее создания («на пяту он дверь-то поразмахивал», «косявчато», «мужевья», «ествушка» и т.п.).

«Введём в комментарий и топонимы, упомянув о местоположении и роли Киева, Чернигова, Мурома и т.д. — пишет Е.С.Роговер. — Эти пояснения вводят в особенности жизни населения Киевской Руси, её историю, географию, быт, этикет, язык, а значит — культуру».

Существует необходимость, для дальнейшего сопоставления, в обсуждении эпохи, в которую была создана данная былина: феодальная раздробленность, монголо-татарское нашествие. Таким образом учитель подчеркивает национальные особенности и историзм данной былины. Обращаем внимание на особенности исполнения былин с помощью музыкального инструмента (гусли) и речитатива. Автор указывает на необходимость использования аудиального метода на уроке, чтобы ученики прослушали запись исполнения былины и обратили свое внимание на особенности ее композиции. Методистом предложено составить с учениками план, с помощью которого можно определить строение былины.

В былине представлены несколько типов героев. В первую очередь необходимо обратить внимание учеников на образ князя Владимира, который с одной стороны «славный князь», а с другой негостеприимный и неблагодарный. Во-вторых, обращаемся к многообразию врагов земли русской. С одной стороны, это печенеги, татары и половцы, а с другой — внутренние враги или разбойники в лице Соловья-разбойника.

Необходимо задавать вопросы, смысловая нагрузка которых будет обращена на описание средневекового города, его быта и воинах. «Дома учащиеся готовят близкий к тексту пересказ по одному из разделов нашего плана и выразительное чтение эпизода сражения Ильи с Соловьем Разбойником». Таким образом Е.С.Роговер уделяет разбору основных характеристик былины, национальных и исторических особенностей былины

«Илья Муромец и Соловей-разбойник» два урока. На третьем уроке предполагается рассматривать образ главного героя Ильи Муромца.

Учитель с учениками характеризует образ Ильи как скромного и мужественного героя, готового бороться за свою родину. «На основе сказанного совместно с учениками составляем план для характеристики Ильи Муромца, а против каждого пункта записываем те эпизоды, которыми позже будем их иллюстрировать». Применительно к этой былине разбираются такие понятия как гипербола и антитеза, иллюстрируется примерами из текста. Методист повторно обращает внимание детей на построение былины (запев, сюжетная линия, исход) и выделяет постоянные формулы былины. Учитель должен рассказать ученикам, где на сегодняшний день мы можем встретить образ Ильи среди памятников культуры, посвященных герою (В.М.Васнецов «Богатыри», Е.И.Кибрик, А.Птушко фильм-былина «Илья Муромец» (1956) и т.д.).

домашнее задание предполагает устная характеристика былины, образа богатыря и творческое задание в виде сочинения «Один в поле воин».

На четвертом уроке Е.С.Роговер предполагает рассматривать былину как жанр, переходит к рассмотрению эпоса как литературного рода и приступает к сравнительному изучению эпических произведений разных этносов. Так им предложено изучение калмыцкого эпоса «Джангар». На внеклассное чтение ученики получают задание ознакомиться с эпосом различных народов, и как особо интересные выделяет башкирский «Урал-батыр», якутские сказания о богатырях — олонхо. Ученики сопоставляют и выделяют общие и различные черты в эпосе различных народов.

Гетманская Е.В. в своей статье «Изучение эпоса в полиэтническом классе» обращается к более близкой нам теме сравнения эпосов в 6 классе, а именно ею предложено изучение былин об «Илье Муромце и Соловье- разбойнике», «Манас» и «Алпамыш». «Тема урока «Способы самоописания человека в героическом эпосе народов мира» определяла следующие цели: сформировать в процессе сравнительного изучения эпосов понятие о национальном и общечеловеческом в образах воинов-защитников (героях народного эпоса); дать сведения учащимся о средствах изображения характера героя в русском и инонациональном героическом эпосе, расширить представления учащихся о многообразии сюжетов и общности идеалов мирового героического эпоса».

На данном уроке методист обращается непосредственно к схожим чертам образов героев — стремление отстоять стремление народа избавиться от гнета со стороны врагов, и противопоставленный этим героям мир врагов того или иного народа. Методист предлагает начать урок с вопросов «Чем отличается место действия в сказке и в эпосе? Каков масштаб действия в сказке и в эпосе, где он шире? Каков идеальный образ воина в героическом эпосе?». Е.В.Гетманская обращает внимание на то, что у учеников могут возникнуть проблемы при знакомстве с содержанием инонационального эпоса «Манаш» и

«Алпамыш», для решения данной проблемы ею предложены ознакомительные сайты, адаптированные под восприятие школьника.

В ходе всего урока, учитель вместе с учениками, стремится определить схожие моменты в изучаемых былинах народов, размышляют над вопросом: почему данные былины можно сравнивать. Основной вывод на уроке, к которому учитель подводит учеников это то, что «при всём художественном своеобразии эпических героев их всех объединяет одна цель — защита своей земли и своего народа».

Выводы к первому параграфу второй главы:

Анализ истории методологии школьного и вузовского образования указывает на стремление ученых, методистов и учителей к приобщению школьников и студентов к изучению культурных и духовных ценностей различных народов. Создание методологических разработок можно разделить на два периода в контексте нашей истории: период возникновения СССР и его распад. Период возникновения СССР охватывает 60-е, 70-е и 80-е годы XX столетия.

В 60-е гг. основной идеей этнолитературного образования становится дружба народов, установка на преемственность идей и образов в русской литературе с помощью сопоставительного метода, который активно применяют в своей методике М.А.Рыбникова, В.В.Голубков и др.

В это же время рассматривается вопрос преподавания русской литературы в инонациональной школе в неразрывной связи с культурой России. Был проведен опыт в Тувинской АО, Башкирии, Чувашии, Татарии, и Мордовской АССР и составлены систематезированные списки литературы для внеклассного чтения.

В 70-е гг. Л.А.Шейман обращается к вопросу культурного барьера у инонациональных учеников при изучении русской литературы на уроках.

В 80-е гг. Г.М.Воловниковой предложено рассмотрение вопроса взаимосвязи русской и восточной культуры через сопоставление литературных памятников. На съезде учителей-словесников в своем выступлении Е.В.Чжен поднимает существенную проблему, касаемо школьных программ, в которых отсутствуют рекомендации для организации условий взаимодействия культур в классах с полиэтническим составом.

После распада СССР интерес к литературе, истории и культуре бывших республик уменьшается, но при этом возрастает интерес к инонациональному фольклору. М.Г. Ахметзянов, Р.З.Хайруллин и другие создают поурочные разработки для внеклассного чтения, с помощью которых стремятся познакомить учеников с фольклором автономных регионов, входивших в состав СССР.

М.В.Черкезовой и А.Д.Жижиной были созданы методические разработки для учителей, с помощью которых учитывался фактор диалога культур на уроках. Л.А.Шейманом вводится новое понятие в методике «учебное этнокультуроведение». В.Ф.Чертов, Е.Н.Колокольцев и С.А.Леонов обращаются к рассмотрению вопроса межпредметных связей на уроках литературы, на которых учитываются знания истории и литературы.

В рассмотренных современных программах по литературе для 6-го класса (Т.Ф. Курдюмовой, В.Я. Коровиной, Г.С. Меркина, В.Ф. Чертова) можно увидеть, что в решении вопроса межкультурных связей еще существуют пробелы. В каждом учебно-методическом комплексе используются межпредметные связи и наглядность, но полноценная разработка урока, обращенного под изучение инонационального литературного памятника, либо отсутствует, либо представлена в качестве дополнительного материала. Как было сказано выше, такие условия не отвечают запросам школьной аудитории в силу ее поликультурности, с учетом того, что современный школьный состав российской школы в основном это дети восточной культуры.

При подготовке к экспериментальному сравнительному методу, который будет описан ниже, были рассмотрены труды Е.С.Роговера и Е.В.Гетманской, посвященные сравнительному изучению эпосов об Илье Муромце с инонациональными былинами. Были выделены основные моменты, на которые необходимо обратить внимание в ходе составления конспектов урока: характеристика русской былины, основные методы и способы проведения урока, сравнение героев и сюжетов с помощью художественных средств и особенности вопросов, которые учителю необходимо задавать на уроке такого типа.

2.2Констатирующий этап эксперимента и его анализ

Целью экспериментальной части исследования явилось доказательство экспериментальным путем эффективности разработанной модели формирования сравнительного восприятия у учеников средней школы с полиэтническим составом на уроках литературы. Для проведения эксперимента по сопоставительному изучению русской былины «Илья Муромец и Соловей- разбойник» и восточного эпоса об «Алпамыше» мы нашли необходимым провести на начальном этапе урока констатирующий этап, который способствует срезу наличного уровня знаний и восприятия учеников эпоса как рода, былины как жанра и героев как представителей народного сознания в контексте исторического периода, который описывает выбранный русский и восточный героический эпос. Другими словами, данным экспериментом мы стремимся выявить актуальный и исходный уровень исследуемых параметров. Зафиксированные результаты будут являться исходными для проведения сопоставительного эксперимента и покажут эффективность, разработанной методики сопоставительного изучения русского и восточного эпосов, который должен повысить уровень знаний учеников в данной области.

Констатирующий этап эксперимента был проведен в двух 6-х классах лицея им.Пушкина №1500. Состав учащихся в 6 «А» классе в основном представители русской культуры, и лишь один ученик представитель Киргизии. В 6 «В» классе обучаются представители Грузии (1 ученик), представители Узбекистана (2ученика) и представитель Киргизии (1ученик).

Для определения сформированных знаний учеников в предложенной области был применен метод анкетирования. Разноплановость состава учащихся в двух классах обуславливает разницу содержания анкетирования, итоговой работы и урока в целом.

Анкетирование, проведенное в 6 «А» классе, в основном было ориентировано на восприятие и понимание русского былинного эпоса (См.Приложение №1).

Рассмотрим ответы на каждый вопрос из предложенного материала.

На первый вопрос, ориентированный на знание определения жанра былины и ее характеристики ответили 65% учащихся. 20% учащихся склонно считать, что «былина» — это рассказ, то, что было на самом деле. 5 % учеников считают, что это выдуманный рассказ о богатырях. Другие 20% не определились, что такое «былина» и основное замешательство их связано с тем, что повествует былина: реальные события или выдуманные. Четвертая группа учеников (20%) попытались определить жанровую принадлежность былины и написали о том, что это либо эпическая песня, либо сказка о «богатырях и злодеях, о добре и зле». Ни один ученик не дает полноценного определения и характеристику былине.

На второй вопрос, направленный на знание русских былин, ответили 75% учеников. В основном дети ориентируются на мультфильмы, снятые студией анимационного кино «Мельница», это — «Алеша Попович и Тугарин Змей», «Илья Муромец и Соловей-разбойник», «Добрыня Никитич и Змей Горыныч». Один ученик записал в прочитанные былины былину про Бабу-Ягу.

Третий вопрос ставит своей задачей выявить знания учеников о русском богатыре и его функции в былинах. На него ответили 90% учащихся. 30% учащихся считают, что богатырь исключительно защитник родины. 35% учащихся обращают свое внимание исключительно на особенности богатыря, для них он наделен суперспособностями и смекалкой. Данную функцию былинный герой использует, по их мнению, для поддержания мира во всем мире. Данные мнения близки к основной характеристике богатыря в былинном эпосе. Ответы оставшихся учеников (25%) расходятся, для них богатырь это: герой, который просто родился на Руси; просто главный герой; друг князя, которому богатырь помогает во всем; одна ученица сравнивает богатыря с рыцарем зарубежной литературы, такой ответ является очень важным в разрешении поставленной нами проблемы т.к. это является ярким подтверждением того, что познание литературы, ее сюжетов и героев, учениками происходит с помощью определенных альтернатив между сюжетами инонациональной литературы, которые запечатлелись в памяти ученика по той или иной причине; богатырь — это герой, который олицетворяет добро.

В четвертом вопросе, также, как и во втором, ученики в основном переписывают имена героев, без объяснения к какой конкретно былине относится персонаж и какая сила его выделяет. И только 20% пишут о том, что у героев либо есть сверхспособности «может поднять китайскую стену», либо их нет, и героя характеризует исключительно функция защитника родины.

Пятым вопросом мы стремились определить, интересует ли детей жанр былины как таковой. На этот вопрос ответили все, 65% учеников не любят читать былины и причины на этот счет разнообразные: любовь к зарубежной литературе и фантастике; сложная лексика, что снижает интерес к чтению; предпочтение к фильмам, комиксам и манга; дети не понимают для чего вообще нужно изучать былины. Другие 35% дают свой ответ неуверенно, например, «Наверно, потому что это интересно» или «Да; нужно, заставляют». Один ответ ученицы выглядел как навязанная пропаганда «…русские былины очень хорошие. А американские нет…». В целом можно сказать, что русская былина, для учеников данного класса, это не памятник культуры, который нужно почитать и не захватывающая литература о супергероях, которую можно взять с собой, листать картинки и читать в дороге. Дети не являются фанатами героев былин, они не покупают футболки с изображением Ильи Муромца или Добрыни Никитича, не собирают атрибутику, связанную богатырями и их подвигами, не цитируют их. Для них русская былина и ее герои — это очередное рутинное чтение, нужно прочитать, чтобы двойку не поставили, а для чего она и почему, это уже второе дело, которым пусть учитель занимается.

На шестой вопрос ответили 20% учащихся, которые вспомнили в качестве изучаемой, интересующей литературы «Илиаду» Гомера, «12 подвигов Геракла» и приключения героев Marvel Comics. Здесь же можно сразу описать и ответы на седьмой вопрос, скорее всего единственный, в котором они смогли излить свою душу. В данном вопросе нас интересовало какую альтернативную литературу о супергероях дети предпочитают героическому эпосу. Тут мы встречаем разнообразные приключения героев Marvel Comics, зарубежная фантастика, и японская манга.

В 6 «В» классе мы не заостряли внимание учеников на русском былинном эпосе, а интересовались героическим эпосом в целом. Такой характер вопросов был обусловлен тем, что ученики могли давать ответы из области знаний об инонациональном эпосе своего народа. Рассмотрим каждый из них (См. Приложение №2).

Первый вопрос данной анкеты совпадает с вопросом анкеты в 6 «А» классе, и ориентирован на определение имеющихся у детей знаний о былине и ее характерных признаков. На данный вопрос ответили 88% учащихся класса. Из них 23% считают, что былина — это история или рассказ о том, что было очень давно. Другие 29% считают, что былина — это либо собирательный образ былого или выдуманная сказка, история о фантастических подвигах и героях. 18% учеников данного класса окончательно не определились: реалистичный или сказочный жанр — былина. Оставшиеся ученики описывают былину как героическую песню, эпос или характерная черта её является Илья Муромец.

Вторым вопросом мы стремимся выявить знания детей в области героического эпоса, знания конкретных произведений. На данный вопрос ответили 82% класса. Важно ответить, что в процессе заполнения анкет у детей возникало много вопросов касаемо второго и третьего пункта. Дети не знали, что нужно отвечать, объясняя это тем, что они не знают. Учителем было предложено вспомнить мультфильмы, снятые студией анимационного кино

«Мельница», поэтому основные ответы детей на поставленные вопросы под номерами 2 и 3 это название мультфильмов «Илья Муромец и Соловей- разбойник», «Алеша попович и Тугарин Змей» и т.д. Два ученика вспомнили из цикла новгородских былин о «Садко». Один ребенок приписал в данные пункты сказку и ее героев о «Иване царевиче и Сером волке». Двое детей включили в список героев из греческого эпоса — Одиссея, Геракла и римского Геркулеса. Для одного ученика данного класса «Человек Паук» также является героическим эпосом, о котором он знает.

С помощью четвертого вопроса мы интересуемся у детей, почему на их взгляд стоит включать героический эпос в школьную программу. На поставленный вопрос ответили 76%, и только два ученика считают, что не стоит изучать героический эпос в школе без объяснения своей позиции. Оставшиеся 11 учеников считают, что героический эпос необходимо изучать, потому что это для них интересно, эти знания пригодятся, по их мнению, в будущем, и 30 % учеников считают, что данные знания способствуют нравственному обогащению, «научит правильно думать, размышлять о жизни» и «чтобы дети знали или равнялись на смелых людей».

На вопрос, любят ли дети читать русский или инонациональный героический эпос ответили «да» 14 учеников. Но данный показатель нас не удовлетворяет т.к. свою точку зрения объясняют только 5 учеников, которые считают, что это интересно и познавательно. Другие дети свои ответы не поясняют и отвечают коротким «да» или «нет».

На третий вопрос отвечает 76% учеников класса. Дети, также, как и в 6 «А» классе, в основном приводят примеры героев Marvel Comics. Самыми для них популярными являются Грут и Енот из «Стражей галактики», которые вышли на тот момент в прокат, очень редко обычные иностранные мультфильмы («Леди Баг и супер-Кот»), волшебный Гарри Поттер. Один ученик подписал имена героев до получения суперсилы в быту. И только две работы, среди всех перечисленных в ней супергероев, включают имена русских богатырей, описанных выше.

Выводы ко второму параграфу второй главы:

Прежде чем провести эксперимент сопоставительного изучения русского и восточного м ы провели организовали констатирующий этап эксперимента, с помощью которого мы определим исходный уровень знаний учеников о героическом эпосе и их отношение к древнерусской литературе и инонациональной в общем контексте. Констатирующий этап был проведен в двух 6-х классах в виде анкетирования.

В 6 «А» классе вопросы анкетирования (См. Приложение №1) ориентированы на знания учеников о жанре русской былины и восприятие ее героев, а также, затрагивались вопросы на знание инонационального эпоса и его супергероев. Большая часть учеников не любит читать русские былины из- за сложной лексики, восприятия. Детей интересуют более адаптированные для их восприятия супергерои, о которых они пишут с энтузиазмом в своих анкетах, в комиксах и фильмах «MARVEL» и японская манга. О русском былинном эпосе и его героях дети вспоминают, если учитель при разборе данных анкет напомнит им о существовании относительно современных мультфильмах студии анимационного кино «Мельница».

Можно сделать вывод, что былинный эпос современному ученику не интересен и непонятен, т.к. не совсем адаптирован под его восприятие. Дети прекрасно понимают, что былина несет дидактическую нагрузку идеалов личности, что мы можем выделить в ней исторические фрагменты «былого», что главный ерой защищает родину, он идеальный супергерой, и ему противопоставляется злодей, у которого тоже есть суперсила. Но при этом ученики не могут вспомнить ни былин, которые изучались ранее, ни ее героев, они не знают ничего о его силе и его противниках. Не стоит обращаться даже к их знаниям о художественных особенностях былины как жанра.

Такой вывод мы сделали на основе зафиксированных исходных результатов итоговой работы, проведенной в 6 «А» классе. Задачей детей было написать свою былину (См. Приложение №3), используя знания о структуре былины, ее особенностях, лексики. Как образец была предложена, прочитанная на уроке былина «Илья Муромец и Соловей-разбойник. Первая поездка Ильи Муромца в Киев». Основными критериями оценки былин были: структура, лексика, сюжетная линия. В основном дети пишут былины о своих одноклассниках или придумывают интересных супергероев, которые наделены необычной силой (Колобок Никитич и пряничный конь; Герой 21 века и его сын, который видит через фарфор; Акакимен и др.).

Всем требованиям итоговой работы отвечают только три былины (№1,2,3): про малых детей, ученицу Милу и «Колобок Никитич». В первой и второй былинах отсутствуют заглавия. В третьей былине отсутствует форма былинного стиха. Но так или иначе в каждой из этих трех работ существует запев, сюжет и концовка. Главные герои сталкиваются с трудными испытаниями, доблестно справляются с заданием и выходят «целыми и невредимыми». Дети стараются использовать в своем повествовании обороты речи, характерные для былин: частица «де», союз «да», повтор союза «и» и т.д.

Из-за нехватки времени не все работы попали в категорию отличных т.к. в них отсутствовала концовка, но при этом нельзя сказать, что данные сочинения полностью не соответствуют всем критериям. В данных работах (№4,5,6) мы видим запев, разворачивается сюжетная линия, но отсутствует ее продолжение и конец. Главные герои наделены исторически сложившейся силой (Дядя Стёпа — высокий милиционер, Никита Горбачев — политическая власть), также сталкиваются с трудностями (итоговая оценка по математике).

Ученики данных работ стремятся использовать лексические обороты характерные былине. Можно сделать вывод, что перечисленные выше итоговые работы показали, что только 30% учащихся усвоили для себя особенности структуры былины: запев повествует о месте, времени происходящего, сюжет повествует о трудностях и походах о главных героях, которые доблестно справляются с любой задачей, лексические особенности былины.

Но большая часть класса не справилась с поставленной задачей (70%).

Работы оставшихся учеников не соответствуют минимум двум критериям. Так, например, работы №12 и 20, написанные в стихотворной форме, не учитывают особенности былинного стиха и его лексики, центральные герои обычные люди или животные, структура предложенных работ не отвечает особенностям былины. Остальные дети просто описывают истории, которые произошли в их жизни, с их друзьями или с вымышленными героями, не учитывая основные критерии оценивания. Таким образом можно сделать вывод, что эксперимент изучения русского эпоса в 6 «А» классе неэффективен и требует больше времени на его подготовку и проведение.

«В» класс отличается своим полиэтническим составом учащихся и поэтому предложенные анкеты характеризуются вопросами, определяющими знания учеников об инонациональном эпосе (См. Приложение №2).

Анкета показала, что в данном классе, также, как и в 6 «А», большой интерес у учеников вызывают фантастические супергерои комиксов и фильмов европейских, американских и японских авторов. Русская былина и эпос в целом не вызывает у детей особого интереса по тем же причинам, что и в 6 «А» классе. Дети, принадлежащие к другому этносу, не знают произведения своего народа. Но большая часть класса при этом считает, что изучать героический эпос необходимо, чтобы научиться правильно думать, получить нравственное обогащение, узнать о подвигах людей. Для этих детей, по итогам анкетирования, было бы интересно познакомиться с русским и инонацональным эпосом, узнать о его особенностях и героях.

В данном классе нами был проведен сдвоенный урок сопоставительного изучения русского и восточного эпоса, итогом которого было создание проектной работы в виде плаката о подвигах Ильи Муромца и Алпамыша (См. Приложение №4).

Задача детей заключалась в том, чтобы на плакате изобразить былину в виде комикса с красочными картинками, в которой два героя объединились в борьбе за общее дело. Класс разделился на две группы: первая группа занималась составлением былины, вторая ее оформлением на плакате. Были задействованы абсолютно все дети, каждый внес свой вклад в создание данного проекта, и что самое главное, в первой группе созданием былины об «Илье Муромце и Алпамыше» участвовали как русские дети, так и большая часть детей других национальностей. В конце урока ученики предложили прочитать вслух свое произведение и сделать общую фотографию.

Оценивался данный проект по следующим критериям: структура, лексика, сюжетная линия, оформление. Ученики 6 «В» класса разделили свою былину на 3 песни и три подгруппы. В первой песни была описана встреча богатырей в Москве и цель их дальнейшего похода, были соблюдены все критерии. Песнь вторая и третья описывают поход богатырей, трудности, с которыми они столкнулись во время своего похода и как они с ними справились.

При оформлении работы дети выбрали формат комикса, чтобы читатель видел наглядно происходящее в каждом фрагменте написанной былины, это были: сражения богатырей, бабушка Ильи Муромца, Красная площади и прочее. Заглавие былины дети оформили в стиле древнерусской письменности и арабской, который отразился на именах главных героев.

Такой формат урока понравился ученикам, все принимали активное участие на уроке. Детей также заинтересовал узбекский эпос об Алпамыше и большая часть класса оставила себе раздаточный материал, связанный с данной былиной. Можно сделать вывод, что сопоставительное изучение двух эпосов на уроке способствовало фактическому изучению материала о былине и дастане, их характеристик, нахождению связующих элементов между двумя жанрами. На уроке мы познакомились с историей народов, которая нашла свое отражение в русской и узбекской былине, что способствовало определению народной литературы в общем историческом контексте. Итоговая работа в 6 «В» показала эффективность проведенного сдвоенного урока в данном классе.

русский восточный героический эпос

2.3Организация эксперимента по сопоставительному изучению русской былины «Илья-Муромец» и узбекского эпоса «Алпамыш» в шестом классе средней школы

Экспериментальная часть исследования проводилась в двух 6-х классах лицея №1500 им. Пушкина с учетом основных требований к организации и логики педагогического эксперимента: цели, гипотеза, задачи, методы и др.

Целью экспериментальной части исследования явилось доказательство на основе теоретического и экспериментального исследования эффективности использования сопоставительного анализа произведений героического эпоса на уроках в шестом классе средней школы.

В начале эксперимента была выдвинута и сформулирована следующая гипотеза: использование сопоставительного анализа при взаимосвязанном изучении восточного и русского героических эпосов будет эффективным, если: выявить основные тенденции применения в школьной практике подобного сопоставительного анализа; проанализировать стилевые, жанровые, идейные сходства и особенности сравниваемых текстов; исследовать алгоритмы представления данных произведений в программах для средней школы; на основе исследованного материала разработать уроки сопоставительного анализа былины «Илья Муромец» и узбекского эпоса «Алпамыш».

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы эксперимента необходимо было создать модель сдвоенного урока по изучению былины «Илья Муромец» и узбекского эпоса «Алпамыш» на основе использования сопоставительного анализа как средство формирования информационной компетентности. Да полноценного определения эффективности сопоставительного анализа на уроках литературы нами было проведено два урока по заданной теме: в контрольном 6 «А» классе (состав 20 учеников) детям было предложено изучение исключительно русского былинного эпоса; в экспериментальном 6 «В» классе с полиэтническим составом (17 учеников из них четверо принадлежат к другим национальностям) был проведен сдвоенный урок с изучением русского и узбекского эпоса. Проанализируем каждый из предложенных уроков.

Тема урока в 6 «А» классе «Русский героический эпос «Илья Муромец и Соловей — разбойник». Программа, по которой занимаются дети в данной школе под редакцией В.Я.Коровиной, предполагает изучение Древнерусской литературы на протяжении 2х часов, отведенных рассмотрению «Повести временных лет. Сказанию о белгородском киселе» в первой четверти, так как дети не изучали до этого былины, нами было проведено внеклассное занятие, на котором мы рассматриваем жанр русской былины, ее особенности и героев.

Целями урока являются:

1.выявить уже имеющиеся знания о героическом эпосе и его героях

2.провести сопоставительный анализ текста былины «Илья Муромец и Соловей-Разбойник» с мультипликационным фильмом «Илья Муромец и Соловей-Разбойник» 1978 с помощью чего выявить характерные черты былины и ее героев.

Данные цели позволят нам познакомить учеников с жанром былины и место в нем цикла былин об Илье Муромце, их исполнение в контексте сложившихся традиций и сопоставить с современной традицией знакомства читателя с памятниками древности через мультипликационный фильм.

Задачами данного урока являются:

1.закрепление представления о жанре былины, особенностях изображения её главного героя — богатыря;

2.закрепление навыка владения литературоведческими терминами: антитеза, ирония, идеализация героя;

3.формирование навыков сравнительного анализа.

4.развитие образного и аналитического мышления, творческого воображения учащихся;

5.развитие устной и письменной речи учащихся;

6.развитие умения школьников быть «вдумчивым читателем» и «вдумчивым зрителем».

Таким образом мы стремимся поддерживать интерес современного школьника к древнерусской литературе, формируем нравственный идеал, логическое и критическое мышление среди учеников.

В самом начале урока детям сообщается тема урока, ее обоснование и причины внеклассного занятия. Предлагается обратиться к анкетам, которые уже лежат на столах у детей. Учитель вместе с учениками разбирает каждый вопрос в анкете, и только после ее разбора дети приступают к их заполнению. После того как дети сдали анкеты учитель объявляет цели и задачи урока.

На данном уроке мы используем презентацию (См. Приложение №5), текст былины «Илья Муромец и Соловей-разбойник» (См. Приложение №6), Видеофильм «Илья Муромец и Соловей-Разбойник» (1978 год, режиссёр — И.Аксенчук), анкеты (См. Приложение №1), статья А.М.Астаховой «Илья Муромец в русском эпосе» (См.:№ 25), видеофрагмент исполнения напева былины.

По ходу урока учитель разбирает с учениками вопросы, которые встречались в анкете, что способствует восполнению пробелов. На первом этапе, мы рассматриваем былину как жанр, ее характеристики и особенности исполнения (с помощью видеофрагмента).

Вспоминаем о главном герое былины: кто он? Какой суперсилой наделен богатырь? На данном этапе необходимо обратиться к исторической справке, Русь в период татаро-монгольского нашествия. Дети уже знают, из уроков истории в 6 классе, о феодальной раздробленности, Золотой Орде, татаро-монгольском нашествии. С помощью вопросов: Какое событие способствовало появлению богатыря- освободителя? Выразителем каких стремлений народа он является? Дети выявляют причинно-следственные связи между событиями и мотивами написания предложенной былины.

Вторым этапом является чтение былины «Илья Муромец и Соловей разбойник». На данном этапе необходимо провести с учениками словарную работу: калика прохожая, сто´льный город, заповедь, обет, благословение, налушен, калена стрела, ку´корачь и др. поэтапно рассматриваем структуру былины и особенности ее чтения. Отдельно рассматриваем приемы гиперболизации в тексте как одну из особенностей эпического произведения и былины как жанра, на примере коня Ильи. Необходимо обратить внимание на традиции древней Руси, которые отражены в фрагменте благословения на поход Ильи родителем.

После прочтения былины предлагаем классу познакомиться с мультфильмом «Илья Муромец и Соловей-Разбойник» 1978 года. Просмотр сопровождается комментариями учителя о структуре, почему Илья отказывается служить воеводой черниговским, обращаем внимание на одежду богатыря, которая указывает на крестьянское происхождение героя, выделить приемы гиперболизации в мультфильме, обратить внимание на изображение Соловья-разбойника. Учитель также может предложить детям вспомнить современный мультфильм 2007 года студии «Мельница» и спросить какой мультфильм ближе детям и почему. На нашем уроке дети смотрели с большим интересом мультфильм 1978 года, но предпочтение отдают новому т.к. «он красочнее, веселее и дольше», пояснили дети.

На следующем этапе предлагаем подумать над образом Соловья- разбойника: сказочный ли это персонаж? Каким его представляют нам авторы? Какой прием используется при сопоставлении богатыря и разбойника? Для ответа на последний вопрос детям предлагается заполнить таблицу, тем самым они вспоминают прием антитезы.

Четвертым этапом необходимо закрепить изученный материал с помощью вопросов и дается задание: используя записи в тетрадях и на доске, текст об Илье Муромце, составить свою былину, построенную по основным канонам данного жанра.

Как было сказано выше итоговая работа показала, что эксперимент в контрольном 6 «А» классе успешен только на 30%. Дети работали на уроке активно, проявляли заинтересованность и артистизм во время чтения былины, но нехватка времени и необходимых форм работы на таков уроке показали неэффективность проведенного эксперимента.

В 6 «В» классе был предложен эксперимент сдвоенного урока сопоставительного изучения русского и узбекского эпоса. Тема урока в данном классе звучит: «Богатырский эпос «Илья Муромец и Соловей-разбойник и узбекский эпос «Алпамыш». Учитель обращается к классу со словами:

«Обратите внимание, что на сегодняшний день в каждом классе присутствуют ученики других национальностей. Что мы с вами знаем о иноязычной культуре? Какие произведения инонациональных авторов вы читали?». В основном дети перечисляют произведения европейских авторов. На нашем уроке мы попросили поднять руки тех детей, которые являются иностранцами в классе, таких было четыре человека. Этих детей попросили рассказать о памятниках литературных произведений своего народа, о значимых традициях. Никто из этих детей не назвал ни одного литературного памятника. На вопрос, хотели бы дети изучать литературу и культуру своих одноклассников иностранцев, дети хором ответили, да. Таким образом учитель может объяснить причину данного внеклассного занятия и провести анкетирование, предварительно разобрав каждый вопрос.

На данном уроке мы ставили следующие цели:

1.Выявить уже имеющиеся знания о героическом эпосе и его героях.

2.Провести сопоставительный анализ текста русской былины «Илья Муромец и Соловей-Разбойник» и узбекского эпоса об «Алпамыше».

3.Выявить общее и частное в русском и узбекском героическом эпосе.

Это позволит нам определить на каком уровне находятся актуальные знания учеников по данной теме и восполнить пробелы. Сопоставительное изучение русского и узбекского эпоса способствует выявлению общих и частных черт культуры и литературы народов, их традиции в мировом историческом контексте.

На данном уроке ставятся следующие задачи:

1.Знакомство учеников с жанрами русского и узбекского эпосов: былина и дастан. Особенности изображения главного героя — богатыря. Общее и частное в сюжете;

2.Закрепление навыка владения литературоведческими терминами: антитеза, ирония, идеализация героя;

3.Формирование навыков сопоставительного анализа.

4.Создание атмосферы диалога культур.

Ключевой задачей является диалог культур на данном уроке. Мы стремимся к созданию таких условий на уроке, чтобы дети воспринимали новый материал не как свое-чужое, а как свое-иное. В процессе изучения нового материала, ученики иностранцы вспоминают свои традиции, народные инструменты и делятся ими на уроке с одноклассниками, все смеются и улыбаются, когда слышат исполнение русской или узбекской былины в живом исполнении — все это объединяет детей на данном уроке, дети видят друг друга уже по-другому.

Внеклассное занятие в данном классе мы поделили на два урока. На первом уроке мы также, как и в 6 «А» классе рассматриваем русский былинный эпос и его особенности, а на втором уроке приступаем к изучению узбекского эпоса и сопоставление двух былин. На данном уроке мы используем презентацию (См. Приложение №5), текст былины «Илья Муромец и Соловей- разбойник» (См. Приложение №6), Видеофильм «Илья Муромец и Соловей- Разбойник» (1978 год, режиссёр — И.Аксенчук См.:№25), анкеты (См. Приложение №3), статья А.М.Астаховой «Илья Муромец в русском эпосе» (См.:№ 18), видеофрагмент исполнения напева былины (См.№83), текст былины об «Алпамыше» с комментариями В.Жермунского (См. Приложение №8), видеофрагмент исполнения напева дастана.

Первые четыре этапа отводятся под первый урок изучения русского былинного эпоса. Дети также определяют жанровые особенности былины, ее героев, читают фрагменты былину об «Илье Муромце и Соловье-разбойнике», смотрят мультфильм с комментариями учителя. На этом уроке существует все же отличительная черта, параллельно со всеми перечисленными выше пунктами, ученики ведут сравнительную таблицу (См. Приложение №10).

По ходу данного урока дети записывают основные характеристики русской былины и ее героя Ильи Муромца.

На втором уроке ученики приступают к изучению узбекского эпоса об «Алпамыше», параллельно записывая основные пункты во второй столбец таблицы (См. Приложение №10).

Рассказ учителя должен базироваться на близких русскому былинному эпосу чертах или на противопоставлении его основных положений. На пятом этапе мы рассматриваем период создания после распада Золотой Орды, проводим с детьми хронологическую связь; проблема, описываемая в дастане — борьба за независимость против калмыцких язычников-завоевателей, та же характерная черта у русских былин — борьба за независимость; исполнители дастана — кочевники-скотоводы, выходцы из народа, исполнявших дастан на национальном инструменте — кобузе или домбре. Ученикам предлагается сделать вывод: что общего между былиной и дастаном?

На примере биографии Фазила Юлдаша мы можем подчеркнуть еще раз особенности исполнения и традиции передачи литературного памятника из уст в уста, из поколения в поколение, вспомнить, а как же русский эпос дошел до наших дней, провести аналогии. Также мы можем привести в пример стихи, написанные Фазилом в годы революции и Великой Отечественной войны, чем подчеркнем взаимосвязь и взаимовлияние наших культур в указанный период.

Шестым этапом второго урока ученики приступают к прочтению фрагментов эпоса об «Алпамыше» с комментариями (См. Приложение №8).

Учителю необходимо провести словарную работу над словами, затрудняющими восприятие учеников при прочтении (зякет, чабан и т.д.), обязательно обращать внимание на традиции народа: свадебный той, наречение именем новорожденного и проч. Таким образом мы адаптируем текст для русских учеников, и напомним некоторые моменты иностранным ученикам, которые в процессе будут стараться делиться с одноклассниками своими познаниями, если им что-либо известно. На нашем уроке были ученики представители стран восточной культуры, дети принимали активное участие в словарной работе, рассказывали о традициях своего народа.

После прочтения текста необходимо разобрать героев: кто такой узбекский батыр? Какая его функция в дастане? Кто ему противопоставлен? Как характеризует узбекский эпос противников Алпамыша, какой прием используется? Мы определяем, что батыр, как и русский богатырь, самоотверженный представитель стремлений народа, защитник. Он наделен суперсилой, которую использует во благо, помогает своим близким и семье. Ему противопоставлен его брат насильник и узурпатор, которого, как и его мать-сообщницу персиянку Бадам, эпос клеймит презрением, ненавистью. Гратескно-юмористический прием помогает представить всех врагов батыра Алпамыша — они слабые, прожорливые, не знают цену себе, своему народу и семье.

На этапе рефлексии мы еще рас просматриваем записи в таблице, и пытаемся сопоставить оба эпоса и его героев. В этом нам помогают следующие вопросы: Как вы думаете, почему возможно сравнение этих произведений? Что общего в сюжетах былины, «Илья Муромец и Соловей-разбойник» и

«Алпамыша»? Как вы думаете, почему герой народного эпоса — воин? Какие нравственные качества формируют у нас герои эпосов народов мира?

Итоговой работой на данном уроке является создание плаката- комикса о подвигах Ильи Муромца и Алпамыша. Основная задача, объединить героев разно народных эпосов в создании своей былины. Все дети принимали активное участие в создании своего комикса о путешествии Алпамыша и Ильи в гости к бабушке (См. Приложение №4).

Данный экспериментальный сопоставительный урок можно считать эффективным на 100%.

Выводы к третьему параграфу второй главы:

На основе экспериментального исследования мы стремились доказать эффективность использования сопоставительного анализа произведений героического эпоса на уроках в шестом классе средней школы. Нами был проведен внеклассный урок литературы в двух шестых классах. Шестой «А», контрольный класс, на внеклассном занятии рассматривал особенности исключительно русского боатырского эпоса на протяжении одного урока. В 6

«В», экспериментальном классе, нами был предложен сдвоенный урок сопоставительного изучения русского и восточного эпосов. На изучение данной темы мы выделили два внеклассных занятия: первый урок соответствует проведенному уроку в 6 «А» классе, дети знакомятся с русской былиной и ее героями; на втором уроке мы приступаем к изучению узбекского эпоса об «Алпамыше», которое построено на методе сопоставления сюжетов, исторических фактов и традиций, героев произведения с русской былиной.

Констатирующий этап эксперимента показал, что до изучения материала о героическом эпосе, ученики не знают, что такое былина и ее особенности, не знают ее героев. Но, по их мнению, изучение героического национального и инонационального эпоса необходимо изучать т.к. познаются общечеловеческие идеалы, а также у учеников есть интерес к литературе одноклассников иностранцев.

Итоговая работа показала, что урок, проведенный в 6 «А» классе эффективен на 30%, при этом в 6 «В» классе все дети справились с заданием, проявляли групповую активность и частный интерес. Таким образом мы доказали, что сопоставительное изучение произведений героического эпоса — это эффективный прием на уроках литературы в шестом классе средней школы.

Заключение

Обновление школьного литературного образования и устойчивый переход школьной аудитории от моноэтнической к полиэтнической в силу процессов глобальной миграции предполагает последовательное включение в учебные программы произведений, ставших достоянием мировой культуры и, в первую очередь, культуры сопредельных народов. Представление студента о художественном слове в значительной степени развивается в процессе изучения национального эпоса. Общеизвестный факт, что народный эпос не может существовать изолированно — это часть органичного развития литератур и культур различных народов. Сравнение сходных исторических явлений в литературе различных народов неизбежно пересекается с вопросом национального и интернационального начала в фольклоре различных культур.

Таким образом, чтобы сформировать целостное восприятие литературного процесса у школьников, необходимо преподносить литературный материал как живой организм, способный включать в себя влияние извне. Что самое главное, литература таковой и является и все зависит от самого учителя, каким образом он будет распоряжаться данным нам материалом на уроках. В данном случае самым эффективным методом станет использование сопоставительного анализа произведений русской и инонациональной литератур, «рождающий» диалог культур в практической деятельности учащихся на уроке.

Если говорить о российской школе, то мы видим, что основной контингент учащихся мигрантов — это дети восточной культуры, которые начинают свое образование в русской школе с первого класса, поэтому приступать к изучению инонациональной литературы можно уже со среднего звена. Если мы обратимся к программе Геннадий Саммуиловича Меркина 6 класс, то мы увидим, что наряду с изучением «Повесть о разорении Рязани Батыем», «Поучение» Владимира Мономаха (фрагмент)» отводятся часы на изучение кавказского эпоса «Как Бадыноко победил одноглазого великана».

В.Ф.Чертов включает в свою программу изучение былин «Илья Муромец и Соловей-разбойник»и «Садко» и фрагменты из «Калевалы», «Песни о Роланде», «Песни о Нибелунгах». Таким образом, можно сказать, что сопоставительный аспект изучения инонационального эпоса в программе современной школы актуален и важен для углубления гуманитарных и патриотических идеалов школьников, эпос открывает перспективы более ясного представления о мировом литературном процессе и роль отечественной литературы в нем. Кроме того, сравнительное изучение героических эпосов усилило бы общественно значимые, социальные результаты изучения литературы в современных полиэтнических классах.

Актуальность изучения инонациональной литературы на уроках обусловлено значительным количеством учащихся-мигрантов из сопредельных государств в российской школе, следствием чего является необходимость диалога культур и приобщение всех детей к национальной литературе как нашего государства, так и сопредельных народов и недостаточная разработанность данного аспекта в отечественной методике.

Прежде чем стать частью мирового процесса необходимо понять свою собственную природу и свои корни. Изучение инонациональных памятников культуры и литературы невозможно без знаний о литературном достоянии своего народа, поэтому мы находим необходимым обратиться к литературоведческому вопросу о русском героическом эпосе и его особенностях. данный аспект был освящен в трудах Андреева Н.П., Аникина В.П., Астаховой A.M., Белинского В.Г., Востокова А.Х, Гильфердинга А.Ф., Жирмунского В. М., Лось И., Миллер Вс., Миллер В.Ф., Плисецкий М.М., Рубцов Ф.А и многих других литературоведов, изучающих русский эпос, его специфику, героев, традиции и историю. Многие из них выделяют русский эпос как источник знакомства с историей и культурой народов. Особенностью русской былины являются героический характер содержания, былинный стихотворный размер, музыкально-песенное исполнение. Былина является отражением народных волнений и стремлений, которые выражены с помощью центрального героя — богатыря, наделенного сверхчеловеческими способностями. Самым популярным и сильным героем Древней Руси является Илья Муромец, выходец из крестьянской семьи и самоотверженный защитник родины.

Благодаря сходству исторического развития человечества, можно говорить о том, что существует некоторое пересечение в литературах различных народов, которое может проявляться в традициях, сюжетных линиях, героях и проч. в данной работе нас интересует восточный героический эпос и его взаимосвязь с русским. Изучением культурно-исторических литературных памятников востока занимались Л. Пеньковский, С. Липкин, А. Тарковский, В. Державин, Радлов В.В., Бартольд В.В., Ибрагимов А.Р., Рерих Ю.Н. и др. перечисленные литературоведы и многие другие внесли большой вклад в развитие восточного направления в литературе, донесли до нас достаточное количество переведенных памятников культуры стран СНГ, а также выделили основную базу для изучения сюжета, героев и стиха восточного героического эпоса для дальнейшего его сопоставления с русской былиной. Сюжетная линия литературных памятников тюркских народов построена на основе идеи освободительного движения от калмыцких захватчиков. У этих народов выразителем народной воли является сильный батыр. Так как долгое время эти народы существовали нераздельно мы встречаем сходные сюжеты у различных народов (так у казахов, узбеков, таджиков, оргузов общий сюжет о батыре Алпамыше).

Стих узбекского дастана строится по определенным канонам: стихотворные и прозаические фрагменты, которые являются переходным звеном между сюжетами. Стихосложение основана на принципе «бармок» (сложение слогов): используется одиннадцатисложный и семисложный стих (для быстрого описания богатырской скачки или боя).

Стих складывается рифмой в тирады либо в четверостишия. Важной характеристикой такого стиха являются повторения, которые мы можем встретить в завершение строфы или тирады.

Применительно к урокам литературы приведенная выше информация будет бессмысленна, если учитель не будет обращаться к творениям национальных культур. Это взаимосвязь с музыкой, архитектурой, литературой, историей и многими другими культурными традициями, отражающими мир в полной его широте. Наши методисты с давних пор стремятся приобщать, через свои методические разработки и исследования, к иноязычной культурной традиции. Упомянем труды В.В. Голубкова, М.А. Рыбниковой, О.Ю. Богданова, H.A. Демидова, Т.Ф. Курдюмова, Т.Г. Браже, Н.Я. Мещерякова, С.А. Зинин, В.Я. Коровина, С.А. Леонов, E.H. Колокольцев, И.С. Збарский, В.Г. Мара́нцман, Черкезова М.В. Чертов В.Ф, Гетманская Е.В. и многие другие открывают для нас новые горизонты в изучении данного вопроса. Проведенный нами обзор методических разработок, учебно- методического комплекса по литературе современных авторов показал, что данная тема до конца еще не освоена и существуют некоторые пробелы в образовательных программах касаемо взаимодействия отечественной культуры с культурами народов России, стран СНГ, европейских и других государств.

Планирование экспериментальной части данного исследования осуществлялось с учётом основных требований к логике и организации педагогического эксперимента: определили цель, гипотезу, задачи, методы эксперимента и т.д.

Целью исследования являлось доказательство эффективности использования сопоставительного анализа произведений героического эпоса на уроках в шестом классе средней школы на основе теоретического и экспериментального исследования.

В начале эксперимента была выдвинута и сформулирована следующая гипотеза: использование сопоставительного анализа при взаимосвязанном изучении восточного и русского героических эпосов будет эффективным, если: выявить основные тенденции применения в школьной практике подобного сопоставительного анализа; проанализировать стилевые, жанровые, идейные сходства и особенности сравниваемых текстов; исследовать алгоритмы представления данных произведений в программах для средней школы; на основе исследованного материала разработать уроки сопоставительного анализа былины «Илья Муромец» и узбекского эпоса «Алпамыш».

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы эксперимента необходимо было решить следующие задачи:

1.выявить художественно-коммуникативный потенциал сопоставительного анализа;

2.провести анализ литературоведческих работ, посвящённых анализу героических эпосов;

3.проанализировать особенности сопоставительного анализа как средства изучения произведения в средних классах;

4.проанализировать школьные программы и учебники по литературе в контексте исследуемой темы;

5.рассмотреть особенности существующих методик изучения героических эпосов;

6.создать модель урока по изучению былины «Илья Муромец» и узбекского эпоса «Алпамыш» на основе использования сопоставительного анализа.

На первом этапе при подготовке эксперимента подбирались методические разработки, учебники и программы, которые являются наиболее эффективными для формирования информационной компетентности учеников; выявлялись возможности рассматриваемой нами темы; были выбраны необходимые методы, способы, действия, которые могут применяться и отрабатываться в процессе преподавания данной темы; разрабатывались наглядные пособия, таблицы, необходимые для ознакомления учеников с русским и восточным эпосом.

На втором этапе были разработаны два типа анкет для проведения констатирующего этапа эксперимента в традиционном классе и классе с полиэтническим составом учащихся. На данном этапе было выявлено, что ученики плохо знают национальный героический эпос, его героев и основные особенности. Современного ученика в большей степени интересует литература в комиксах, либо серийные фильмы или мультфильмы про супергероев.

На четвертом этапе нами было создано две модели урока под традиционный и полиэтнический класс. В традиционном классе было отведено одно внеклассное занятие, посвященное изучению русского богатырского эпоса об Илье Муромце. В программе, по которой занимается данный класс, предложенный жанр не был охвачен, поэтому проводимый нами урок по своему типу был изучением нового материала, комбинированный. На данном уроке ученики познакомились с жанром былины, с ее особенностями и героями. Итогом урока стало создание собственной былины. С предложенной работой справились 30% учеников, что является неудовлетворительным результатом.

В классе с полиэтническим составом, в котором проводился эксперимент сопоставительного изучения русского и восточного эпоса, были предложены сдвоенные внеклассные уроки. Первое занятие совпадало по своей структуре, методическим приемам и заданиям с уроком, проведенным в традиционном классе. На этом уроке добавляется сопоставительная таблица богатырей русского и узбекского эпосов. На втором уроке ученикам было предложено изучение узбекского дастана об «Алпамыше». На данных уроках ученики усвоили основные жанровые аспекты былины и дастана, выявили общее между данными определениями; определили главные особенности русского богатыря и узбекского батыра, нашли общее и частное; ученики ответили на вопрос, почему можно сравнивать эти два эпоса. Итоговая работа показала эффективность проведения сдвоенного сопоставительного урока.

Эксперимент (и сопровождающие его анкетирование и итоговая творческая работа), последовательные этапы которого представлены работе подтверждает правоту гипотезы, справедливость положений, выносимых на защиту, и обоснованность основных посылок.

Список литературы

[Электронный ресурс]//URL: https://liarte.ru/diplomnaya/eposyi-narodov-vostoka/

1.Алексиевич С. «Время секонд хэнд» 2013, #»justify»>Приложение

Фрагменты узбекского эпоса об «Алпамыше» (См.: №80)

Юлдаш оглы, Фазил: Алпамыш [[Текст]:]: Узб. нар. творчество: По варианту Фазила Юлдаша / Пер. с узб. Лев Пеньковский; Ред. и примеч. В. Жирмунского Ташкент: Изд-во лит. и искусства им. Г. Гуляма, 1974 — 9-10 с.

«Алпамыш» состоит из двух частей.

В племени Конграт были два брата Байбури и Байсары. У Байбури был сын Алпамыш, у Байсары красавица дочь, по имени Барчин. Дети были помолвлены с колыбели.

Но вот между отцами происходит ссора из-за того, что Байбури, пользуясь правом старшего в роде, вздумал требовать от младшего брата Байсары уплаты подати — зякета. Байсары наотрез отказался выполнить это неслыханное среди конгратцев требование и с обидой откочевывает в страну калмыков, захватив всю свою семью.

Вскоре его дочь, красавица Барчин, привлекает внимание калмыцких богатырей, которые начинают добиваться ее руки. Чтобы избавиться от их домогательств верная Алпамышу Барчин объявляет им, что мужем ее может стать лишь тот, кто выйдет победителем в четырех состязаниях. Тем временем она посылает послов на родину к Алпамышу, приглашая его принять участие в соревнованиях, надеясь, что он выйдет победителем.

В состязаниях за право быть мужем Барчин Алпамышу помогает его верный друг — Караджан, один из калмыцких богатырей, перешедший на сторону узбеков и ставший другом героя. Караджан на коне Алпамыша Байчибаре обгоняет всех женихов — калмыцких богатырей, несмотря на то, что те чинят ему всяческие препятствия: связывают его, вбивают гвозди в копыта его коня и т. д. Караджан: же вступает в борьбу с калмыцкими богатырями, побеждает их, а следом за ним Алпамыш вступает в единоборство с самым сильнейшим из всех калмыцких богатырей — Кокальдашем. Выйдя победителем из всех состязаний, Алпамыш становится мужем Барчин. С молодой женою и другом своим Караджаном он возвращается на родину. Однако отец Барчин не хочет мириться со старшим братом и остается в стране калмыков.

На этом заканчивается первая часть поэмы.

Во второй части поэмы рассказывается о том, как калмыки притесняют оставшегося у них отца Барчин — тестя и дядю Алпамыша. Алпамыш решает освободить Байсары и наказать калмыков за все их насилия и притеснения, которые они чинили над конгратцами. Он отправляется в страну калмыков, но усыпленный вином, которым его напоила старуха Сурхаиль, мать калмыцких богатырей, попадает в плен к калмыкам. В течение семи лет Алпамыш томится в подземной темнице — зиндане, куда ему приносит пищу пастух Кайкубат. Однажды его случайно видит дочь калмыцкого шаха — Тавка-аим, она влюбляется в Алпамыша и помогает ему бежать. Алпамыш побеждает калмыцкого шаха, убивает его и на престол сажает Кайкубата.

Тем временем, пока Алпамыш томился в плену, главой племени Конграт становится его младший брат — Ултантаз, сын рабыни-персиянки. Захватив власть, он притесняет отца Алпамыша и пытается силой заставить Барчин стать его женой. В день свадебного тоя приезжает Алпамыш, узнает обо всем и, не сообщая никому о своем возвращении, переодевшись в одежду пастуха Култая, испытывает верность Барчин и наказывает Ултантаза и его приспешников. Байсары возвращается на родину, и расколовшееся было племя Конграт вновь объединяется под властью богатыря Алпамыша.

Глава 2. Песнь 5.

Теперь слово наше будет об Алпамыше, который отправился на пир в обличьи старого Култая-пастуха. Едет Култай-Алпамыш верхом на Байчибаре на свадебный пир Ултантаза…

Ултантаз, временам Алпамыша подражая, такой порядок соблюдать приказал: если кто-нибудь козла в козлодрании добудет себе, то класть обязан его на бархатную юрту Барчин…

Тут Култай-Алпамыш подъехал, коротко Байчибара подвязал, улегся в тени своего коня на земле — и говорит:

Ну-ка, и я в улаке счастье свое попытаю! — Удивились люди: престарелый чабан в улаке скакать хочет! Смеются над ним — позор мнимому старику предсказывают…

А его участие в козлодрании вот каково было: Люди растерялись: гляди, —

Этот дед Култай — впереди! Он уже козла подхватил,

Он коня быстрее пустил,

Он к юрте Барчин своротил, — Бросил он козла в чангарак, Снова поскакав на улак…

Ай, да старичина Култай, Ай, да молодчина Култай!

Обликом — светлей, чем звезда, Белая, как снег, борода!

Ты за ним — туда, он — сюда, — Этакий соперник — беда!

Посмотрела Барчин, кто это козла в юрту бархатную бросил, — увидела уходившего Байчибара, сзади его по хвосту узнала, — и сыну своему, Ядгару, так говорит:

Горько я рыдала день и ночь, Ядгар. Знай, на пир явился твой отец-кайсар! Я твоей счастливой верила звезде, — Божья воля нас да выручит в беде!

Это хвост Чибара несомненно был! Видно, всех врагов отец твой перебил, Видимо, сынок мой, волю он добыл!

Жив-здоров вернулся он издалека, Но открыть себя не пожелал пока!

Пришел мнимый Култай в свадебную тойхану, видит — Ултантаз восседает на троне, а старик Байбури гостям прислуживает — на плече бурдюк черный, — воду носит старик. Некоторые гости, чтобы к Ултану подлеститься, грубо обращаются со стариком, толкают его, бранят, кулаками грозят, — глумятся над ним.

Увидел это Култай-Алпамыш, — сердце его от боли сжалось, подошел он к Ултантазу и, преподавая ему поучение, такое слово сказал:

Носишь ты наряд зеленый, — так и быть! Ты у нас — не шах законный, — так и быть! Мало ли подобных беков на земле?

Но не может подлость неотмщенной быть! Если дерзкий сын отца побить посмел, Станет от проказы белым он, как мел.

Бия Байбури как смеешь избивать, На его седины честные плевать,

Вынуждать ручьями слезы проливать!

Он в летах преклонных, знатный человек, — Не чини ему обиды, Ултанбек!

Вышел мнимый Култай из поварни — вернулся к Ултанбеку, поздравил его по случаю свадьбы, про себя думая: «Добра бы тебе не знать, нечестивцу!»

Польстил ему лжепастух, — принял поздрав-ленье, милостиво заговорил с ним Ултантаз, про прежнее слово смелое не напомнил:

Вашим поздравлением, Култай-баба, сердце наше очень тронуто. Как поживает стадо? Счастливой пусть будет жизнь нашего преданного раба! — сказал он.

Ответил ему мнимый чабан:

В стаде, сын мой, благополучно, бараны здоровы, тучны. Прослышав о том, что ты устраиваешь той, жену Алпамыша в жены беря, подумал я:

«Немного таких бывает свадеб, — зря, чего ради б, торчать при стаде? Надо и мне побывать на тое. Дело простое: в кои-веки женятся беки! Плова нажрусь доотвала и я, как добрые люди, — может быть, получу и платок в награду, погуляю, сколько надо, — и вернусь в стадо».

Ултантаз отвечает ему:

Хорошо вы поступили, бабаджан, что в такой день не забыли про нас — явились на свадьбу. Жалеть не будете: назначаю вас плово-варом. Станьте у любого котла, сверху и снизу ешьте на пробу, наешьтесь так, чтобы целый месяц быть сытым, пусть исполнится ваша мечта…

Отправился Култай-Алпамыш на поварню. Сорок джигитов-поваров стоят у сорока котлов — готовят плов. Сорок джигитов-истопников следят за огнем очагов. Пробирается между ними новый плововар, — ни с того, ни с сего сильно толкнул одного.

Э, старик, — сказал тот, — что это с тобой!

А то, — отвечает ему Култай, — что, наконец-то, наше время пришло. — Схватил он этого джигита за плечо — и отшвырнул прочь.

Да что я сделал тебе! — завопил тот.

Помалкивай, сынок, я сам и огонек разожгу. — Схватил он кочергу, стал истопником у котла, — развел огонь — занялся варкой плова. К одному котлу подошел, к другому подошел, — помешал, — готово! Оказывается, не доварив, засушил он и мясо и рис. Ешь, Ултан, подавись!..

Был там один слуга, звался он Парманкулом. Освободил его когда-то Алпамыш от рабства. При Ултане начальником поварни он стал — бакавулом. Зашел в тойхану маленький Ядгар. Увидел его бакавул — закричал:

Чего тебе здесь надо, проклятый щенок! — Размахнулся он половником, ударил Ядгара, — раскровянил ему рот.

Култай-Алпамыш, видя это, такое слово сказал Парманкулу:

Ветер шелестит густой листвою верб. Косточка одна для плова не ущерб.

Э, дурак, за что Ядгара ты побил? Ведь его отец султаном нашим был. Вспомни, Алпамыш тебя освободил. Иль тебе Ултан мозги перекрутил?

Так ты Алпамыша за добро почтил! Косточка одна — для плова не ущерб.

С этими словами взял он из котла большую мозговую кость — дал Ядгару. Схватил кость обрадованный Ядгар, зубами в мясо вгрызся и, мясо жуя, побежал к матери. Видя это, один бек из прихвостней Ултана, сказал:

Что-то этот Култай мутит народ. Надо отнять кость у Ядгара.

Другие сказали — Ничего! Култай тоже ведь в чести сегодня. Поважничать хотел — костью угостил мальчишку. Пусть полакомятся…

А теперь послушайте о состязании в стрельбе из лука на пиру Ултана.

Прихвостни Ултана хмельны; Еле из дверей тойханы Вышел сам паршивец Ултан. Зрелища начаться должны!

Громом загремел барабан,- Двинулся народ на майдан: Лучшие из лучников там Будут по мишеням стрелять, Хана и гостей забавлять.

Мнимый дед Култай-азамат Тоже по мишени стрелял, — Дальше всех стрелу он метнул! Так он тетиву натянул,

Так упругий лук он согнул, — Надвое тот лук разломал, Половинки прочь отшвырнул! Много наломал он других Луков, очень крепких, тугих, Стрелы по мишеням забил!

Где он эту силу добыл? Лучников он всех посрамил.