Основные виды музыкальной деятельности учащихся на х музыки как средство развития способностей

метки: Музыка, Музыкальный, Учащаяся, Предполагать, Метод, Ребенок, Развитие, Деятельность

В детстве закладываются основы личности человека, пробуждаются его интересы, увлечения и все увиденное и услышанное усваивается быстро, легко запоминается на долгие годы. Музыка — самое эмоциональное искусство и ее воздействие на формирование личности огромно. «Без музыки трудно представить себе жизнь человека. Без звуков музыки она была бы не полна, глуха, бедна.

В связи с этим задача учителя музыки — приобщать своих воспитанников к шедеврам отечественной и мировой музыкальной культуры, прививать потребность в общении с ней, расширять музыкальный кругозор, воспитывать способность наслаждаться красотой музыки, эмоционально, эстетически откликаться на музыкальное произведение.

Согласно этой задаче, надо с первых уроков в основных видах музыкальной деятельности приобщать ребенка к искусству, приучать внимательно вслушиваться в музыкальную речь, проникать в ее смысл и строение, работать над качеством звучания. Слуховое воспитание ученика должно осуществляться на художественном, доступном и интересном материале.

В настоящее время в теории и практике музыкального образования существуют разные подходы к трактовке термина «виды музыкальной деятельности учащихся на уроках музыки». В самом общем плане они могут быть сведены к различным позициям в зависимости от того, на каком уровне обобщения рассматривается данный вопрос.

Если обратиться к традициям отечественной педагогики музыкального образования, то к видам музыкальной деятельности учащихся принято относить слушание музыки, хоровое пение, игру на музыкальных инструментах, движение под музыку, импровизацию и сочинение музыки детьми (детское музыкальное творчество).

То есть, те конкретные виды музыкальной деятельности, которые осуществляются учащимися на музыкальных занятиях и за исключением слушания музыки представляют собой разновидности либо исполнительской, либо композиторской деятельности.

Согласно другой позиции, сформировавшейся в музыкальном образовании в последние десятилетия, подлинными видами музыкальной деятельности являются деятельность композитора, исполнителя, слушателя. А перечисленные выше виды музыкальной деятельности, условно обозначенные как «традиционные», предлагается рассматривать в качестве форм приобщения учащихся к музыке.

Одним из аргументов правомерности такого подхода, по мнению приверженцев этой точки зрения, можно считать то, что многие из традиционных видов музыкальной деятельности «является лишь частным случаем по отношению к исполнительству как категории более общего порядка (например, вокальное инструментальное исполнительство, исполнение музыки художественным движением), кроме того, традиционные виды музыкальной деятельности в полной мере способствуют развитию музыкальных способностей.

«Игровая деятельность младших школьников на уроке музыки»Игровая ...

... игровых технологий; 4. выявить возможности использования игр на уроках музыки; Методы исследования : изучение и анализ теоретической литературы, обобщение, анализ и классификация. Глава I. Игровая деятельность младших школьников на уроке музыки 1.1. Теоретические основы игровой деятельности ... учащихся, но и средство оптимизации и стимуляции процесса обучения. В соответствии с целью работы ...

Современные научные исследования свидетельствуют о том, что музыкальные способности необходимо развивать, начиная с первых дней пребывания ребенка в школе. Развитие музыкальных способностей оказывает влияние на общее развитие ребенка: развивается эмоциональная сфера, воображение, воля, фантазия.

В педагогике и психологии проблема развития музыкальных способностей в основных видах музыкальной деятельности изучается интенсивно. Однако проблема развития полифонических музыкальных способностей в основных видах музыкальной деятельности, несомненно, нуждается в дополнительных исследованиях, так как исследований, посвященных развитию полифонических музыкальных способностей у учащихся младших классов общеобразовательной школы, нами не выявлено. В то же время в программы музыкального развития учащихся младших классов общеобразовательной школы включены полифонические произведения.

В связи с этим возникают противоречия:

• между значимостью проблемы развития полифонических музыкальных способностей у детей младшего школьного возраста в основных видах музыкальной деятельности и недостаточной её теоретической разработкой с другой стороны;

— между имеющимися педагогическими методиками развития различных компонентов музыкальных способностей у младших школьников и недостаточной разработанностью педагогической проблемы развития полифонических музыкальных способностей в основных видах музыкальной деятельности.

Актуальность проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность обусловили цели нашего исследования.

Цель исследования состоит в выявлении, обосновании и доказательстве возможности основных видов музыкальной деятельности как средства развития полифонических музыкальных способностей у учащихся младших классов в общеобразовательной школе.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

• Изучить и проанализировать психолого-педагогическую, музыковедческую литературу по проблеме основные виды музыкальной деятельности как средство развития музыкальных способностей;
• Вычленить из музыкальных способностей проблему развития полифонических музыкальных способностей у детей младшего школьного возраста;
• Выявить педагогические условия развития использования основных видов музыкальной деятельности в развитии полифонических музыкальных способностей у детей младшего школьного возраста;
• Разработать систему заданий в основных видах музыкальной деятельности, направленных на развитие полифонических музыкальных способностей детей младшего школьного возраста.
• Провести опытно-экспериментальную работу по развитию полифонических музыкальных способностей в основных видах музыкальной деятельности у учащихся начальных классов общеобразовательной школы.

Объект исследования — традиционные виды музыкальной деятельности как средство развития музыкальных способностей учащихся младших классов в общеобразовательной школе.

Предмет исследования — развитие полифонических музыкальных способностей в основных видах музыкальной деятельности у учащихся младших классов.

Формирование регулятивных универсальных учебных действий младших ...

... музыкально-игровой драматизации на уроках музыки и во внеклассной работе будет способствовать как развитию музыкальных, музыкально-творческих, так и формированию общих творческих способностей, развитию воображения детей ... на уроках музыки с применением средств информационных и коммуникационных технологий путем применения собственного опыта и навыка, полученного в процессе обучения. Дипломная работа ...

Гипотеза исследования — развитие полифонических музыкальных способностей учащихся младших классов общеобразовательной школы будет возможно при соблюдении следующих педагогических условий:

• взаимосвязь педагогических, психологических и музыкальных знаний с содержанием, формами и методами педагогической деятельности;
• применение дифференцированного подхода к учащимся;
• обеспечение педагогом взаимосвязи всех основных видов музыкальной деятельности в развитии музыкальных способностей учащихся младших классов общеобразовательной школы.

Теоретико-методологическую основу составили: теория развития личности (Л.С. Выготский и др.); идеи всестороннего гармоничного и духовно-творческого развития личности на основе синтеза искусства, науки, культуры, педагогики (Ю.К. Бабанскийи и др.); психолого-педагогические основы музыкального образования и психологии личности музыканта и музыкальной деятельности (Э.Б. Абдуллин, А.Л. Готсдинер, Г.М. Цыпин); вопросы методики вокального (вокально-хорового) обучения и воспитания (Т.Л. Беркман, Н.А. Ветлугина, В.В. Емельянов, А.Г. Менабени и др.), идеи о роли развивающего характера обучения (П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин); положения гуманистической педагогики (В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский);

— Разработаны классификации видов музыкальной деятельности (Е.В. Николаева, Б.П. Юсова, М.И. Ройтерштейна, Э. Плотица), психологических и педагогических работах Г.С. Абрамовой, А.С. Белкина, Н.С. Боголюбова, Л.И. Божович, Б.С. Волкова, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, И.Ю. Кулагиной, В.С. Кузина, Н.С. Лейтеса, А.Н. Леонтьева, Р.С. Немова и других авторов рассматриваются особенности протекания психических процессов, а также дается возрастная периодизация психофизиологического развития ребенка.

Проблеме развития музыкальных способностей уделяется большое внимание в исследованиях Н.А. Ветлугиной, Г.А. Волковой, Л.А. Джалоголия, Д.К. Кирнанской, В.А. Леви, В.И. Петрушина, С.А. Роговой, К.В. Тарасовой, Б.М. Теплова и других.

Исследования в области общей и возрастной психологии, раскрывающие структуру личности и возрастные особенности периода младшего школьного возраста (Л.С. Выготский, А.Л. Готсдинер, С.Л. Рубинштейн, К.В. Тарасова, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков, и др.);

• Исследователи в области развития полифонических способностей (Н.А. Ветлугина;
• Л.А. Гарбер;
• Н.А. Метлова, О.И. Педерей, С.А. Рогова и др.)

Исследования в области развития специальных способностей индивида (Н.А. Ветлугина, О.М. Дьяченко, Э.Я. Степанков, В.Д. Шадриков и др.).

Труды в области методологии музыкального и художественного образования, исследования, раскрывающие подходы к изучению музыкальной и художественной культуры личности (Э. Б. Абдуллин, Ю. Б. Алиев, О. А. Апраксина, Д. Б. Кабалевский и др.).

Для решения задач и проверки гипотезы был использован комплекс взаимопроверяющих и взаимодополняющих методов исследования: анализ психолого-педагогической, искусствоведческой, учебно-методической литературы по проблеме исследования; изучение и обобщение опыта в области музыкального образования и воспитания; наблюдение; опытно-экспериментальная работа, анализ ее результатов.

Роль музыки и музыкальных инструментов на Руси

... барабаны различных размеров. Зажигательные ритмы, которые добавляет в музыку самый древний музыкальный инструмент, будят спящую энергию внутри человека, заставляя ее бить ... принцип этого щипкового инструмента. .3 Устройство некоторых русских народных музыкальных инструментов .3.1 Балалайка Балалайка - народный музыкальный инструмент, принадлежащий к группе инструментов струнных. Балалайка состоит ...

Практическая направленность содержащиеся в дипломе теоретические, методические и практические материалы могут быть использованы в образовательном процессе на уроках музыки в общеобразовательной школе.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: уточнено понятие «полифонические музыкальные способности», «виды музыкальной деятельности», обусловливающие способность восприятия мира, благодаря которому усиливается креативность личности, ее музыкальные способности. Обоснован и представлен процесс развития полифонических музыкальных способностей учащихся младших классов общеобразовательной школы, что позволит воспитать в учащихся музыкальную культуру как неотъемлемую часть всей их духовной культуры.

Структура дипломного исследования соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе ГУ Жаксынская средняя школа, Акмолинская область, Жаксынский район, с. Жаксы.

урок музыка способность

1. Основные виды музыкальной деятельности учащихся на уроках музыки как средство развития музыкальных способностей

1 Общая характеристика видов музыкальной деятельности в научно-методической и музыкально-педагогической литературе

Любителями и знатоками музыки

не рождаются, а становятся

Д.Д. Шостаковича

В настоящее время в теории и практике музыкального образования существуют разные подходы к трактовке термина «виды музыкальной деятельности». В самом общем плане они могут быть сведены к различным позициям в зависимости от того, на каком уровне обобщения рассматривается данный вопрос.

Если обратиться к традициям отечественной педагогики музыкального образования, то к видам музыкальной деятельности учащихся принято относить слушание музыки, хоровое пение, игру на музыкальных инструментах, движение под музыку, импровизацию и сочинение музыки детьми (детское музыкальное творчество) [1].

Целесообразно рассматривать конкретные (слушание музыки, хоровое пение, игра на музыкальных инструментах, движение под музыку, импровизация, сочинение музыки детьми) и обобщенные виды музыкальной деятельности (исполнение музыки, музыкально-композиционное творчество детей) — и как виды музыкальной деятельности, и как формы или средства приобщения к музыке. В этом видится специфика педагогики музыкального образования, рассматривающей каждое явление и в музыкальном, и в педагогическом ракурсах, а следовательно, и специфика музыкально-педагогической терминологии, которой она оперирует.

В последние годы разработана классификация видов музыкальной деятельности (Е.В. Николаева), учитывающая, с одной стороны, природу музыкального искусства в целом, с другой — особенности его постижения учащимися [1].

В ней рассматриваются не только такие виды музыкальной деятельности, как слушание, исполнение и сочинение музыки детьми, — но и другие виды деятельности, которые предлагаются учащимся на музыкальных занятиях с целью познания закономерностей музыки как искусства, раскрытия связей музыки с другими видами искусства и окружающей жизнью. Так, например:

• размышления учащихся о музыке являются необходимым компонентом организации и слушания музыки, и ее исполнения, и сочинения;
• освоение музыкальной, в том числе нотной, грамоты также осуществляется в каждом из этих видов музыкальной деятельности;
• для раскрытия особенностей музыки как вида искусства и установления ее взаимосвязи с искусством движения в структуру занятия вводится музыкально-пластическая деятельность и т.п.

Если с этой точки зрения рассмотреть все виды музыкальной деятельности учащихся на уроках, можно заметить, что они существенно отличаются по степени представленности в них самой звучащей музыки [2].

Взаимосвязь физики и музыкального искусства

... до уха человека. Наиболее интересно для меня было изучение музыкального звука, принцип работы музыкальных инструментов, так как звуки музыки и музыкальное искусство имеют большое значение в жизни человека, она благотворно влияет ...

Поэтому при классификации видов музыкальной деятельности учащихся было бы целесообразно учитывать, какое место в них занимает собственно звучащая музыка и на что направлено внимание детей в процессе общения с ней.

Совершенно очевидно, что на первом месте в этом ряду стоит собственно музыкальная деятельность учащихся во всех ее основных разновидностях: слушание музыки; ее исполнение: вокальное (хоровое и сольное), инструментальное; сочинение музыки. Поскольку познание музыки без теоретических знаний о ней практически невозможно, то на музыкальных занятиях специальное внимание уделяется приобретению учащимися такого рода знаний и формированию умений оперировать ими. Эти знания усваиваются в опоре на музыкально-слуховые представления, реально звучащую музыку и имеющийся у школьников интонационно-слуховой опыт.

В связи с этим в качестве особого вида деятельности учащихся на музыкальных занятиях выделяется музыкально-теоретическая деятельность. На базе приобретенных теоретических знаний и музыкально-слухового опыта возможно вовлечение ребят в увлекательнейшую музыкально-историческую деятельность, необходимую для систематизации имеющихся у детей знаний музыки и знаний о музыке и осуществляемую с целью последовательного и все более полного формирования представлений о музыке прошлого и настоящего, о процессе становления музыкального искусства, музыкальной культуры.

Специфика музыки особенно ярко проявляется при сравнении ее с другими видами искусства — прежде всего с изобразительным искусством, литературой и искусством движения. В связи с этим в последние годы в содержание музыкальных занятий все шире входит рассмотрение взаимосвязей музыки с другими видами искусства. Тем самым деятельность учащихся приобретает «полихудожественную» (термин Б.П. Юсова) направленность [3].

Такая деятельность имеет свои закономерности и в зависимости от характера сочетания искусств может решать сугубо музыкальные или более широкие — полихудожественные задачи. Поскольку одним из компонентов этой деятельности на музыкальных занятиях всегда является музыка, то данная деятельность может быть названа как музыкально ориентированная полихудожественная деятельность.

При разработке классификации видов музыкальной деятельности нельзя не учитывать и того, что любое музыкальное явление необходимо рассматривать в широком культурологическом контексте, прослеживая его связь не только с другими видами искусства, но и с окружающей жизнью. При установлении таких связей деятельность учащихся не всегда предполагает ориентацию на конкретную звучащую музыку.

Так, например, при изучении учащимися образцов музыкального фольклора учитель рассказывает им о различных народных промыслах, народных костюмах и т. п. В самой этой деятельности реальной «живой» музыки нет, но она звучит в представлении учащихся как бы в «свернутом» виде на основе того опыта общения с народной музыкой, который они уже приобрели ранее [1].

«Внеурочная вокально-хоровая деятельность учащихся 1-4 классов ...

... обобщить методы музыкального воспитания учащихся начальной школы; - проанализировать и обобщить формы внеурочной вокально-хоровой деятельности в общеобразовательной школе. Новизна данной исследовательской работы заключается в обобщении ... певческие школы при католических храмах – метризы, консерватории – сиротские приюты, куда принимались музыкально одаренные дети. Известно, что в консерваториях ...

Такая деятельность может быть названа музыкально опосредованной деятельностью, а ее педагогическое предназначение видится в том, что она помогает учащихся раскрыть для себя жизненный или художественный контекст изучаемого музыкального явления.

Данная классификация построена на основе музыко-центристского подхода (термин М.И. Ройтерштейна), поскольку, как бы ни отличались в содержательном отношении перечисленные выше виды деятельности, в каждом из них в большей или меньшей степени выражено музыкальное начало.

Собственно музыкальная деятельность учащихся, на уроках музыки заключается в слушании музыки, в ее исполнении и в опытах импровизации и сочинения музыки.

Главной задачей слушательской деятельности является формирование слушательской музыкальной культуры учащихся. Это, прежде всего:

• а) накопленный опыт общения с высокохудожественными образцами народной, классической и современной отечественной и зарубежной музыки;
• б) умение эмоционально и глубоко воспринимать образно-смысловое содержание музыки на основе усвоенных знаний о различных музыкальных стилях, жанрах, формах и т.д.;
• в) потребность в слушательской деятельности.

Слушание музыки обладает поистине неисчерпаемыми возможностями в плане расширения и обогащения интонационно-слухового запаса школьников. При целенаправленном педагогическом руководстве за годы обучения в школе учащиеся должны быть подготовлены к слушательскому общению. Поэтому, чем богаче слушательский опыт ребенка в сфере общения его с музыкальными образцами различных музыкальных стилей, творческих направлений, школ, с творчеством отдельных композиторов, тем более учащийся способен эмоционально откликнуться на звучащую, в том числе и новую для него, музыку, вступить с ней в диалог [4].

В процессе вхождения ребенка в мир новой для него в стилевом отношении музыки выделяются три стадии (Е.В. Николаева, Э.И. Плотица).

Условно они могут быть определены как:

• накопление интонационно-слухового опыта, направленного на усвоение учащимися типичных для данного стиля интонаций;
• выявление на основе накопленного интонационно-слухового опыта типичных для данного стиля интонационно-стилевых комплексов и обнаруживание их в целостной композиционной структуре изучаемых произведений;

постижение стиля через восприятие музыкального образа изучаемых произведений, в каждом из которых содержится ти пичный для этого стиля сплав жанровых и стилевых признаков [5].

Для формирования слушательской культуры необходимо, чтобы в интонационно-слуховом запасе школьников были представлены образцы народной, классической, современной музыки в их жанрово-стилевом многообразии. При этом крайне важно, чтобы систематическое изучение музыкального искусства осуществлялось с освоения высоких образцов интонационно-образной сферы родной для ребенка музыкальной культуры и постепенного включения в нее образцов музыкальной культуры разных стран и народов (В.Ф. Одоевский, З. Кодай, Л.В. Шамина и др.).

При организации процесса развития слушательской культуры школьников следует иметь в виду существование различных подходов к пониманию смысла и содержания музыкального искусства [5].

Развитие творческих способностей учащихся в процессе музыки и ...

... способностей учащихся в процессе урока музыки и внеурочной деятельности». Основные виды музыкальной деятельности, которые способствуют развитию творческих способностей учащихся на уроках музыки и во внеурочной деятельности: 1 Слушание музыки, 2 Исполнительская деятельность, ... три раздела: народные песни, темы из классических произведений, песни отечественных и зарубежных композиторов. Я подбираю ...

Первый из них основан на понимании музыки как отражения действительности в образной форме. Согласно этой позиции, понимание музыки возможно лишь в опоре на раскрытие связей музыки и жизни. «Понять музыкальное (и вообще всякое художественное) произведение, — подчеркивает Д.Б. Кабалевский, — значит понять его жизненный замысел, понять, как переплавил композитор этот замысел в своем творческом сознании, почему воплотил именно в эту, а не в какую-нибудь другую художественную форму, словом, узнать, как, в какой атмосфере родилось данное произведение [6].

При этом главным становится подведение учащихся к пониманию различных взаимосвязей музыки и жизни. Содержательной основой установления этих связей являются такие основные категории музыкального искусства, как жанровая основа музыки, интонация, музыкальный образ, музыкальная драматургия, стиль, а также взаимосвязи музыки с другими видами искусства [6].

Вторая позиция заключается в том, что смысл музыки должен быть найден в самой музыке. Так, по мнению Л. Бернстайна, «музыка никогда не бывает о чем-то. Музыка просто существует. Музыка — это масса красивых нот и звуков, так хорошо соединенных, что доставляют удовольствие, когда их слушаешь». И далее: «…если она говорит нам что-то, то отнюдь не об историях и картинах, а о чувствах; если она заставляет нас внутренне меняться, значит, мы понимаем ее. В этом и заключается суть музыки, потому что чувства принадлежат музыке… Они не внешни для музыки, они именно то, что составляет саму ее суть. Она выражает эти чувства, но только нотами, а не словами. Все заключается в том, каким образом музыка движется. Мы никогда не должны забывать, что музыка — это движение, всегда куда-то идущее, непостоянное, меняющееся и струящееся от одной ноги к другой. Это движение может больше сказать нам о наших чувствах, чем миллион слов… смысл музыки должен быть найден в самой музыке, в ее мелодиях, гармонии, ритмах, оркестровом колорите, и в особенности в способах ее собственного развития» [7].

Следует иметь в виду и тот музыкально-слушательский опыт ребенка, которым он обладает: на начальной стадии освоения музыкального искусства раскрытие его связей с окружающей жизнью может помочь ему понять и собственно музыкальные явления, поскольку при такой организации процесс слушания музыки строится по принципу: от знакомого к незнакомому. На последующих этапах музыкальный опыт ребенка уже помогает ему ощутить закономерности развития внутри самой музыки.

Различные точки зрения по поводу организации слушания музыки на музыкальных занятиях отмечаются и по отношению к вопросу о возможности «перевода» смысла музыкального произведения в форму вербальной речи.

Согласно одной позиции, содержание музыкального произведения не может быть объяснено в словесной или иной форме (В.Ф. Одоевский).

Приверженцы другой точки зрения считают, что для раскрытия содержания музыки необходимо привлечение словесных объяснений, сравнений, сопоставлений (Д.Б. Кабалевский и др.).

Хорошо известны музыкантам высказывания двух великих музыкантов о возможности выражения музыкальной мысли с помощью слов:

Влияние классической музыки на развитие детей

... материала. Глава 1. Знакомство детей с зарубежной классической музыкой Классика - образцовые классические произведения, золотой фонд национального музыкального искусства каждого народа и мировой музыкальной культуры в целом. К музыкальной классике относятся творения выдающихся ...

Ф. Мендельсон: «Мысль, выраженная музыкой… вовсе не слишком неопределенна для словесного выражения, а напротив, слишком точна» [1].

И.Ф. Стравинский: «Музыкальная система не аналогична словесной, она вообще не являет собой целостной системы, пригодной для сопоставления. В действительности музыка скорее вавилонское смешение языков, чем универсальный язык» [8].

Говоря о развитии музыкально-слушательской культуры учащихся, необходимо помнить, что каждый ребенок слушает и слышит музыку по-своему. Педагог-музыкант А. Пиличяускас, решая эту проблему, разработал «идеально-комплексную» модель познания музыки [9].

В сжатом виде ее можно представить следующим образом.

Объектом восприятия (перцепции) выступают эмоциогенные интонации слушаемого произведения. Под эмоциогенными интонациями понимается их экспрессивное значение: способность выражать чувства, настроения и волевые устремления композитора, исполнителя.

Основой общения является резонанс в психике слушателя детонатором которого служит объект познания, т.е. эмоциогенные интонации сочинения, возбуждающие соответствующие художественные переживания.

Художественные переживания и помыслы, резонируемые в психике слушателя, осознаются, а затем вербализируются, т.е обретают словесную форму. Для этой цели используются абстрактные существительные (грусть, нежность…), а не имена прилагательные (грустная, нежная…).

Сочинения рассматриваются как система закодированных художественных переживаний и помыслов, относящихся к герою, действующему лицу или их группе, и нуждающаяся в ее осознании слушателем.

Содержание произведения можно представить в виде трехкомпонентной структуры, состоящей из:

а)музыкального образа (понимаемого как специфически выразительные средства, или форма в широком смысле слова);

б)эстетически-нравственного фона (соответствующих установок той эпохи, когда творил композитор, его собственных эстетических и этических взглядов);

в)художественного образа (трактуемого как логическая последовательность закодированных и осознанных слушателем переживаний, помыслов).

При этом художественный образ, по мнению автора, — это не сама музыка, а ее осознанное воздействие на слушателя.

Идеально-комплексная модель применяется только в педагогическом процессе, необходимой чертой и условием которого является атмосфера взаимодоверия, доброжелательности как между самими слушателями, так и между ними и учителем.

Успех применения модели в основном определяется учителем, созданной им духовно-нравственной установкой, зависящей от возрастных особенностей школьников, их жизненного опыта, музыкальных способностей, содержания и формы сочинения и т.

Исполнительская музыкальная деятельность является непременной частью всех музыкальных занятий. Она помогает ребенку ощутить природу музыкального исполнительства, почувствовать себя музыкантом, способным к восприятию, познанию музыки и ее воплощению в собственной деятельности. «Жизнь музыкального произведения — в его исполнении, т.е. в раскрытии его смысла через интонирование…» [10].

Формирование навыков изобразительной деятельности у детей старшего ...

... формирование изобразительной деятельности старших дошкольников с ДЦП, изучить и апробировать ее эффективность. Объект исследования - изобразительная деятельность детей с различными формами церебрального паралича в возрасте 6-9 лет. Предмет исследования - процесс обучения изобразительной деятельности детей с нарушением ...

Характеризуя специфику музыкального исполнительства, В.Л. Живов отмечает, что музыкально-исполнительский процесс включает в себя два основных, связанных между собой, компонента:

постижение сути произведения (восприятие);

передачу его (воспроизведение).

Причем, по мнению исследователя, это не просто компоненты исполнительского процесса, а его последовательные этапы, каждый из которых, в свою очередь, включает относительно самостоятельные разделы. «Постижение подразумевает изучение произведения во всех деталях и создание на этой основе исполнительского замысла, исполнительской концепции; под передачей имеется в виду реализация этого замысла в процессе репетиционной работы и в ходе публичного концертного выступления» [11].

Сутью музыкального исполнительства, по мнению исследователя, является творческая художественная интерпретация музыкального произведения, проявляющаяся в озвучивании, произнесении, интонировании музыкального текста для слушателей с помощью специфических исполнительских музыкально-выразительных средств: тончайших интонационных нюансов, агогических, динамических, тембровых и темповых отклонений, разнообразных способов звукоизвлечения и артикуляции [11].

Исполнительская культура учащихся имеет следующие основные показатели:

выраженные интересы, склонности, потребности именно к конкретному виду исполнительской деятельности;

владение необходимыми исполнительскими знаниями, умениями и навыками, способствующими достижению единства интонационно-образного восприятия, воспроизведения в соответствии с характером, стилем и жанром произведения;

отношение к исполнительству как творческому процессу;

умение оценить качество исполнения музыки на основе своих представлений о красоте певческого, инструментального звучания, исполнительской интерпретации произведения.

Специфика исполнительской деятельности учащихся на музыкальных занятиях в системе общего образования, и, прежде всего на уроках музыки, заключается преимущественно в коллективной и исполнительской деятельности детей. Создание исполнительского художественного образа и его воплощение происходят в значительной мере под руководством учителя, но требуют при этом активного, творческого участия всех детей.

Исполнительская деятельность учащихся на музыкальных занятиях осуществляется в следующих основных видах: хоровое, ансамблевое и сольное пение, игра на музыкальных инструментах.

Вокально-хоровое музицирование, является приоритетным видом исполнительства на уроках музыки в учреждениях общеобразовательного типа. Там же, где в традициях национальной культуры особое место занимает инструментальное исполнительство (например, в Казахстане), таким видом исполнительства может стать игра на домбре.

Для раскрытия и понимания сущности музыкально-исполнительской деятельности большое значение имеют исследования Н.А. Гарбузова, посвященные изучению значения тончайших изменений высоты звука, его длительности, громкости и тембра для познания отдельных сторон организации музыки и особенностей ее восприятия. Результатом таких исследований стала теоретическая концепция зонной природы музыкального слуха. При помощи понятия «зона» исследователь дает четкую систему характеристик слуховых музыкальных представлений: зонную природу звуковысотного слуха, темпа, ритма, динамического слуха, внутризонного интонационного слуха. Суть этого понятия заключается в том, что, согласно исследованию Н.А. Гарбузова, «нашим высотным представлениям звуков соответствуют не частоты, а полосы частот (зоны)» [12].

Речь идет о допустимой вариативности исполнения одной и той же ступени, одного и того же звука в рамках определенной звуковысотной, динамической, темповой зоны.

Наиболее полно и ярко зонная природа слуха находит свое отражение в вокальном, хоровом исполнительстве, а также игре на музыкальных инструментах с нефиксированной высотой звуков. В этом случае говорят о так называемом свободном интонировании в пределах определенной зоны, что дает возможность достижения тончайшей интонационной нюансировки благодаря изменениям высоты звука, его длительности, громкости и тембра.

Говоря об исполнительских видах деятельности, необходимо затронуть вопросы исполнительской техники, и в частности проблему музыкально-исполнительского движения. Наиболее яркое проявление она находит в музыкально-пластической деятельности, где движение предстает в зрительно-наглядной форме. Взаимосвязь такого движения со звучащей музыкой носит зрительно-наглядный характер и потому может служить показателем проникновения ребенка в художественный образ произведения.

В игре на музыкальных инструментах исполнительские движения имеют не менее важное значение, так как от их характера, направленности, соприкосновения с инструментом зависит качество интонирования. Однако движения эти уже более «свернуты», и контроль за ними со стороны учителя составляет известную трудность. Главным критерием здесь может выступать качество самого музыкального звучания и естественность движений полнителя.

В вокально-хоровой деятельности движения исполнителей уже становятся невидимыми для педагога, ибо они ограничиваются преимущественно движением голосовых связок, а потому оказывать на них какое-либо воздействие педагог может только посредством регуляции качества звучания.

Вокально-хоровая деятельность направлена на развитие вокально-хоровой культуры как важной части общей музыкальной культуры личности школьника. Она обладает уникальными возможностями для развития музыкального слуха у детей: пение в нетемперированном строе предполагает как обязательное вслушивание ребенка в певческое звучание, нахождение в нем множества нюансов, присущих только пению и непосредственно отражающих в звуке душевный настрой ребенка.

На уроке музыки вокально-хоровая деятельность осуществляется в основном как хоровая, коллективная деятельность, способная вызвать в ребенке чувство единения с другими детьми учителем в самых разных эмоционально-образных проявлениях.

Д.Л. Локшин подчеркивал, что искусство хорового пения, даже в пределах школьной программы, требует овладения всеми элементами, образующими красоту хорового звучания. Это область вокальной культуры, вокальных исполнительских навыков и область хоровой культуры, хоровых исполнительских навыков. Работа над каждым элементом вокальной и хоровой звучности является не только технической работой, дающей накопление умений рост исполнительской техники, но и работой над раскрытием содержания данного хорового произведения. Чем выше, совершеннее вокальная хоровая техника коллектива, тем более полно и ярко может быть выражен замысел произведения. В результате расширяется круг идейных, художественных, эмоциональных представлений учащихся и соответственно арсенал их технических умений и навыков [13].

Следует заметить, что в вокально-хоровой деятельности круг интонаций, доступных учащимся для исполнения, относительно ограничен. Это обусловлено возможностями их певческих голос:

сравнительно небольшим диапазоном;

возрастными и индивидуальными особенностями развития;

трудностями интонирования в связи с изменениями голоса в процессе мутации и т.д.

Однако неизбежное сужение осваиваемого детьми круга интонаций в процессе вокально-хоровой деятельности по сравнению со слушательской деятельностью компенсируется глубиной эмоционально-духовного проникновения ребенка в интонационную сферу.

По сравнению с игрой на музыкальных инструментах с темперированным строем в вокально-хоровой деятельности палитра возможностей интонирования значительно богаче, что обусловлено внутризонной природой певческого интонирования.

В теории и практике работы с детскими хоровыми коллективами накоплен огромный опыт. При этом имеют место различные точки зрения на многие теоретические вопросы обучения детей хоровому пению.

Занятия детей в хоре направлены одновременно на решение задач вокально-хорового обучения и воспитания, на формирование разнообразных музыкальных способностей, умений и навыков, на развитие музыкального вкуса, потребностей, а также на решение общих задач воспитания и развития личности.

Специальными задачами вокально-хорового воспитания и обучения детей являются развитие вокального слуха и певческого голоса детей, эстетического отношения к звучанию отдельного голоса и всего хора, а также передача эмоционально-образного содержания произведения в процессе вокально-хорового интонирования.

Среди приоритетных принципов вокально-хорового обучения выделяются принципы перспективности, систематичности, учета индивидуальных особенностей учащихся при коллективном характере обучения, посильной трудности заданий, положительного фона обучения, единства художественного развития учащихся и технического совершенствования их голоса, предшествования слухового восприятия музыкального явления его теоретическому осознанию, целенаправленного управления регистровым звучанием голоса [14].

В содержание вокально-хорового обучения и воспитания входят: система основных специфических знаний о певческом голосе и его охране, о правилах пения в хоре; соответствующие вокально-хоровые умения и навыки; опыт музыкально-творческой учебной деятельности учащихся, проявляющийся в процессе занятий хоровым пением; опыт эмоционально-эстетического отношения к музыке и к окружающему миру, являющийся условием формирования у детей системы ценностей.

Для формирования вокально-хоровой культуры учащихся огромную роль играет правильный подбор репертуара хорового коллектива, включающий в себя народную, классическую и современную музыку, способный благодаря своей идейной, художественной направленности, разнообразию стилей, жанров и форм воспитывать эстетический вкус учащихся, их нравственные убеждения, творческое, эмоционально-положительное отношение к жизни и ощущение возможности ее преобразования.=

В репертуар детского хора включаются художественные, педагогически целесообразные, доступные и привлекательные для учащихся образцы хоровой музыки. Возможность их введения в репертуар определяется уровнем певческого и общего развития детей конкретного класса. Задача хорового обучения состоит также и в том, чтобы выученный на уроках музыки репертуар смог стать формой бытования и творческого самовыражения ребенка.

В содержание вокально-хоровой работы входит и система вокально-хоровых упражнений и распеваний, направленная на развитие певческого голоса, певческого слуха, освоение вокально-хоровой техники.

Различают две формы вокально-хорового исполнительста:

пение без сопровождения;

пение с сопровождением.

Каждая из них обладает своими преимуществами и трудностями.

Пение без сопровождения способно в значительной мере развивать музыкальность ребенка, так как создает оптимальные условия для постижения им интонационной природы хорового пения и его особенностей. В то же время оно представляет для детей значительно большую трудность, чем пение с инструментальной поддержкой, поскольку требует более сложных вокально-хоровых навыков и умений.

Пение с сопровождением, с одной стороны, облегчает процесс правильного интонирования, достижения чистоты певческого звучания, так как в процессе исполнения у ребенка есть интонационная поддержка. С другой стороны, возникает определенная трудность, заключающаяся в необходимости сочетания вокального и инструментального тембров звучания, их согласованности и взаимодополняемости.

Одним из важных направлений в деятельности учителя музыки является обучение детей многоголосному пению. Многие музыканты-педагоги имеют свою точку зрения на принцип освоения учащимися умений и навыков многоголосного пения на начальном этапе: одни педагоги предпочитают следовать идее овладения умениями многоголосного пения на основе канона, другие — на основе подголосков, третьи — пения со второй. При этом используются как образцы художественных произведений, так и вокально-хоровые упражнения.

Исследуя певческий процесс, Г.П. Стулова выделяет следующую структуру певческой деятельности:

восприятие эталона певческого звучания;

вокально-слуховое представление данного звучания;

воспроизведение голосом;

оценка и самооценка полученного звучания;

осознание его качеств и способа звукообразования;

повторное воспроизведение по подражанию, а затем и творческое [14].

При определении содержания и организации вокально-хоровой работы необходимо учитывать основные этапы развития певческого голоса детей. Г.П. Стулова так определяет их возрастные границы:

7 — 10 лет — младший школьный возраст: собственно детский голос;

10 — 12 лет — предмутационный возрастной период;

13 -15 лет — мутационный период;

16 -18 лет — послемутационный период [14].

Данные границы условны, так как они не могут быть одинаковыми для всех детей, но каждый ребенок обязательно проходит в своем развитии все эти этапы.

В процессе вокально-хоровой работы большое внимание уделяется формированию певческого голоса учащихся. К его основным свойствам относят: звуковой и динамический диапазон, качество тембра, дикции. При этом свойства певческого голоса являются результатом, прежде всего природных данных ученика, возрастных норм протекания психических процессов, уровня развития умений и навыков, обеспечивающих процесс вокально-хоровой деятельности слухового восприятия, общих и специфических умственных операций и вокально-хорового воспроизведения произведений.

Необходимым направлением вокально-хоровой работы является обучение детей пению по нотам. Такое пение способствует развитию музыкально-слуховых представлений учащихся (вижу — слышу — пою), переводя слуховые представления в зрительную форму и тем самым, делая их более наглядными. Пение по нотам направлено также на более эффективное овладение навыками звукообразования и многоголосного пения.

Существуют разные способы решения этих задач:

пение по нотам на основе абсолютной сольмизации;

пение по нотам на основе относительной (релятивной) сольмизации с последующим переходом на абсолютную сольмизацию;

пение по нотам с сочетанием первого и второго способов.

Опыт эмоционально-эстетического отношения учащихся к музыке, к вокально-хоровой деятельности способствует развитию потребности в занятиях музыкой, появлению ощущения ее красоты, необходимости постоянного общения с искусством как частью духовной жизни человека.

Вокально-хоровая деятельность способна воспитывать у школьников и эмоционально-волевые проявления — трудолюбие, упорство, Настойчивость, активную жизненную позицию, самосознание личности и в то же время ощущение и осознание особой роли в жизни человека.

Инструментальная деятельность детей в учреждениях общеобразовательного типа осуществляется преимущественно в процессе игры на элементарных музыкальных инструментах. В последнее время в педагогическую практику входит также и совместное исполнение музыкальных произведений на фортепиано учителем и учащимся (так называемое четырехручие).

Инструментальная исполнительская деятельность дает возможность ребенку почувствовать себя исполнителем, способным к инструментальному музицированию. Как правило, обучение начинается с простейших шумовых, ударных инструментов, затем подключаются детские клавишные и духовые инструменты.

В специальной литературе термины «простейшие музыкальные инструменты», «детские музыкальные инструменты», «элементарные музыкальные инструменты» нередко используются как синонимы. Вместе с тем каждый из них отражает ту или иную особенность детского музыкального инструментария, используемого на занятиях с детьми.

Говоря о простейших музыкальных инструментах, имеют в виду прежде всего простоту овладения учащимися навыками игры на этих инструментах. К детским музыкальным инструментам относят главным образом специально созданные для детей инструменты, такие, как металлофон, блокфлейты, детское фортепиано и др. В этом ряду термин элементарные музыкальные инструменты, введенный К. Орфом, выступает в собирательном значении, поскольку в созданный им инструментарий для детского музицирования входят как простейшие музыкальные инструметы, в том числе многообразные ударные, так и инструмент специально созданные для детей: металлофоны, ксилофоны и т.

Основным критерием при выборе музыкальных инструментов для их включения в музыкальные занятия с детьми является простота извлечения звука и овладения навыками игры на них.

Что касается классического музыкального инструментария, в содержание музыкальных занятий включаются лишь первоначальные опыты общения учащихся с фортепиано. Возможности коллективных музыкальных занятий в данном отношении весьма ограничены. Поэтому ученику предоставляется возможность хотя бы изредка прикоснуться к инструменту, ощутить момент рождения звука, самому проследить, как меняется его характер в зависимости от способа исполнения, или стать участником фортепианного «дуэта» и музицировать совместно с учителем.

По сравнению с вокально-хоровой деятельностью, инструментальное музицирование дает возможность детям поэкспериментировать с достаточно разнообразным кругом музыкальных интонаций, в том числе с широкими скачками, сопоставлением регистров, с одной и той же интонацией в различном тембровом выражении и т.д. В процессе инструментального музицирования является возможность проследить зависимость характера звука, его итонационной выразительности от способа звукоизвлечения, динамических, тембровых и звуковысотных возможностей различных инструментов.

О становлении инструментальной культуры учащихся в условиях уроков музыки можно говорить лишь в общем смысле. Она проявляется, прежде всего, в бережном отношении учащегося к инструменту, на котором он учится играть. В постепенном раскрытии им художественных и технических возможностей тех музыкальных инструментов, с которыми он знакомится, в овладении необходимыми исполнительскими знаниями, умениями и навыками игры на простейших музыкальных инструментах, в развитии ансамблевых способностей в условиях коллективного музицирования на различных музыкальных инструментах.

Как показывает опыт, игра на музыкальных инструментах целесообразна не только в начальной, но и в основной школе, ибо даже подростки с увлечением принимают участие в подобного рода музицировании. Для одних детей — это возможность принять участие в музицировании, для других — способ проявить свои творческие способности, для третьих — это просто увлекательное времяпрепровождение.

К числу основных видов инструментального музицирования может быть отнесено:

сольное, групповое и коллективное исполнение инструментальных образцов;

исполнение аккомпанемента к разучиваемым и исполняемым песням, введение дополнительной инструментальной партии или нескольких партий в качестве сопровождения к песне или музыкальной пьесе, с которой дети знакомятся в слушательской деятельности;

импровизация, сочинение инструментальных и вокально-инструментальных композиций.

Введение инструментального музицирования в процесс музыкальных занятий способствует развитию всех без исключения сторон музыкального слуха (звуковысотного, мелодического, ладового, тембрового, динамического, гармонического, полифонического и т.д.).

Особое значение оно приобретает в работе с нечисто интонирующими детьми, когда инструментальное музицирование является единственной возможностью самовыражения ребенка в исполнительской деятельности. Однако и для детей с хорошо развитым музыкальным (звуковысотным в том числе) слухом этот вид деятельности содействует активизации их музыкального развития, поскольку у ребенка в процессе музицирования естественно устанавливается связь между исполняемыми звуками и его музыкально-слуховыми представлениями о них. При этом учитель ставит специальную задачу преобразовывать инструментальный звук, исполняемый ребенком на инструменте, в звук вокальный. Для установления слуховой и певческой координации, умения воспринимать и учиться координировать сочетание инструментального и вокального звучания имеет значение и игра на инструменте одновременно с пением.

Инструментальное музицирование помогает учащимся овладеть личными исполнительскими средствами выразительности, в том числе такими исполнительскими штрихами, как сфорцандо маркато и.т.д., использование которых в певческой деятельности возможно лишь на относительно поздних этапах обучения.

Игра на музыкальных инструментах создает благоприятные условия для освоения учащимися нотной, в том числе партитурной, записи. И это имеет особое значение: в процессе певческой деятельности, хорового пения освоение многоголосного исполнения представляет значительно большую, по сравнению с инструментальным музицированием, трудность.

В специальной литературе импровизацию и сочинение музыки принято называть музыкально-композиционным творчеством.

В отличие от других проявлений творчества в слушательской и исполнительской деятельности музыкально-композиционное творчество заключается в создании новых музыкальных текстов. Вместе с тем «под творческой деятельностью детей в процессе обучения понимается не столько сам предметный результат, т.е. детские произведения, сколько творческий процесс, подразумевающий развитие умений и навыков эстетического, художественного восприятия — сопереживания искусства (а не только лишь приобретение знаний об искусстве), а также пробуждение на этой основе способности к импровизации, к продуктивному самовыражению» [15].

Импровизация представляет собой процесс спонтанного сочинения детьми нового музыкального материала. Сочинение же музыки предполагает организованный учителем творческий процесс по созданию музыкальной композиции, отвечающей поставленным перед детьми задачам.

Значение этих видов деятельности чрезвычайно важно, так как способствует раскрытию «зоны ближайшего развития» ребенка (термин Л.С. Выготского).

Кроме того, в его представлении устанавливается связь между воображением и реальностью. При этом ребенок опирается не столько на знания, сколько на интуицию, что также важно для его личностного развития.

.2 Теоретические основы развития музыкальных способностей учащихся на уроках музыки в основных видах музыкальной деятельности

Когда говорят о способностях человека, то имеют в виду его возможности в той или иной деятельности. В.В. Богословский в учебном пособии «Общая психология» утверждает, что при прочих равных условиях способный человек получает максимальные результаты по сравнению с менее способными людьми Высокие достижения способного человека являются результатами [16].

соответствия комплекса его нервно-психических свойств требованиям деятельности. По его мнению, способность — синтез свойств человеческой личности, отвечающей требованиям деятельности и обеспечивающей высокие достижения в ней. Так же В.В. Богословский выделяет виды способностей по их направленности, или специализации. В этом плане в психологии обычно различают общие и специальные способности.

Под общими способностями понимается такая система индивидуально-волевых свойств личности, которая обеспечивает относительную легкость и продуктивность в овладении знаниями и осуществлением различных видов деятельности. Общие способности есть следствие, как богатого природного дарования, так и всестороннего развития личности.

Под специальными способностями понимают такую систему свойств личности, которая помогает достигнуть высоких результатов в какой-либо специальной области деятельности, например, литературной, изобразительной, музыкальной, сценической. К специальным способностям следует отнести способности практической деятельности, а именно: конструктивно-технические, организаторские, педагогические и другие способности.

Таким образом, каждая деятельность предъявляет определенные требования и к общим, и к специальным способностям.

Вопрос способностей рассматривается многими исследователями. В учебном пособии Е.И. Рогова «Общая психология» этот вопрос рассматривается следующим образом. Способности — лишь возможность определенного освоения знаний, умений, навыков, а станет ли она действительностью, зависит от различных условий. Так, например, выявившееся у ребенка математические способности ни в коей мере не являются гарантией того, что ребенок станет великим математиком [17, с.132].

Однако знания, умения и навыки остаются внешними по отношению к способностям только до тех пор, пока они не освоены. Обнаруживаясь в деятельности по мере их освоения личностью, способности развиваются дальше, формируя в деятельности свою структуру и своеобразие.

Таким образом, можно сказать, что способности проявляются не в самих знаниях и умениях, навыках, а в динамике их приобретения, в том, насколько быстро и легко человек осваивает конкретную деятельность. От способностей зависит качество выполнения деятельности, ее успешность и уровень достижений, и также, то, как эта деятельность выполняется.

Б.М. Теплов выделил следующие три основных признака понятия «способность»:

под способностями понимается индивидуальные психологические особенности, отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить о способностях там, где речь идет о свойствах, в отношении которых все равны.

способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей [18].

Понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека.

Следует сказать, что кроме двух больших групп способностей, существуют так называемые подгруппы. Это такие способности, как литературные, математические, интеллектуальные и другие.

Рассмотрим в частности музыкальные способности и их классификацию.

В своей книге «Психология музыкальной деятельности» Л.Л. Бочкарев пишет о том, что некоторые исследователи отождествляют проблему пригодности к музыкальной деятельности с проблемой способностей, понимая под способностями комплекс необходимых для успешного осуществления деятельности, включая свойства личности, особенности эмоциональной сферы, характера [19].

Другие авторы разграничивают понятие способностей и пригодности к деятельности, включая в структуру пригодности не только способности. Но и общие психологические условия, необходимые для успешного выполнения деятельности, к числу которых относятся: мотивация, характерологические особенности, психические состояния, знания, умения, навыки.

Н.А. Римский-Корсаков в своей статье «О музыкальном образовании», делил музыкальные способности на 2 группы:

) технические (игре на данном инструменте или пение);

) слуховые (музыкальный слух) [20].

В слуховых способностях, в свою очередь, выделялись элементарные и высшие; к элементарным относятся гармонический и ритмический слух.

Н.А. Ветлугина в монографии «Музыкальное развитие ребенка» делит музыкальные способности на: музыкально-эстетические и специальные [21].

Соглашаясь в целом с этой классификацией, В.Д. Остроменский предлагает расчленить музыкально-эстетические способности на эмоционально -познавательские и рационально-познавательские, т.е., фактически, выделяет эмоциональную сторону музыкальности [22].

В ряде работ в качестве самостоятельных способностей фигурирует и музыкальная память. Г.М. Цыпин пишет о том, что наряду с музыкальным слухом и чувством ритма музыкальная память образует триаду основных ведущих музыкальных способностей. По существу, никакой род музыкальной деятельности не был бы возможен вне тех или иных функциональных проявлений музыкальной памяти [23].

Музыкальные способности в существующей общей психологической классификации относятся к специальным, т.е. таким, которые необходимы для успешных занятий и определяются самой природой музыки как таковой. Эту мысль сформировал Б.М. Теплов.

Развитие способностей, как общих, так и специальных, процесс взаимосвязанный. Существует целый ряд работ, в которых доказывается, что развитие специальных способностей индивида прямо пропорционально развитию общих способностей человека, так как приемы творческой деятельности, в принципе, одинаковы (Н.А. Ветлугина, О.М. Дьяченко, Э.Я. Степанков, В.Д. Шадриков и другие).

Среди специальных способностей проблему музыкальных можно отнести к достаточно разработанным. Наиболее полно она была исследована в работах Б.М. Теплова, который выделил три основные музыкальные способности — ладовое чувство, способность к слуховому представлению и музыкально-ритмическое чувство.

Кроме того, ряд ученых (О.П. Радынова, Т.С. Ригина, К.В. Тарасова и другие) обращаются к изучению способностей, необходимых для выполнения конкретной деятельности — слушания, исполнения, творчества, каковыми являются: способность целостного и дифференцированного восприятия музыки, исполнительские способности, творческое воображение.

Исследователи сходятся во мнении, что развитие музыкально-творческих способностей в детском возрасте предполагает активную деятельность, в процессе которой реализуются потенциальные резервы личности ребенка.

Изучив теоретические вопросы основных видов деятельности на уроках музыки, общие и музыкальные способности, приступаем к рассмотрению конкретных понятий, которые составляют основу нашего дипломного исследования. Речь идет о полифонических музыкальных способностях.

Что же такое полифония? По мнению М.Г. Рыцаревой, полифония (от греческого: poli — много, fones — голоса) — буквально означает многозвучие, многоголосие. Это принцип музыкального мышления, при котором все голоса музыкальной ткани абсолютно равноправны. Каждый из них ведет одинаково важную мелодию. Нет главных и подчиненных, но взаимосвязанных между собой [24, с.242].

«Полифония в музыке, как это не парадоксально, отражает самую, что ни на есть типичную жизненную ситуацию во взаимоотношениях людей. Сколько людей, столько интересов, судеб, линий поведения. Они существуют параллельно, переплетаются, сталкиваясь, противореча друг другу. Поэтому полифония в широком смысле этого слова свойственна не только музыке. Полифоничны литературные романы, пьесы, кинофильмы — всё, что пытается запечатлеть жизнь людей в её полноте и сложности. Поэтому, как бы ни менялись в музыкальном искусстве эпохи и стили, роль полифонии не только не ослабевает, но и расширяется, приобретая новые формы» [24, с.244].

Исследователи (Н.А. Ветлугина; Л.А. Гарбер; Н.А. Метлова, О.И. Педерей, С.А. Рогова и др.) высказывают единое мнение о необходимости развития полифонических музыкальных способностей. Однако в отношении сущности полифонического слуха существуют различные точки зрения. В связи с отсутствием в музыкальных, педагогических, психологических словарях определения полифонических способностям и полифоническому слуху нами была проанализирована сущность полифонии.

Полифония — особый раздел в музыке, который исторически освещен и исследован в работах многих музыковедов. Созданы многочисленные учебники полифонии, в которых описаны особенности письма и развития этого направления музыкального искусства. На этом виде музыки воспитаны многочисленные поколения музыкантов — исполнителей, музыкантов — композиторов, а её истоки уходят глубоко своими корнями в народную музыку.

По мнению С.А. Роговой полифонические музыкальные способности — это способности, которые позволяют человеку воспринимать или воспроизводить полифоническую музыку. Музыку, основанную на воспроизведении двух или более одновременно звучащих, независимых и взаимосвязанных одновременно, музыкально оформленных мыслительных процессов [17, с.21].

В научной литературе мы не встретили исследований, авторы которых отрицают необходимость полифонических музыкальных способностей. Различные подходы обозначаются в осознании их сущности и этапов развития. По мнению многих исследователей (Н.А. Ветлугиной, Л.А. Гарбер, Н.А. Метлов и др.), полифонический слух развивается именно в младшем школьном возрасте, но на основе ладового и гармонического слуха.

О.И. Педерей признает, что развитие внутреннего гармонического слуха является необходимой ступенью для развития полифонического слуха [25].

Такого же мнения придерживается в своем исследовании Л.В. Самойлова. При этом ею различаются стороны многоголосия: тембровая, ладовая, звуковысотная. Данный взгляд помогает осознать множественную природу полифонических способностей [26].

Н.А. Ветлугина определяет структуру сенсорных музыкальных способностей, в которую, по её мнению, «входят следующие компоненты: различение не только свойств музыкальных звуков, но и их выразительных соотношений и качество обследования музыкальных явлений». Все сенсорные акты она подразделяет на наиболее простые (к которым она относит различение свойств звуков в их простейших сочетаниях) и сложные, к которым относит восприятие музыкальных образов [21].

Фактически в сенсорные способности Н.А. Ветлугина включает функции мышления. Полифонические способности ею не выделяются в структуре музыкальности.

О.П. Радынова под музыкально-сенсорными способностями понимает элементарные представления о свойствах музыкальных звуков, а их развитие признает средством активизации слухового внимания у детей [27].

Однако многие исследователи подчеркивают, что лишь комплексное развитие данных способностей дает необходимый результат в смысле музыкального развития ребенка. Таким образом, выявление всех компонентов структуры сенсорных музыкальных способностей и их совокупное развитие является условием гармоничного музыкального развития ребенка.

Анализ взглядов различных авторов на проблему классификации музыкальных способностей указывает на то, что многоуровневая система музыкальных способностей наиболее полно представлена в работах К.В. Тарасовой. В структуре музыкальности она выделяет частные и общие. В структуре общих музыкальных способностей ею выделяются две подструктуры: эмоциональная отзывчивость на музыку (главный показатель музыкальности) и познавательные музыкальные способности, включающие в себя сенсорные, интеллектуальные способности и музыкальную память. К общим сенсорным музыкальным способностям К.В. Тарасова относит музыкальный слух (мелодический, тембровый, динамический и гармонический) и чувство ритма; к общим интеллектуальным способностям — музыкальное мышление и музыкальное воображение [28].

С.А. Рогова выделяет полифонические музыкальные способности в отдельную подструктуру сенсомоторных музыкальных способностей, адаптируя к музыкальной действительности классификацию способностей В.Д. Шадрикова, который подразделяет их на сенсомоторные, познавательные и духовные. В подструктуру сенсомоторных музыкальных способностей она включает следующие компоненты: звуковысотный, ладовый (перцептивный компонент), тембровый слух, чувство ритма, темпа, метра, интервальный, динамический слух, штрихи, полифонические способности [29].

Опираясь на определения С.А. Роговой, рассмотрим подробнее компоненты, входящие в подструктуру сенсомоторных музыкальных способностей.

Звуковысотный слух В основе звуковысотного слуха лежит осознание высоты звука, которая представляет собой субъективное качество звука, обусловленное их частотой, т.е. числом колебаний в единицу времени, секунду, или длиной волны. На этом основании звуки могут быть определены как низкие или высокие. В основе такого понятия как звуковысотных слух, лежит способность человека различать звуки по высоте. Однако для развития музыкальной звуковысотности должен предшествовать этап развития слуховой звуковысотности (сенсорной способности).

Данные слуховые сенсорные способности развиваются у человека во внемузыкальной среде.

Среди этапов развития музыкальной звуковысотности Б.М. Теплов выделял:

Первый признак — переживание движения в определенном направлении;

Второй признак — переживание интервала, т.е. переживание качественно-своеобразного отношения звуков по высоте;

Третий признак — возможность интонировать звук голосом» [18].

Проблеме взаимодействия певческого голоса и звуковысотного слуха посвящено много разработок.

Н.А. Ветлугина связывает возможность развития полифонических музыкальных способностей лишь на основе звуковысотного и ладового слуха. Другой точки зрения придерживается К.В. Тарасова. Она фактически отождествляет звуковысотный музыкальный слух с мелодическим. Она пишет, что: «Звуковысотный слух в его проявлении по отношению к одноголосной мелодии называют мелодическим» [28].

По мнению О.А. Таллиной отличие мелодического слуха от звуковысотного заключается в том, что, будучи звуковысотным, он является ещё и ладовым. Она считает, что уровень мелодического и гармонического слуха есть уровень собственно музыкального слуха (даже не называя его представленческим).

Тогда предыдущий уровень будет уровнем звуковысотного слуха как общей, не обязательно музыкальной способности . Таким образом, именно мелодический слух признается музыкальным слухом, а звуковысотный — общей слуховой сенсорной способностью.

Б.М. Теплов считает, что музыкальные слуховые представления являются представлениями звуковысотных и ритмических соотношений звуков [18].

На основе вышеприведенного анализа можно сделать вывод, что звуковысотный слух может быть как общей, так и музыкальной сенсорной способностью.

Ладовый слух. Под ладом понимается построение диатонического звукоряда или гаммы. Чередование тонов и полутонов, образующихся между ступенями звукоряда различно. Этим обусловлено их многообразие.

Н.А. Ветлугина считает, что ладовый слух — это сложная способность. А простейшие сенсорные способности в этой области являются базой для становления более сложных, основных способностей, таких как ладовый слух и чувство ритма.[21].

Полифонический слух, по её мнению является сложной музыкальной способностью и может быть развит лишь на определенном уровне ладового слуха.

Б.М. Теплов указывает на то, что основой мелодического слуха является ладовое чувство, понимаемого как способность различать ладовые функции отдельных звуков мелодии, их устойчивость и неустойчивость, степени их качеств, «тяготение» звуков друг к другу [21].

При этом ладовый слух, по его мнению, имеет также перцептивный и эмоциональный компонент, что позволяет трактовать его как элементарную сенсорную способность.

Чувство тембра. Это субъективно воспринимаемая особенность звука, его окраска, связанная с одновременным воздействием различных звуковых частот.

Тембровый слух имеет большое значение как для музыканта, так и для человека, не связанного с музыкой. Это помогает нам ориентироваться в окружающей нас действительности. Именно поэтому выделение и освоение сенсорных слуховых эталонов тембра имеет большое значение для любого человека. Изменив состав музыкальных инструментов для исполнения какого-либо музыкального произведения, его тембральное звучания, мы создадим новую музыкальную действительность, а значит иной эмоционально — чувственный ответ слушателя. Многие исследователи подчеркивают, что тембровый слух прекрасно развивается у детей, начиная с раннего возраста.

Несомненно, что тембр является одной из элементарных сенсорных музыкальных способностей. При этом тембр может быть как общей слуховой сенсорной способностью, так и музыкальной сенсорной способностью.

Чувство ритма. Под ритмом понимается организация музыкального движения во времени. Музыка является временным искусством. В связи с этим изменения во времени являются одним из основных составляющих восприятия музыкального образа в отличие, например, от восприятия зрительных образов, основными сенсорными эталонами которого выступают цвет, величина и форма. Это означает, что усвоение сенсорных эталонов звуковысотности, тембра и т.д., являющихся компонентами музыкального образа, возможно и во вневременной организации.

Б. М. Теплов рассматривал чувство ритма как способность, которая лежит в основе всех проявлений музыкальности, связанных с восприятием и изобретением временных отношений в музыке. «Без акцентов нет ритма», — пишет Теплов, тем самым, подчеркивая неразрывную связь ритма с метром [18].

К.В. Тарасова включает в понятие ритма динамику как особый показатель организации динамического процесса, времени, а также темп [28].

Рассмотрим ритм как простейшую сенсомоторную способность, основанную на способности различать звуки различной протяженности. Развитие ритмической слуховой способности имеет человека большое значение, так как ритм указывает на организованный процесс. Начальный этап развития слуховой сенсорной ритмической способности некоторые исследователи связывают с понятием логоритма, в основе которого лежит осознание ребенком слогового состава слова. Общие закономерности музыкальной и речевой интонации рассмотрены в работах Б. Асафьева, В. Медушевского, Е. Назайкинского, Б. Яворского и др. Несомненно родство принципов организации речевой и музыкальной интонации, которое позволяет рассматривать речь как одну из важнейших опор, вводящих человека в мир музыки. Важнейший этап в данном процессе это соединение мелоса, а затем его выделение из музыкально — речевой интонации. Развитие этой идеи принадлежит Б. Асафьеву, который в качестве одного из приемов работы предлагал «музыкальное чтение». Происходит перенесение интонационного опыта речи на музыкальную интонацию с одной стороны, и смысловая интерпретация музыкальной интонации с другой стороны. Обращает на себя внимание, что в основе «музыкального чтения» лежит не только интонационная основа, но и ритмическая организация. Так ребенок, верно воспроизводя хлопка логоритм какого-либо слова, проделывает это в своем темпе. Это указывает на определенную зависимость ритмической и темповой организации и позволяет нам считать ритм отдельной сенсомоторной способностью.

Чувство темпа. Темп — это скорость чередование сильных и слабых долей. К. В. Тарасова определяет темп, как скорость музыкального исполнения, которая определяется частотой чередования основных метрических долей и абсолютной длительностью ритмических единиц [28].

Такое определение темпа как музыкальной способности неразрывно связывает его с метром. С. А. Рогова опытно — экспериментальным путем доказала, что чувство темпа тоже является особой сенсомоторной способностью, которая может развиваться как в музыкальной, так и внемузыкальной деятельности [17].

Чувство метра. Это ритмичное чередование сильных и слабых долей.

К.В. Тарасова и Б.М. Теплов указывают на значение акцентов метрической и ритмической пульсации. Данные высказывания говорят о неразрывной связи музыкального метра и ритма. Рассматривая ритм как сенсомоторную слуховую способность, мы выделили его в отдельную музыкальную сенсорную способность. Данный вывод позволяет сделать утверждение, что метр также является отдельной сенсорной способностью.

Интервальный слух. Интервальный слух акустически измеряется соотношением между числами колебаний в секунду двух источников звука, а на слух определяется количеством ступеней и тонов, заключенных между конкретными звуками. По способу воспроизведения различают гармонические (два звука, взятые одновременно) и мелодические (звуки берутся последовательно друг за другом) интервалы. Способность различать отдельно взятый интервал гармонически или мелодически мы будем называть интервальным слухом. Следует обратить внимание на следующие особенности интервального слуха как основы гармонического слуха:

Распознавание гармонически воспроизведенного интервала основано на определенном уровне развития звуковысотного слуха.

Распознавание мелодически воспроизведенного интервала основано на определенном уровне развития музыкальной памяти.

Таким образом, гармонический и полифонический слух имеет различную основу своего развития.

Опираясь на выводы Е.В. Назайкинского о том, что интервальные и ступеневые представления являются сложными, комплексными образованиями и что они основаны на различных естественных, психологических и особенно музыкальных предпосылках, а, следовательно, элементы интервальных и ступеневых представлений возникают уже на доинструментальной стадии развития слуха [30].

Таким образом, интервальный слух тоже можно считать сенсомоторной музыкальной способностью, которая может быть развита на уровне восприятия музыки.

Динамический слух. От греческого dinamikos — силовой. Динамика выражает силу звука, которая зависит от амплитуды колебания звуковой волны. Динамика также входит в состав средств музыкальной выразительности. Она способна видоизменять характер музыкального образа даже при точно сохранении мелодической основы. К.В. Тарасова считает, что основным ориентиром восприятия — мышления с точки зрения содержания музыкального произведения у основной массы детей является темп, тембр и динамика [28].

Это позволяет говорить о том, что динамический слух является сенсомоторной способностью, способной быть ориентиром в осознании ребенком музыкальной действительности и выделить ее в структуре сенсомоторных музыкальных способностей.

Чувство штрихов. Это способ извлечения звука, выражающий смысловое содержание данного музыкального образа. Штрихи относят к средствам музыкальной выразительности. Несмотря на их второстепенное значение, необходимо отметить, что многие дети первоначально осуществляют ориентировку в музыкальной образности не по средствам интонационной (музыкальной) идентификации, а с помощью средств музыкальной выразительности, в том числе и штрихов. Этот факт позволяет выделить данную способность в музыкальную сенсомоторную способность.

Полифонические способности. Противоречивые взгляды на проблему полифонических способностей, а так же отсутствие описаний практического опыта развития полифонических способностей у младших школьников на уроках музыки определили наш интерес к поиску аналога полифоническим музыкальным способностям в общих способностях.

С.А. Рогова в длительном эксперименте доказала, что в структуру полифонических музыкальных способностей входит главный компонент «распределение внимания»

В своем учебном пособии «Методы исследования внимания» Т.А. Кирдяшкина даёт определение данному параметру внимания: «Распределение внимания означает одновременное сосредоточение его на двух различных видах деятельности» [31].

Подобная формулировка фактически определяет способности, необходимые для восприятия и исполнения полифонической музыки. Возможно ли тождество данных понятий: способности распределения внимания и полифонических способностей?

Т.А. Кирдяшкина выделяет именно два различных вида деятельности в распределении внимания, тогда как полифоническая музыка может быть представлена различным сочетанием голосов (начинаться одноголосным проведением темы, а заканчиваться пятиголосием).

По нашему мнению, даже восприятие или воспроизведение одноголосной мелодии основано на распределение внимания. Тем более восприятия трех-, четырех-, пятиголосия требует более высокого уровня развития распределения внимания, особого уровня развития слуховой памяти, представления и других способностей, основанных на возможности осуществлять несколько действий одновременно в музыкальной действительности. Познание же музыкальной действительности может быть осуществлено с помощью комплекса музыкальных способностей.

Исходя из определения полифонии, под полифоническими музыкальными способностями следует признать способность воспринимать или воспроизводить два или более различных, но взаимосвязанных, одновременно происходящих в действиях музыкальной действительности. Способности понимаются нами, исходя из определения В.Д. Шадрикова, как свойство функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, имеющих индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности. С.А. Рогова под полифоническими музыкальными способностями (в психологическом смысле) понимает свойство функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, имеющие индивидуальную меру выраженности, проявляющиеся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации полифонии [17].

Итак, представленный ранее анализ компонентного состава подструктуры музыкальных сенсомоторных способностей детей включает в свой состав полифонические музыкальные способности.

Однако для их развития необходимо комплексное развитие всех музыкальных способностей, так как, по мнению Б.М. Теплова, никакая музыкальная способность не может быть развита изолированно от других способностей.

Относительно структуры музыкальных способностей мы исходим из классификации способностей В.Д. Шадрикова. Способности он разделил на сенсомоторные, познавательные и духовные.

Мы также основываемся на разработанных В.Д. Шадриковым уровневого механизма развития способностей. Он выделил 3 уровня развития способностей: функциональный, оперативный и мотивационный (регулирующий).

На функциональном уровне происходит развитие общих сенсомоторных способностей, а на оперативном — развитие специальных сенсомоторных способностей на основе общих. О.А. Таллина доказала, что «Оперативность» — приспособление слухового восприятия к значимым для музыки свойств звуков. По её мнению, музыкальные способности есть развитие в музыкальной деятельности общих способностей» приспособленные к её предмету в соответствии с задачами».

Выводы, сделанные С.А. Роговой в ее диссертационном исследование «Развитие полифонических способностей у детей 4 — 5 лет», действенны и для развития полифонических музыкальных способностей у младших школьников. Например:

полифонические музыкальные способности не развиваются в обычной жизнедеятельности ребенка;

развитие одной музыкальной способности невозможно в изоляции от других музыкальных способностей;

полифонические музыкальные способности являются собой совокупность многих музыкальных способностей;

полифонические музыкальные способности есть свойство функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, имеющих индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации полифонии;

знание должно «входить» в ребенка несколькими путями, с помощью различных видов деятельности и находить выход в различных видах деятельности;

осознание особенностей психофизического развития детей позволят учителю музыки выявить формы, методы его профессиональной педагогической деятельности, направленной на развитие музыкальных способностей детей данного возраста;

развитие музыкальных способностей детей требует дифференцированного подхода к ребёнку (ученику) [17].

С.А. Роговой была разработана диагностика полифонических музыкальных способностей, а также игры и упражнения направленные на развитие полифонических музыкальных способностей для детей 4 — 5 лет. Изучив и проанализировав данный педагогический материал, мы пришли к выводу, что он может быть использован нами для подготовки и проведения опытно-экспериментальной работы направленной на развитие полифонических музыкальных способностей у учащихся младших классов общеобразовательной школы на уроке музыки.

Исходя из вышесказанного мы делаем вывод, что:

Полифонические музыкальные способности являются сложной структурой. Развитие одной сенсомоторной музыкальной способности невозможно в изоляции от других сенсомоторных способностей.

В подструктуру сенсомоторных музыкальных способностей входят следующие компоненты: звуковысотный, ладовый (перцептивный компонент), тембровый слух, чувство ритма, темпа, метра, интервальный, динамический слух, штрихи, полифонические способности.

В структуру полифонических музыкальных способностей входит: распределение внимания и высокий уровень координации движения.

.3 Возрастные особенности развития младших школьников

Я.А. Коменский был первым, кто настаивал на строгом учете в учебно-воспитательной работе возрастных особенностей детей. Он выдвинул и обосновал принцип природосообразности, согласно которому обучение и воспитание должны соответствовать возрастным этапам развития.

Учет возрастных особенностей — один из основополагающих педагогических принципов. Опираясь на него, учителя регламентируют учебную нагрузку, устанавливают обоснованные объемы занятости различными видами труда, определяют наиболее благоприятный для развития распорядок дня, режим труда и отдыха ребенка.

Интенсивное сенсорное развитие в дошкольном возрасте обеспечивает младшему школьнику достаточный для обучения уровень восприятия — высокую остроту зрения, слуха, ориентировку на форму и цвет предмета.

При этом особенностями восприятия младших школьников остаются синкретизм, а также высокая эмоциональность. Синкретизм проявляется в восприятие «глыбами», свойственное дошкольнику сохраняется и в младшем школьном возрасте. Эта особенность затрудняет выполнение операций анализа, необходимых в учебной деятельности.

В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются далее те основные человеческие характеристики познавательных процессов: внимание, восприятие, память, воображение, мышление и речь.

В начальный период учебной работы с детьми следует, прежде всего, опираться на те стороны познавательных процессов, которые у них наиболее развиты, не забывая, конечно, о необходимости параллельного совершенствования остальных.

У младшего школьника может доминировать один из типов восприятия окружающей действительности: практический, образный или логический.

За первые три — четыре года учения в школе прогресс в умственном развитии детей бывает довольно заметным. От доминирования наглядно-действенного и элементарного образа мышления, от допонятийного уровня развития и бедного логикой размышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий. Начало этого возраста связано, пользуясь терминологией Ж. Пиаже и Л.С. Выготского, с доминированием дооперационального мышления, а конец — с преобладание операционального мышления в понятиях. В этом же возрасте достаточно хорошо раскрываются общие и специальные способности детей, позволяющих судить об их одаренности.

Младший школьный возраст содержит в себе значительный потенциал умственного развития детей. Комплексное развитие детского интеллекта в младшем школьном возрасте идет в нескольких различных направлениях:

) усвоение и активное использование речи как средства мышления;

) соединение и взаимообогащающее влияние друг на друга всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического;

) выделение, обособление и относительно независимое развитие в интеллектуальном процессе двух фаз: подготовительной фазы (решение задачи: осуществляется анализ ее условий и вырабатывается план); исполнительной фазы — этим план реализуется практически.

Основные виды деятельности, которыми большей частью занят ребенок данного возраста в школе и дома: учение, общение, игра и труд. Каждый из четырех видов деятельности, характерных для ребенка младшего школьного возраста: учение, общение, игра и труд — выполняет специфические функции в его развитии.

Учение способствует приобретению знаний, умений и навыков, развитию способностей (в том числе и музыкальных).

Игра совершенствует предметную деятельность, логику и приемы мышления, формирует и развивает умения и навыки делового взаимодействия с людьми. Иными в этом возрасте становятся и детские игры, они приобретают более совершенные формы. Изменяется, обогащаясь за счет вновь приобретаемого опыта, их содержание. Индивидуальные предметные игры приобретают конструктивный характер, в них широко используются новые знания, особенно из области естественных наук, а также те знания, которые приобретены детьми на занятиях трудом в школе. Большой интерес для младших школьников представляют игры, заставляющие думать, предоставляющие человеку возможность проверить и развить свои способности, включающие его в соревнования с другими людьми. Участие детей в таких играх способствует их самоутверждению, развивает настойчивость, стремление к успеху и другие полезные мотивационные качества, которые детям могут понадобиться в их будущей взрослой жизни. В таких играх совершенствуется мышление, включая действия по планированию, прогнозированию, взвешиванию шансов на успех, выбору альтернатив и тому подобное.

Говоря о мотивационной готовности детей к учению, следует также иметь в виду потребность в достижении успехов, соответствующие самооценку и уровень притязаний. Потребность достижения успехов у ребенка, безусловно, должна доминировать над боязнью неудачи. В учении, общении и практической деятельности, связанной с испытаниями способностей, в ситуациях, предполагающих соревнование с другими людьми, дети должны проявлять как можно меньше тревожности. Важно, чтобы их самооценка была адекватной, а уровень притязаний был соответствующим реальным возможностям, имеющимся у ребенка.

В младшем школьном возрасте в основном оформляется характер ребенка, складываются его основные черты, которые в дальнейшем влияют на практическую деятельность ребенка и на его общение с людьми.

Способности детей не обязательно должны быть сформированными к началу обучения в школе, особенно те из них, которые в процессе обучения продолжают еще активно развиваться. Существеннее другое: чтобы еще в дошкольный период детства у ребенка образовались необходимые задатки к развитию нужных способностей.

Почти все дети, много и разнообразно играя в дошкольном возрасте, обладают хорошо развитым и богатым воображением. Основные вопросы, которые в этой сфере все же могут возникнуть перед ребенком и учителем в начале обучения, касаются связи воображения и внимания, способности регулировать образные представления через произвольное внимание, а также усвоения абстрактных понятий, которые вообразить и представить ребенку, как и взрослому человеку достаточно трудно.

Из вышесказанного можно сделать вывод: младший школьный возраст — период впитывания, усвоения, накопления знаний. Это максимально благоприятный для воспитательных воздействий период детства. Рассматривая особенности развития детей младшего школьного возраста, мы пришли к основному выводу заключающегося в следующем: при развитие полифонических музыкальных способностей учитель должен быть особенно чутким, исходить из возрастных особенностей детей, а также гуманно — личностного подхода, стоять на позициях дифференцированного подхода. Учитель должен знать возрастные особенности детей, но подход к каждому ребенку должен быть индивидуальный. Чуткий педагог, используя индивидуальный подход, способен воздействовать на развитие всех параметров внимания у детей, — «Управляя вниманием, мы берем в свои руки ключ к образованию и к формированию личности и характера», — Л.С. Выготский. Дифференцированный подход в игровой деятельности предполагает вовлечение учителем в игру каждого ребенка, независимо от его возрастных особенностей, типа темперамента, наличия знаний, умений, навыков и т. п.

2. Опытно-экспериментальная работа по развитию музыкальных способностей (полифонических) учащихся на уроках музыки в основных видах музыкальной деятельности

.1 Педагогические условия развития музыкальных способностей (полифонических) учащихся на уроках музыки в основных видах музыкальной деятельности. Методы

Исходя из выводов сделанных нами в первой главе, полифонические музыкальные способности у младших школьников не развиваются в обычной жизнедеятельности и могут быть развиты лишь в процессе профессиональной педагогической деятельности учителя музыки на уроках музыки в различных видах музыкальной деятельности. Таким образом, условием развития полифонических музыкальных способностей являются профессиональная педагогическая деятельность, направленная на развитие данных способностей у детей младшего школьного возраста, и виды музыкальной деятельности. Такие виды музыкальной деятельности как пение, слушание, метроритмические упражнения, являются основой при составлении поурочного плана урока музыки. Эти виды музыкальной деятельности занимают значительную часть времени урока. Однако и импровизация, и игра на музыкальных инструментах, также интересны для учащихся младших классов.

Необходимо выявить условия, при которых данная деятельность будет эффективна. К педагогическим условиям развития полифанических музыкальных способностей детей также относят содержание, формы и методы.

) При этом к содержанию относят общие знания о музыке, опыт творческой деятельности, процесс развития творческих и музыкальных способностей.

) В формах выделяют: урок музыки в школе, музыкальные игры; индивидуальные, групповые и массовые форма работы.

) Среди методов выделяются традиционные методы (наглядные, словесные, практические) и продуктивные методы (сравнения и выделения противоположных свойств, обобщения и выстраивание аналогий и т.д.).

Содержание, методы и формы определяют знания о музыке в процессе развития полифонических и музыкальных способностей.

Под методом музыкального образования (следуя дословному переводу слова «methodos» с греческого как «путь к чему-либо») понимаются определенные действия педагога и учащихся, направленные на достижение цели музыкального образования школьников, или способы работы учителя и учеников.

Как понятие многомерное и многоаспектное метод обучения имеет множество классификаций:

а) по источникам знания (практический, наглядный, словесный и др.), по формированию различных личностных структур обучающегося (сознания, поведения, чувств и др.);

б) по характеру познавательной деятельности (объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемный и др.).

Э.Б. Абдуллин и Е.В. Николаева выделяют три группы общедидактических методов, широко используемых в практике музыкального образования школьников:

) метод сравнения, который представлен в виде: выявления сходства и различия музыкального материала;

) идентификации музыкального материала с конкретными жизненными явлениями и процессами;

) перекодирования содержания музыки в другой вид искусства (живопись, скульптуру, литературу и др.) [1].

Вышеназванными авторами выделяются также методы наглядно-слухового показа (демонстрация музыкальных произведений) и словесные методы (перевод художественно-образного содержания музыки в словесную форму).

Художественное содержание музыки раскрывается в процессе непосредственного контакта с произведением, освоения звучащей интонации через особую музыкальную деятельность — «интонирование». Данное положение становится основанием для понимания процесса обучения музыкальному искусству как своеобразного перехода, трансформации художественных ценностей и смыслов, понятых и принятых одним человеком, в сферу ценностей и смыслов других людей через диалог и творчество.

К таким методам Э.Б. Абдуллин и Е.В Николаева относят специальные методы:

эмоциональной драматургии (автор — Д.Б. Кабалевский);

, создания композиций и художественного контекста (автор — Л.В. Горюнова);

Метод создания художественного контекста (автор — Л.В. Горюнова).

Перечисленные методы обучения школьников музыке обладают общим свойством — все они предназначены для охвата различных видов музыкальной деятельности в создаваемых учителем целесообразных педагогических условиях, наиболее эффективных для вовлечения детей в процесс творчества. При этом данные методы могут применяться как в организации урока, выступающего своеобразным «художественным произведением» учителя и учеников, так и коллективного творческого дела во внеклассной работе. Так, метод эмоциональной драматургии предполагает наличие определённого драматургического решения в создании конкретного фрагмента педагогической реальности. Суть данного метода в том, что педагог выстраивает модель предстоящей деятельности аналогично художественному произведению, где содержание вкладывается в определённую форму, обозначаются кульминационные моменты и способы их создания. Так может быть построен и урок, и музыкальный фестиваль, и концерт, и конкурс, и т.д.

Мы согласны с Э.Б. Абдуллиным в том, что существование данной модели допускает множество вариантов решения, зависит от музыкально-педагогической фантазии учителя, уровня музыкального и общего развития учащихся, их художественных пристрастий.

Метод создания композиций (автор — Л.В. Горюнова) предполагает изучение музыкального произведения через его исполнение различными способами: хоровое и сольное пение, игру на элементарных музыкальных инструментах, движение под музыку данного произведения. Рассматриваемый метод позволяет включить в процесс творчества школьников с различным уровнем музыкальных способностей, найти каждому учащемуся тот вид деятельности, который наиболее соответствует его склонностям и интересам. Однако метод создания композиций требует от учителя особых умений, связанных с аранжировкой, переложением музыкального произведения для хорового или инструментального детского коллектива.

Метод создания художественного контекста (автор — Л.В. Горюнова) органично дополняет рассмотренные методы работы по организации музыкально творческой деятельности учащихся в общеобразовательной школе. Данный метод предполагает своеобразный «выход» за пределы музыки в другие виды искусства, литературу, историю, а также обращение к конкретным жизненным ситуациям. На наш взгляд, метод создания художественного контекста позволяет обеспечить ту необходимую связь музыки с жизнью.

Что касается других методов обучения музыке в общеобразовательной школе, которые сформировались в процессе работы учёных и педагогов данной отрасли знания, то применение таких приёмов на практике, как нам представляется, во многом основывается на педагогических результатах, получаемых рассмотренными выше способами. Кроме последних выделились следующие методы обучения музыке: метод забегания вперёд и возвращения к пройденному — метод размышления, рассуждения о музыке (автор — Д.Б. Кабалевский); метод музыкального обобщения (автор — Э.Б. Абдуллин), направленный на становление у учащихся системы знаний, развитие осознанного отношения к музыке.

Группу методов разработала О.П. Радынова. Это методы:

контрастных сопоставлений произведений

уподобления характеру звучания музыки, которые способствуют осознанности восприятия музыки, созданию проблемных ситуаций, углубляют эмоциональную отзывчивость на музыку, развивают воображение и музыкально-творческие способности детей [27].

В методе контрастных сопоставлений О.П. Радынова разработала систему заданий, в которых сравниваются контрастные произведения одного жанра, пьесы с одинаковыми названиями, контрастные произведения в пределах одного настроения, интонации музыки и речи, различные варианты интерпретации одного произведения. Метод уподобления характеру звучания музыки, разработанный О.П. Радыновой, предполагает активизацию разнообразных творческих действий, направленных на осознание музыкального образа. Она применяет различные виды уподобления звучанию музыки — моторно-двигательное, тактильное, темброво-инструментальное, интонационное, цветовое, полихудожественное.

Важен метод повторного восприятия (автор — Ю.Б. Алиев), направленный на закрепление многосторонности полученных музыкальных знаний. Также необходимо указать специальные методы, относящиеся к различным видам музыкальной деятельности. Это, прежде всего, те способы обучения школьников, которые направлены на развитие разного рода умений: слушать музыку в течение длительного времени, анализировать музыкальное произведение, составлять словесный рассказ о его художественном содержании.

Таким образом, на основании вышеизложенного можно сделать следующие выводы. Специфика методов, с помощью которых осуществляется музыкальное образование в средней школе, обусловлена потребностью в организации собственной музыкально-творческой практики учащихся. Обращение к музыке как средству воспитания подрастающего человека основывается на понимании сущности этого вида искусства, названного Б.В. Асафьевым «искусством интонируемого смысла» [10].

Главное назначение музыки, органически сочетающей в себе все социальные функции с ведущей коммуникативной функцией, заключается в организации художественного общения детей. Оно осуществляется через объединение учащихся школы в музыкально-творческой деятельности, которое дает эффективные воспитательные результаты в том случае, если данная деятельность действительно интересна и ценна для каждого, если существующая общая художественная цель значима для всех. Иными словами, музыкальное творчество, по сути, должно быть занятием радостным, увлекательным, открывать возможности общения детей средствами музыки.

На основе проведённого анализа мы пришли к выводу, что вышеперечисленные методы могут использоваться в процессе развития полифонических музыкальных способностей. Так по-нашему мнению, основными методами развития полифонических музыкальных способностей будут:

метод убеждения;

приучения;

упражнения.

В педагогике эти методы считаются общепринятыми. Творчески импровизируя драматургию урока, педагог направляет его сквозное действие к осуществлению определенной жизненной сверхзадачи. У каждого урока-спектакля есть конкретная учебная тема, своя педагогическая и нравственная цель. К этой педагогической сверхзадаче, к сегодняшнему личному открытию учебной темы педагог направляет все творческие задания.

Исходя из определения, что основными видами деятельности ребенка младшего школьного возраста является учение, общение, игра и труд, одной из форм музыкального обучения в данном возрасте следует считать игру.

Игра имеет ряд преимуществ по сравнению с другими видами и формами познавательной деятельности:

Во-первых, игра мало утомляет младших школьников;

Во-вторых, активизирует их эмоции, интеллект, развивает многосторонние художественные способности;

В-третьих, помогает моделировать музыкально-образовательный процесс в игровой (театрализованной) деятельности.

Одна из главных особенностей игры — активно-творческий характер, она всегда связана не только с установившимися правилами, но и с выдумкой, изобретательностью, с творческим началом, непосредственно выражающим индивидуальные способности играющего. Поэтому игра — один из результативнейших путей развития всех способностей, в том числе и полифонических музыкальных способностей. Более того, ее можно использовать как эффективный индикатор новых, ранее не замеченных способностей личности, которые можно развивать и укреплять всем педагогическим процессом.

Игровое общение детей на уроках музыки выполняет три основные функции, каждая из которых имеет четко выраженное воспитательное значение:

) Общение коллективное, формирующее у учащихся навыки взаимоотношения с коллективом и умение координировать свое поведение с его жизнью;

) Общение творческое, развивающее способность продуктивно реагировать на нестандартные ситуации и самостоятельно моделировать их;

) Общение на языке образов в большей степени, чем на языке понятий, оптимизирующее эмоционально-образную сферу мышления ребенка.

Т.А. Шипилкина считает, что в зависимости от характера, содержания, задач и формы проведения все игры можно разделить на:

а) творческие (креативные);

б) развивающие и дидактические (игры с правилами).

Дидактические игры направлены на достижение какой-то определенной цели, находящейся вне самой игры, а главная особенность — наличие четко определенной дидактической задачи и регламентация деятельности детей специально предписанными правилами.

Основными структурными компонентами дидактической игры являются: дидактическая задача, игровой замысел, игровое начало, игровое действие, правило игры, подведение итогов.

Музыкально-дидактические игры бывают следующих видов:

Игры-поручения;

Игры-импровизации;

Игры-загадки;

Настольно-печатные игры.

Игры-поручения направлены на развитие музыкальной индивидуальности учащихся в процессе решения познавательных задач, поставленных в занимательной форме. Содержание игр данного типа охватывает различные виды музыкальной деятельности, в ходе которой не только развивается, но и закрепляется уровень знаний, умений и навыков учащихся. Задания, лежащие в основе игр — поручений, носят репродуктивный и познавательно-поисковый характер, а дидактические задачи ориентируются на усвоение детьми основных закономерностей музыкального искусства.

Основной задачей игр-импровизаций является развитие творческой индивидуальности младших школьников. Так в условиях проблемно-поисковой ситуации учащимся предлагается выполнить творческое задание типа: «придумай», «сочини», «изобрази», «найди», «исполни», «передай» и т.д. В ходе чего активизируется их музыкально-творческий потенциал, значительно возрастает интерес к музыкальной деятельности.

Игры-загадки представляют собой различные по форме и содержанию викторины, кроссворды, ребусы, чайнворды и т.д. Они позволяют в наглядно-занимательной форме закрепить и обобщить исходный уровень знаний учащихся, а вместе с тем способствовать росту музыкально-художественных интересов.

Этой же задаче отвечают и настольно-печатные игры: лото, рисунки, цветные карточки и т.п.

Творческие игры, к ним относятся сюжетно-ролевые, игры-драматизации, проблемно-моделирующие, основанные на инсценировании действий в условиях воображаемой ситуации, в которой ребенок не только отражает действительность, но и перестраивает её.

Сюжетно-ролевая игра характеризуется тем, что эстетический результат достигается путем «вживания» ребенка в художественный мир произведения. Обязательные компоненты этого типа игры: сюжет, роль, воображаемая ситуация. Выбор сюжета предстоящей игры зависит от конкретных воспитательных задач, от интересов школьников. Подготовка к роли может идти, прежде всего, через анализ произведений музыкального искусства и должна отвечать потребностям, притязаниям, а также психологическим и физиологическим возможностям ребенка.

Игра-драматизация организуется на сюжете литературного или музыкально-сценического произведения, специфическими особенностями которой является то, что в её процессе все прочитанное, увиденное или услышанное воспроизводится в «лицах», при помощи различных выразительных средств: музыкальной и речевой интонации, пантомимики, жеста, позы, мизансцены. Произведение, предназначенное для инсценирования, может включаться в урок, как целиком, так и фрагментарно.

Проблемно-моделирующая игра отличается тем, что в ней творческая активность стимулируется игровой деформацией структуры музыкального (художественного) произведения с целью выявления роли конкретных средств выразительности и предложения нестандартной ситуации, требующей самостоятельного творческого решения. Например: «Что будет, если…?», или такие ситуации как «Весенние голоса», «Море волнуется», «Праздник», «Зимний вечер», «Сказочные события» и т.п. Выполнять задание, напоминающее творческий процесс, можно индивидуально, парами или объединяться в группы. После выбора эмоционально-образной ситуации ученики вместе с педагогом размышляют о логике и оригинальности развития образного содержания будущего «произведения искусства», о том, как услышать и выразить все это и свое отношение к этому. Можно воплощать свой замысел голосом, пластикой, на фортепиано или других музыкальных инструментах (детских и народных), в рисунках. Дети младшего школьного возраста очень отзывчивы и эмоциональны.

Так вовлекая учеников в игру, вызывая необходимую эмоциональную реакцию детей на тот или иной музыкальный или сказочный образ, педагог может тем самым активизировать развитие сенсомоторных и интеллектуальных способностей ребенка. Так, развивая чувство ритма у ребёнка, педагог может: ограничиться развитием навыков подражания ритмическому рисунку, который педагог демонстрирует хлопками (игра «Попугайчики»); предложить повторить ритмически организованные хлопки ногами, «протопав» их, ритмический рисунок не прохлопать а сыграть или пропеть мелодию, в основе которой непременно будет тот или иной ритмический рисунок (ребёнок не должен прохлопать только ритм); загадать загадку о количестве хлопков в исполняемой мелодии. О количестве «долгих» и «коротких» хлопков; научить записывать и читать ритмический рисунок; находить этот ритмический рисунок в карточках и т.д.

Особое значение приобретают волевые способности ребёнка в освоении трудных для него заданий. К ним, несомненно, относятся игры, игровые упражнения, направленные на развитие полифонических сенсомоторных музыкальных способностей ребенка младшего школьного возраста. Среди них выделяются фокусы «Улыбо-Грустиныша», состоящие в одновременном выполнении следующих действий: одна рука «пьет чай», а другая в это же время — «гладит кошечку» или «играет в мячик» и т.п.

Таким образом, педагог должен заинтересовать ребенка, вызвать интерес, рассказать сказку или продемонстрировать игру так, чтобы ребенку захотелось участвовать в ней, для этого необходимо пробудить волю и интеллект, т.е. установить взаимосвязь между эмоционально-волевым и интеллектуальным развитием личности ребёнка.

Музыкально-художественная деятельность протекает в форме учебной деятельности тогда, когда школьники воспроизводят сам процесс рождения музыки, самостоятельно осуществляют творческий отбор выразительных средств, интонации, которые, по их мнению, лучше и полнее раскрывают художественное содержание произведения, творческий замысел автора (и исполнителя).

При этом учащиеся проникают в произведение, познавая саму природу музыкального творчества, музыкального знания, раскрывают в целостном самоценном искусстве явление действительности, его сущностные внутренние связи и отношения, благодаря чему музыка перед школьниками предстает как отражение, художественное произведение, диалектики жизни.

В процессе анализа психолого-педагогической, музыковедческой литературы, мы пришли к выводу, что для успешного развития полифонических музыкальных способностей у учащихся младших классов необходимо выполнение еще одного педагогического условия — дифференцированный подход.

Так в целях эффективности профессиональной педагогической деятельности, направленной на развитие музыкальных (в том числе полифонических) способностей учащихся данного возраста, учитель музыки должен осуществлять индивидуальный подход к каждому ученику. Критерием результативности обучения является не только усвоение новых музыкальных знаний, интеллектуальное развитие, но и целостное развитее личности ученика.

Таким образом, роль учителя музыки на уроках, направленных на развитие полифонических музыкальных способностей состоит в профессиональной педагогической деятельности, направленной на развитие данных способностей. Эффективное развитие музыкальных способностей учащихся возможно лишь при условиях специально организованного обучения. Профессиональная педагогическая деятельность учителя музыки, направленная на развитие музыкальных способностей учащихся младших классов, основана на взаимодействии музыкальных, психологических и педагогических знаний, умений, навыков. Урок музыки должен строится на субъект-субъектных отношениях между учителем и учеником, стоящих на позиции дифференцированного подхода.

Подводя итог вышесказанному можно выделить следующие педагогические условия, необходимые для успешного развития полифонических музыкальных способностей:

взаимосвязь педагогических, психологических и музыкальных знаний с содержанием, формами и методами педагогической деятельности;

применение дифференцированного подхода к учащимся;

обеспечение педагогом взаимосвязи эмоционально-волевого и интеллектуального развития учащихся младших классов общеобразовательной школы

2.2 Цель, задачи, организация, ход, и результаты опытно-экспериментальной работы по развитию музыкальных способностей (полифонических) учащихся на уроках музыки в основных видах музыкальной деятельности

Педагогическая цель нашей опытно-экспериментальной работы заключается в том, чтобы выявить, обосновать и доказать возможность развития полифонических музыкальных способностей у учащихся младших классов в общеобразовательной школе на основе педагогических условий.

Задачи опытно-экспериментальной работы дипломного исследования:

определить исходный уровень развития полифонических музыкальных способностей учащихся 2-х классов на уроках музыки в основных видах музыкальной деятельности;

педагогическая диагностика развития полифонических музыкальных способностей учащихся на уроках музыки в основных видах музыкальной деятельности;

провести опытно-экспериментальную работу в три этапа;

Для достижения поставленной цели и выдвинутых задач, а также подтверждения выдвинутой нами гипотезы был проведен педагогический эксперимент.

В эксперименте участвовали ученики двух классов начальной школы одной параллели — 2 «А» класса (экспериментальная группа) и 2 «Б» класса (контрольная группа) Жаксынской средней школы, Акмолинской области, Жаксынского района. В контрольной группе проводились обычные уроки музыки по программе Д. Б. Кабалевского. В экспериментальной группе проводились уроки музыки по программе Д. Б. Кабалевского с внедрением на каждом уроке специальных музыкальных игр и упражнений, направленных на развитие полифонических музыкальных способностей учащихся.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа:

Констатирующий этап;

Формирующий этап;

Контрольный этап.

На первом этапе (констатирующем) мы провели работу по определению уровня развития полифонических музыкальных способностей учащихся на уроках музыки. Была проведена педагогическая диагностика.

Педагогическая диагностика — это деятельность, направленная на выявление изменений в развитии учащегося на уроках музыки в основных видах музыкальной деятельности, определения эффективности.

Для определения уровня развития полифонических музыкальных способностей у учащихся начальных классов нами была использована педагогическая диагностика, разработанная С.А. Роговой [32].

Диагностика проходила в дифференцированном порядке, в основу которой были положены игровые задания.

Цель: выявить уровень развития полифонических способностей у учащихся 2-х классов (учащихся 7 — 8 лет).

Инструментарий: чашка, мячик.

Проведение: наблюдение за детьми в процессе выполнения игровых заданий: «Делаю два дела одновременно» и «Два в одном».

Вариант №1.

Данный вариант направлен на выявление функционального уровня полифонических способностей, основанных на распределении внимания. Учитель предлагает ученику показать, как пьют чай из чашки, поднося ее к губам и опуская на стол; играют в мячик одной рукой, отбивая его о пол. При этом предметы брать в руки нельзя. Затем педагог предлагает одной рукой «играть в мячик», а другой — «пить чай». При этом сами предметы в руки не берутся.

Результаты определялись по следующим уровням и критериям, указанным в таблице 2.2.1.

Таблица 2.2.1

Диагностика функционального уровня

№ П/ПУровеньКритерии1высокий уровеньребенок быстро и правильно производит два действия одновременно, при этом каждый образ существует как бы независимо от другого;2средний уровеньребенок достаточно точно совершает действия одной рукой, при этом другая рука выполняет резкие движения, мало соответствующие нужному образу;3низкий уровеньученик не в состоянии справиться с заданием или отказывается его выполнить.

Вариант №2. направлен на выявление развития полифонических музыкальных способностей. Учитель первоначально предлагает простучать одной рукой ритм слова «дедушка», а другой рукой ритм слова «мама».

Задача: необходимо простучать одновременно эти два слова двумя руками. При этом решающую роль играет ритмическая организация этих слов.

Результаты определялись по следующим уровням и критериям, указанным в таблице 2.2.2.

Таблица 2.2.2

Диагностика полифонических музыкальных способностей

№ П/ПУровеньКритерии1высокий уровеньученик быстро, четко, «произносит» два слова одновременно, ударяя руками о парту или ногой об пол.2средний уровеньученик точно «произносит» ритм заданного слова одной рукой, при этом другая рука выполняет удары, не соответствующие ритму другого заданного слова;3низкий уровеньученик не в состоянии справиться с заданием или отказывается его выполнить.

Критериально-уровневая шкала будет использоваться нами в ходе констатирующего этапа.

Основные методы: беседа, наблюдение, анализ выполнения творческих заданий.

Оценка результатов:

По итогам выполнения задания учащийся получал по одному баллу за критерий, которые отражены в таблице 2.2.3.

Таблица 2.2.3

№ п/п учащихсяВариант №1Вариант №2Экспер-наяКонтр-наяЭкспер-наяКонтр-наяВ.Ср.Н.В.Ср.Н.В.Ср.Н.В.Ср.Н.111112111131111411115111161111711118111191111101111111111121111131111141111151111161111171111181111191111201111211111221111231111241111251111Итого5146614551466145

Результаты диагностики функционального уровня полифонических музыкальных способностей в % соотношении представлены в таблице 2.2.4.

Таблица 2.2.4

Результаты диагностики функционального уровня полифонических музыкальных способностей (в %)

УровниМетоды исследованияВариант №1Вариант №2Экспер-наяКонтр-наяЭкспер-наяКонтр-наяВысокий20242024Средний56565656Низкий24202420

Результаты диагностики полифонических музыкальных способностей в % соотношении представлены в таблице 2.2.5.

Таблица 2.2.5

Результаты диагностики полифонических музыкальных способностей

УровниМетоды исследованияВариант №1Вариант №2Экспер-наяКонтр-наяЭкспер-наяКонтр-наяВысокий20242024Средний56565656Низкий24202420

Анализ результатов диагностики первого констатирующего этапа

полифонических музыкальных способностей позволяет сделать вывод:

Уровень развития музыкальных способностей учеников экспериментального класса и контрольного класса практически одинаков.

Полифонические музыкальные способности у учеников экспериментального и контрольного класса не развиты.

На втором (формирующем) этапе эксперимента в экспериментальном классе проводились уроки музыки по программе Д.Б. Кабалевского с внедрением на каждом уроке специальных музыкальных игр и упражнений, направленных на развитие полифонических музыкальных способностей учащихся по программе С.А. Роговой. Учащиеся в контрольном классе занимались только по программе Д.Б. Кабалевского.

Нам предстояло выяснить возможность использования для развития полифонических музыкальных способностей у младших школьников программы С.А. Роговой, а также ответить на вопрос можно ли за 2 четверти развить данные способности.

Формирующий эксперимент представлял собой тренировочно-развивающий, обучающий этап музыкального развития ученика, которое происходило на основе информации, полученной в ходе констатирующего эксперимента.

Цель формирующего эксперимента состояла в выявлении возможности развития музыкальных способностей учеников вторых классов (детей 7 — 8 лет) на уроках музыки в общеобразовательной школе.

Особенностью организации формирующего эксперимента являлось планирование уроков, а точнее распределение музыкальных игр и упражнений так, чтобы развитие каждой выделенной нами музыкальной способности проходило поочередно в течение всего эксперимента. Таким образом, на уроках происходило комбинирование, сочетание игр, направленных на формирование и развитие разных музыкальных способностей.

Как показала практика, развитие полифонических музыкальных способностей становится возможным на основе разучивания и освоения учениками определенных игр и упражнений.

Приведем примеры использованных нами музыкальных игр и упражнений, направленных на развитие полифонических музыкальных способностей. Игры разучивались в несколько этапов, которые строились по принципу «от простого к сложному». В основе всех игр направленных на развитие полифонических музыкальных способностей лежит механизм уровневого развития способностей В.Д. Шадрикова:

Функциональный;

Оперативный;

Мотивационный (регулирующий).

Функциональный уровень основан на развитии общих способностей ребенка (распределении внимания).

Оперативный — на «приспособлении» необходимых общих способностей к музыкальной действительности. Мы не рассматривали мотивационный уровень развития, так как в ходе эксперимента нам удалось развить функциональный и лишь приступить к оперативному уровню развития полифонических музыкальных способностей у учащихся начальных классов.

Игра «Мышки»

Оборудование: стул для кота, стулья — норки для мышек, нарисованный циферблат часов.

Содержание: ученики выбирают кота, который садится на «стул у часов». Остальные ученики — «мышки» рассаживаются на своих стульях (норках) напротив кота. Затем происходила театрализация песенки.

Используемые методы: метод упражнения, метод контрастных сопоставлений, метод музыкального обобщения.

Этот этап вызвал неподдельный интерес учеников, каждый хотел, чтобы его персонаж получился наиболее достоверным. Ученики с удовольствием сравнивали и оценивали исполнение друг друга.

Игра «Зайка»

Оборудование: картинка с изображением зайки.

Содержание: учитель исполняет на фортепиано образ зайки «Ходит Зайка», «Зайчик» Ю. Фролова.

Текст:

Зайка из Мажорного королевства

Зайка летом не голодный.

Много корма у него,

Есть капуста и морковка,

Много разного всего.

Зайка из Минорного королевства

Я, зайчонок, весь дрожу,

Постоянно есть хочу.

Зимней стужей корма мало,

Нет для зайки одеяла!

Этапы освоения игры.

Этап №1.

После прослушивания музыкального образа зайки ученикам предлагалось изобразить зайку без музыки. Обратить внимание на легкие прыжки, поджатые лапки.

После повторного прослушивания и мини-обсуждения ученикам предлагалось изобразить зайку под музыку.

Учитель исполняет образ зайки в мажоре и одноименном миноре. Ученикам надо изобразить грустного и веселого зайку.

Используемые методы: метод упражнения, метод контрастных сопоставлений, метод приучения, метод наглядно-слухового показа.

Этап №2.

Ученикам предлагалось найти королевство, в которое идет зайка (предварительно на противоположных стенах классной комнаты повесить картинки, на которых изображено королевство Мажора и королевство Минора), повинуясь мажорному или минорному ладу музыки.

Разучивание песенки грустного (минорного) и радостного (мажорного) зайки. Трудности заключались в сложности интонационного порядка, чтобы чисто спеть минорный вариант песенки надо было «войти в образ» грустного зайки с помощью мимики и движений.

Используемые методы: метод контрастных сопоставлений, метод музыкального обобщения, метод уподоблению характеру, метод повторного восприятия.

Этап №3.

На третьем этапе происходила театрализация песенки «Зайка».

Используемые методы: метод упражнения, метод приучения, метод музыкального обобщения, метод уподоблению характеру.

Этот этап вызвал неподдельный интерес учеников, каждый хотел, чтобы его персонаж получился наиболее достоверным. Ученики с удовольствием сравнивали и оценивали исполнение друг друга.

Игра «Птичка»

Оборудование: картинка с изображением птички.

Содержание: учитель исполняет на фортепиано образ птички «Воробей» В. Ребиков.

Этапы освоения игры.

Этап №1.

После прослушивания музыкального образа зайки предлагалось ученикам изобразить птичку без музыки. Обратить внимание на плавные движения рук, легкий бег на носочках.

После повторного прослушивания и мини-обсуждения ученикам предлагалось изобразить птичку под музыку.

Используемые методы: метод упражнения, метод наглядно-слухового показа, метод создания художественного контекста, метод контрастных сопоставлений.

Этап №2.

Учитель исполняет образ птички в мажоре и одноименном миноре. Он предлагает ученикам изобразить грустную и веселую птичку, найти королевство, в которое летит птичка (предварительно на противоположных стенах классной комнаты повесить картинки, на которых изображено королевство Мажора и королевство Минора), повинуясь мажорному или минорному ладу музыки.

Используемые методы: метод упражнения, метод контрастных сопоставлений, метод музыкального обобщения, метод уподоблению характеру, метод повторного восприятия.

В этих играх у учащихся помимо метро-ритмических способностей активно развивается ладовый слух: исполняя песенку Мажоро-минорного королевства, иллюстрируя движениями текст, ученики учатся отличать мажор от одноименного минора.

Изображая музыкальные образы животных и птиц, которые могут быть грустными (минорными) и радостными (мажорными), ученики осознают перцептивный (чувственный) компонент лада.

В этих играх ученики продолжают развивать свои полифонические способности. Исполнение песенки сопровождается не заученными движениями рук и ног, а движениями свободными, требующими определенного уровня развития координации, а также распределения внимания.

Разучивая варианты игр и добиваясь точного исполнения заданий, педагог развивает полифонические способности ученика на основе развития чувствительности в разных видах деятельности, что составляет определенную трудность для школьников.

Игра «Ладошки»

Содержание: ученики встают в круг, учитель исполняет песенку «Мы похлопаем в ладошки» Е.Д. Макшанцева, ученики изображают в движение содержание песенки.

Текст.

Раз ладошка, два ладошка,

Мы похлопаем немножко,

Потанцуем и поспим,

Засмеёмся, побежим.

Раз, ножка, два ножка,

Мы потопаем немножко,

Потанцуем и поспим,

Засмеёмся, побежим.

Раз ушко, два ушко,

Мы потрём их вместе дружно.

Потанцуем и поспим,

Засмеёмся, побежим.

Этапы освоения игры.

Этап №1.

Учитель исполняет песенку, ученики разучивают ее. Затем предлагается ученикам спеть песенку и изображать её содержание самостоятельно.

Используемые методы: метод упражнения, метод наглядно-слухового показа, метод создания художественного контекста, метод повторного восприятия.

Этап №2.

Ученики исполняли песенку с движениями сольно, дуэтом, трио и т.п.

Учитель обрывает музыкальное исполнение в любом месте песенки. В это время ученики должны прекратить петь и двигаться («замереть»).

Используемые методы: метод упражнения, метод музыкального обобщения, метод сравнения, метод повторного восприятия.

Этап №3.

Учитель предлагает на громких и тихих звуках, не меняя песенки, показывать разные движения. Этот этап представлял наибольшую трудность, так как изменение движений непосредственно было связно с распределение внимания и выполнением разных действий одновременно.

Используемые методы: метод упражнения, метод уподоблению характеру, метод контрастных сопоставлений, метод сравнения.

В игре «Ладошки», кроме развития звуковысотного слуха, метроритмических способностей, а также певческих навыков, развивается динамический слух.

В этой игре, как и в вышеперечисленных играх, ученики продолжают развивать свои полифонические способности. Исполнение песенки сопровождается не заученными движениями рук и ног, а движениями свободными, требующими определенного уровня развития координации, а также распределения внимания. Разучивая варианты игры и добиваясь точного исполнения заданий, педагог развивает полифонические способности ученика на основе развития чувствительности в разных видах деятельности.

Игра «Часы»

Оборудование: нарисованный циферблат часов, музыкальные «тарелки» или маракасы. Исполняется песня «Часы» Е.Д. Макшанцева.

Содержание: театрализация песенки.

Текст:

Мы ходим ночью, ходим днем,

Но никуда мы не уйдем.

Мы бьем исправно каждый час.

А вы, друзья, не бейте нас!

Этапы освоения игры.

Этап №1.

Ученики поют разученный текст песенки, учитель в паузах изображает удары часов (с помощью маракасов, тарелок, хлопками и т.п.).

Учитель и ученики меняются ролями — учитель исполняет песенку, а ученики изображают в паузах удары часов.

Используемые методы: метод упражнения, метод наглядно-слухового показа, метод музыкального обобщения, метод уподоблению характеру, метод сравнения.

Этап №2.

Ученики «превращаются» в часы и изображают ногами постоянное тиканье часов (на каждую четверть).

Учитель поет разученную песенку часов.

Вышеприведенные задания исполняются дуэтом (ученик — учитель, ученик — ученик).

Используемые методы: метод упражнения, метод наглядно-слухового показа, метод музыкального обобщения, метод забегания вперед и возвращения к пройденному.

Этап №3.

Ученики одновременно «превращаются» в часы, изображая ногами тиканье часов (на каждую четверть) и поют песенку часов.

Ученики одновременно «превращаются» в часы, изображая ногами тиканье часов (на каждую четверть), поют песенку часов и хлопками исполняют её ритмический рисунок.

Сольное исполнение какого-либо варианта.

Используемые методы: метод упражнения, метод убеждения, метод забегания вперед и возвращения к пройденному, метод уподоблению характеру, метод сравнения.

Освоение данной музыкальной игры способствует развитию произвольных форм познавательных процессов ученика. До разучивания или в процессе разучивания данной музыкальной игры можно ознакомить учеников с понятием паузы.

Последние варианты игры «Часы» предполагают и, одновременно, развитие полифонические способности ученика. Происходит одновременное распределение внимания для того, чтобы совершить одновременно несколько действий (пение, топанье ногами, хлопанье ритмического рисунка).

Игра «Будильник»

Содержание: Дети встают в круг, а затем садятся на корточки, закрыв глаза. Услышав звонок будильника во вступлении к песенке, они имитируют лёгкий удар по нему; поют песенку, производя необходимые движения. В процессе освоения данной музыкальной игры, у учеников формируются двигательные навыки.

Текст

Прозвенел будильник,

Надо просыпаться.

Как не хочется вставать,

Нужно одеваться

Вот проснулось личико,

Глазки улыбнулись,

Посмотрел на солнышко,

Ручки потянулись.

Нарисую солнышко

Носиком и ножкой.

Очень быстро кашу съем

Я любимой ложкой.

Посмотрите на меня!

Я такой хороший!

Добрый и красивый,

Близкими любимый!

Этапы освоения игры.

Этап №1.

Песенку поет педагог, а ученики лишь производят необходимые действия.

Песенку поют все вместе, выполняя необходимые движения.

Используемые методы: метод упражнения, метод уподоблению характеру, метод приучения.

Этап №2.

Ученикам предлагается добавить к движениям разнообразную мимику, а движения усложнить.

Используемые методы: метод наглядно-слухового показа, метод упражнения, метод приучения, метод уподоблению характеру, метод повторного восприятия.

В данной игре полифонические способности переходят на новый уровень развития. Исполняя песенку, ученик параллельно совершает не только движения ногами и руками, но и ногой, и рукой одновременно. Так на словах: «Нарисую солнышко носиком и ножкой», он должен выполнить сложные скоординированные движения совместно с пением.

Этап №3.

Учитель предлагает ученикам также игровое задание вне песенки:

нарисовать солнышко обеими руками или ногами, сидя на стуле;

нарисовать солнышко носиком и ножкой без пения;

нарисовать солнышко ногой и рукой в одну, а затем в другую сторону;

нарисовать солнышко носиком и рукой;

нарисовать солнышко носиком, рукой и ногой одновременно.

Исполнение этой музыкальной сценки требует от ученика достаточно высокого уровня развития полифонических способностей.

Используемые методы: метод упражнения, метод наглядно-слухового показа, метод музыкального обобщения, метод забегания вперед и возвращения к пройденному.

Трудности формирующего этапа эксперимента заключались в выработке у учащихся навыков распределения внимания и выполнения одновременно нескольких действий. Особая трудность заключалась в развитии координации движений (например: одновременное хлопанье и топанье в разных ритмических рисунках).

Гораздо легче преодолевалась трудность, связанная с одновременным пением и выполнением движений. Очень быстро ученики поняли, что определенные движения, связанные с текстом песенки, не мешают, а наоборот, помогают легче запомнить текст, мелодический или ритмический рисунок и т.д.

Во время проведения эксперимента, в целом, проявлялась большая вербальная и невербальная активность учащихся. Ученики активно работали на уроках, проявляли большой интерес и эмоциональную отзывчивость к предложенному материалу, принимали активное участие в музыкальных играх, с удовольствием исполняли песни. Иллюстрировали музыкальные образы своими рисунками. Занятия проходили в атмосфере взаимного доверия, доброжелательности, поиска нового. Во время проведения уроков музыки в экспериментальном классе наблюдался повышенный интерес к слушанию музыки, ученики всесторонне старались применить навыки полученные в ходе проводимых нами игр (внимательно слушали музыку, выделяли средства музыкальной выразительности: обращали внимание на изменение динамики звучания, ритмические особенности и т.д.).

На третьем контрольном этапе опытно-экспериментальной работы по выявлению уровня освоения полифонических музыкальных способностей у учащихся младших классов была приведена повторная диагностика с заданиями, подобными заданиям диагностики, проводимой на констатирующем этапе эксперимента.

В целях подтверждения результатов диагностики полифонических способностей нами были даны задания, использованные нами на констатирующем этапе эксперимента (вариант №1 и №2) выявляли функциональный уровень развития полифонических музыкальных способностей, но с более сложным заданием (вариант №3), выполнение которого свидетельствует об оперативном уровне развития полифонических музыкальных способностей учащихся младших школьников.

Вариант №3. Учитель играет одновременно два голоса с разным ритмическим рисунком в разных октавах в количестве 2 тактов.

Результаты определялись по следующим уровням и критериям, указанным в таблице 2.2.6.

Таблица 2.2.6

№ П/ПУровеньКритерии1высокий уровеньученик четко «произносит» два голоса одновременно, хлопая руками о парту или топая ногами;2средний уровеньученик делает 1 — 2 ошибки;3низкий уровеньребенок не справляется с заданием или отказывается его выполнения.

Оценка результатов:

По итогам выполнения трех вариантов заданий, учащийся получал по одному баллу за критерий, которые отражены в таблице 2.2.7.

Таблица 2.2.7

№Вариант 1Вариант 2Вариант 3Экспр.Контр.Экспр.Контр.Экспр.Контр.ВСНВСНВСНВСНВСНВСН11111112111111311111141111115111111

Анализ результатов диагностики развития полифонических музыкальных способностей у младших школьников позволяет сделать следующие выводы:

Уровень развития музыкальных способностей у школьников экспериментального класса значительно опережает уровень развития данных способностей у школьников контрольного класса по всем показателям, чего не наблюдалось на констатирующем этапе. При этом обращает на себя внимание также возросший уровень развития учеников контрольного класса.

Данные способности могут быть развиты на определенном (более низком) уровне с помощью методики, принятой за основу проведения уроков музыки в общеобразовательной школе, за исключением полифонических способностей.

Уроки музыки в экспериментальном классе проводимые нами по программе С.А. Роговой, дают результаты, показатели которых значительно превышают показатели работы с учениками в контрольном классе.

Наиболее значимые изменения произошли в развитии полифонических способностей у учащихся экспериментального класса.

Подводя итоги вышесказанному, мы приходим к следующим выводам:

полифонические музыкальные способности у учащихся младших классов не развиваются в процессе обычной жизнедеятельности без целенаправленного обучения;

полифонические музыкальные способности у учащихся младших классов могут быть развиты в общеобразовательной школе в процессе профессиональной педагогической деятельности учителя музыки;

результаты эксперимента позволяют утверждать, что в данном возрасте ребенок способен одновременно осуществлять контроль за двумя или более выполняемых действий или процесса;

наблюдения за учениками в процессе эксперимента говорят о том, что развитие полифонических музыкальных способностей оказывает воздействие на развитие личности ученика и ведет к обогащению его духовного мира;

развитие полифонических музыкальных способностей у учащихся младших классов общеобразовательной школы возможно при соблюдении следующих педагогических условий:

) взаимосвязи педагогических, психологических и музыкальных знаний с содержанием, формами и методами педагогической деятельности;

) применение дифференцированного подхода к учащимся;

) обеспечение педагогом взаимосвязи эмоционально — волевого и интеллектуального развития учащихся младших классов общеобразовательной школы.

Результаты диагностики полифонических музыкальных способностей на контрольном этапе (в %) даны в таблице 2.2.8.

Таблица 2.2.8

Результаты диагностики полифонических музыкальных способностей на контрольном этапе

УровниМетоды исследованияВариант №1Вариант №2Вариант №3Экcпр-яКонтр-яЭкcпр-яКонтр-яЭкcпр-яКонтр-явысокий482448244824средний405640564056низкий122012201220

Заключение

Исходя из цели дипломной работы, — которая состояла в выявлении, и доказательстве возможности использования основных видов музыкальной деятельности как средство развития музыкальных способностей (полифонических) учащихся на уроках музыки была достигнута. Была изучена, проанализирована литература психолого-педагогическая и музыкально-педагогическая, музыковедческая, методическая, рассмотрены основные виды музыкальной деятельности. Анализ показал:

В формировании музыкальной культуры школьников все виды музыкальной деятельности, а именно: слушательская деятельность, исполнительская деятельность, вокально-хоровая деятельность, инструментальная деятельность, импровизация и сочинение, имеют первостепенное значение для познавательной деятельности учащихся. Они способны обеспечить максимально широкий объем получаемых учащимися знаний о музыке. При этом такие обобщенные знания, как знания об интонационно-образной природе музыки, ее жанровом и стилевом многообразии, а также конкретные знания музыкальных произведений, знания о композиторах, исполнителях и многие, многие другие в своей совокупности способны раскрыть учащимся богатство и многообразие музыки.

Виды музыкальной деятельности формируют музыкальные и творческие способности учащихся. Музыкальные способности в музыкальной педагогике понимаются как музыкальность. Значение музыкальности очень важно не только в эстетическом и нравственном воспитании, но и в развитии психологической культуры человека. Включаясь в слова личности в целом, вызывая полноценное переживание музыкальных образов, музыкальность укрепляет эмоционально-волевой тонус человека, помогает ему овладеть очень важной для психологического развития формой активного эмоционально-творческого познания.

Но не всякая музыкальная деятельность развивает способности личности. Поскольку музыкальная деятельность индивида не всегда может дать простор для развития способностей, то между нею и способностями существует известное расхождение. Это означает, что в каком-то отношении способности шире выполняемой деятельности, поскольку они содержат в себе потенцию новой деятельности. С другой стороны, реальная деятельность оказывается шире способностей, необходимых для конкретного ее вида. В связи с этим способности можно разделить на актуальные и потенциальные. Потенциальные способности не реализуются в конкретном виде деятельности, но способны актуализироваться при изменении соответствующих социальных условий. К актуальным, реализованным способностям относят не только те, которые реализуются и развиваются в тех или иных видах деятельности, но и те, которые необходимы в данный момент и реализуются в настоящем конкретном виде деятельности.

В процессе музыкальной деятельности учащийся «переходит» с одного уровня развития на другой.

На основании проведенного исследования, Нами была изучена и проанализирована психолого-педагогическая литература по развитию полифонических музыкальных способностей. Было доказано на практике, что полифонические музыкальные способности могут быть развиты на определенном уровне у детей младшего школьного возраста в основных видах музыкальной деятельности, с помощью специальных методов музыкального обучения, которые применяются с учетом уровневого механизма развития полифонических музыкальных способностей.

Опыт показал, что младшие школьники с удовольствием участвуют в различных видах музыкальной деятельности, направленных на развитие музыкальных полифонических способностей. Они проявляли активность, творчество. Уроки проходили в атмосфере взаимного доверия, доброжелательности, поиска нового.

Следует отметить, что развитие полифонических музыкальных способностей младших школьников приводит к успешной деятельности и на других уроках, основанных на распределение внимания. У учеников экспериментального класса улучшилась грамотность в написании диктантов по русскому языку.

На наш взгляд, данное предположение нуждается в дальнейших исследованиях.

Развитие полифонических музыкальных способностей у учащихся начальных классов общеобразовательной школы стало успешным, благодаря следующим педагогическим условиям:

взаимосвязь педагогических, психологических и музыкальных знаний с содержанием, формами и методами педагогической деятельности;

применение дифференцированного подхода к учащимся;

обеспечение педагогом взаимосвязи эмоционально-волевого и интеллектуального развития учащихся младших классов общеобразовательной школы

Уроки музыки направлены на то, чтобы развивать у учащихся способности чувствовать, любить, оценивать явления искусства, создавать в меру своих сил и творческих возможностей музыкально-художественные ценности.

Из всего вышеизложенного можно сделать вывод: чем больше различных видов музыкальной деятельности в жизни школьника будет использоваться, тем больше будут развиты его индивидуальные полифонические музыкальные способности.

Результаты проведенного теоретического и практического исследования послужили основой для следующих выводов:

любой вид музыкальной деятельности, каждый раздел урока музыки способствует развитию музыкальных способностей. Но необходимо постоянная, глубокая взаимосвязь всех элементов и видов деятельности на уроках;

использование высокохудожественного материала и в распеваниях, и в пении, и в слушании, и по мере возможности, в музыкальной грамоте.

Итак, необходимо подчеркнуть, что каждый вид музыкальной деятельности создают большие возможности для развития музыкальных, способностей учащихся.

Список использованной литературы

[Электронный ресурс]//URL: https://liarte.ru/diplomnaya/muzyiki-uchaschimisya-predpolagaet/

Абдуллин Э.Б., Николаева Е.В.Теория музыкального образования. — М., — 2004.

Музыкальное образование в школе: Учебное пособие / Отв. Ред. Л.В. Школяр. М., — 2001, — С.108.

Давыдова С.Д. Художественно-эстетическое образование младших школьников. Вопросы теории и практики. С.Д. Давыдова. Екатеринбург. — 2003.

Алиев Ю.Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта. Ю.Б. Алиев. — М., — 2000.

Безбородова Л.А., Алиев Ю.Б. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях. — М., — 2000.

Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы программ по музыке для общеобразовательной школы // Программно-методические материалы. Д.Б. Кабалевский. Музыка. Начальная школа. М., — 2001.

Бернстайн Л. Концерты для молодежи / Пер. с анг. и предисловие Е.Ф. Бронфин. Л., — 1991. — С. 67.

Стравинский И.Ф. Стравинский — публицист и собеседник. И.Ф. стравинский. — М., — 1988.

Пиличяускас А.А. Познание музыки как воспитательная проблема: Пособие для учителя. — М., — 1992.

Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. Б.В. Асафьев. — Л., — 1971.

Живов В.Л. Теория хорового исполнительства. — М., — 1998.

Рагс Ю.Н. Концепция зонной природы музыкального слуха Н.А. Гарбузова. Пути становления, разработка проблемы и дальнейшее ее развитие // Гарбузов Н.А. Музыкант, исполнитель, педагог. — М., — 1989.

Локшин Д.Л. Хоровое пение // Методика преподавания пения в школе. Д.Л. Локшин. — М., — 1952.

Стулова Г.П. Теория и практика работы с детским хором. Г.П. Стулова. — М., — 2002.

Терентьева Н.А. Импровизация — первооснова художественного творчества детей // Терентьева Н.А. Художественно-творческое развитие младших школьников на уроках музыки в процессе целостного восприятия различных видов искусства. — М., — 1990.

Богословский В.В. «Общая психология» — М., 1978.

Рогова Е.И. Общая психология. Е.И. Рогова — М., 1988.

Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей // Проблемы индивидуальных различий.Б.М. Теплов. — М., 1961

Бочкарев Л.Л.«Психология музыкальной деятельности». Л.Л. Бочкарев. — М., 1978.

Римский-Корсаков Н.А. Избранные статьи. — М., 1966.

Ветлугина Н.А. «Музыкальное развитие ребенка». Н.А. Ветлугина. — М., 1978.

Остроменский В.Д.Восприятие музыки как педагогическая проблема. — Киев. 1975.

Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения. Г.М. Цыпин. — М. : Интерпракс, 1994.

Рыцарева М.Г. Музыка и я. М.Г. Рыцарева. — М. : Музыка, 1994.

Педерей О.И. Развитие тембрового слуха в формировании музыканта: диссертация. — СПб., 2004.

Самойлова Л.В. Развитие гармонического слуха на начальном этапе обучения музыке: диссертация. — Челябинск, 2004.

Радынова О.П., Катинене А.И., Палавандишвили М.Л. Музыкальное воспитание дошкольника. — М. : Academia, 2000.

Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей. К.В. Тарасова. — М.: «Педагогика» — 1988г. — 176 с.

Шадриков В.Д. О содержании понятий «способности» и «одаренность» В.Д.Шадриков. // Психологический журнал. — 1983. — №5.

Назайкинский Е.О психологии музыкального восприятия. Е.О. Назайкинский — М.: «Музыка» — 1972г. — 150 с.

Кирдяшкина Т.А. «Методы исследования внимания».

Рогова С.А. Музыка. Авторская программа. — Пенза: ПГПУ им. В.Г. Белинского, 2003

Калачева С.В. «Стих и ритм». С.В. Калачева. — М., 1978.

Кузин В.С. «Психология» — М.,1978.

Кончаловская Н. «Нотная азбука». Н. Кончаловская. — М., 1997.

Лившиц И. «Ритмика». И. Лившиц. — М., 1999.

Ляховицкая С. «задания для развития самостоятельных навыков при обучении фортепианной игре». С. Ляховицкая. — Л., 1970.

Анисимов, В.П. Диагностика музыкальных способностей детей / В.П. Анисимов. — М. : Владос, 2004. — 127 с.

Шадриков, В.Д. Способности человека / В.Д. Шадриков. — М. : «Ин-т практич. психологии»; Воронеж : НПО «МОДЭК», 1997. — 288 с.

Ермолаева-Томина, Л.Б. Психология художественного творчества / Л.Б. Ермолаева-Томина. — М. : Академический Проект, 2003. — 304 с.

Карасева М. Профессиональный слух в контексте современной практической психологии / М. Карасева // «Музыкальная академия» Композитор. — 1999. — № 4.

Оськина С.Е. Музыкальный слух: Теория и методика развития и совершенствования / С. Е. Оськина. — М. : изд-во «Москва», 2003. — 78 с.

Готсдинер А.Л. Музыкальная психология / А.Л. Готсдинер. — М. , 1993. — 190 с.

Тарасов Г.С. О психологии музыки / Г.С. Тарасов // Вопросы психологии. — 1994. — № 5.