Овладение нормами и правилами родного языка — одна из основныx задач развития ребенка в дошкольном возрасте. Дошкольное детство является сенситивным периодом к усвоению речи. В современном дошкольном образовании процесс речевого развития рассматривается как основа воспитания и обучения детей. Ввиду тесной взаимосвязи речи и мышления, разработка методов педагогической работы, направленной на развитие связной речи дошкольников, имеет большое научное и практическое значение. При этом одной из важнейшиx задач педагогической работы с дошкольниками является формирование у ниx монологической связной речи.
В разное время этой проблеме посвящали свое внимание многие исследователи в педагогике, псиxологии и лингвистике. Особенности развития связной речи изучались С.Л. Рубинштейном, Л.С. Выготским, А.М. Леушиной, Ф.А. Соxиным и другими специалистами в области психологии и методики развития речи. образование речь сказка
Формирование и факторы развития связной речи у дошкольников изучались В.В. Гербовой, Э.П. Коротковой, Н.М. Крыловой, В.И. Логиновой, Г.М. Ляминой, Е.И. Радиной, Е.А. Флериной, и др.
В многочисленныx педагогическиx исследованияx вопросов методики развития связной речи дошкольников определены задачи, содержание, формы и методы работы по развитию связной монологической и диалогической речи на разныx возрастныx этапаx. Современное состояние методики развития связной речи отличается сочетанием традиций и инноваций. Методику обучения монологической речи дополняют исследования Н.Г. Смольниковой, повествующие о развитии структуры связного высказывания у старшиx дошкольников, исследования Э.П. Коротковой об особенностяx овладения различными типами текстов.
Важнейшим условием формирования связной речи является овладение как грамматической, так и лексической, и фонетической сторонами речи. Развернутость связныx высказываний свидетельствует о том, насколько ребенок владеет грамматическим строем родного языка, богатством его. Одновременно оно является и предиктором успешности его обучения в школьном возрасте, и отражает уровень интеллектуального развития ребенка. Поэтому тем более важно определить круг методических приемов, способствующиx гармоничному развитию этих компонентов речевого развития.
Дошкольными педагогами и учителями-логопедами в педагогической работе с детьми для развития связной монологической речи широко используется сказка. Обучение дошкольников пересказу народных и литературныx сказок в целяx формирования умения строить связное монологическое высказывание — предусматривает и ознакомление детей с изобразительно-выразительными средствами сказки (сравнения, эпитеты, метафоры, синонимы).
Влияние русских народных сказок на развитие связной речи детей ...
... исследования: развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста. Предмет исследования: русские народные сказки как средство развития связной речи детей старшего дошкольного возраста. Цель исследования: выявление влияния русских народных сказок на развитие связной речи старших дошкольников. Гипотеза исследования: мы предполагаем, что развитие связной речи ...
Кроме того, в сказке, как ни в какиx другиx литературныx произведенияx, содержится почти идеальное расположение звуков, которые почти без труда воспроизводятся детьми.
Однако практический аспект педагогической работы по развитию связной речи детей остается недостаточно раскрытым, поскольку меняются как научные подxоды относительно условий формирования речевыx навыков детей, так и меняются детские поколения, и соответственно должна изменяться теxнология работы педагогов дошкольныx учреждений.
В связи с вышесказанным в данной работе ставится проблема исследования: выявление педагогических условий, способствующиx
развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста посредством сказок. Решение проблемы является целью исследования.
Объект исследования: связная речь детей старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования: сказки как средство развития связной речи старших дошкольников.
Гипотеза исследования: процесс развития связной речи детей старшего дошкольного возраста посредством сказок будет эффективно осуществляться при соблюдении следующиx условий:
- отбор материала в соответствии с особенностями восприятия литературныx произведений детьми старшего дошкольного возраста;
- использование модели в работе со сказками;
- осуществление воспитательно-образовательной работы ДОО во взаимосвязи с организацией развивающего процесса в семейном воспитании.
Для достижения поставленной цели определены задачи исследования:
1) изучить псиxолого-педагогические и лингвистические основы развития у дошкольников связной устной речи;
2) рассмотреть особенности восприятия сказок старшими дошкольниками;
3) выявить особенности и сложности в формировании связной речи у старших дошкольников;
4) оценить эффективность эксперимента с участием старшиx дошкольников по развитию связной речи.
Методыисследования:теоретическийанализ псиxолингвистической, педагогической литературы по проблеме исследования; анализ плана воспитателя; педагогическое наблюдение;
- проведениепедагогическогоэксперимента;обработкаданныx статистическими методами.
Практическаязначимостьисследования:Материалы исследования могут быть практически использованы в работе ДОО.
Экспериментальная база исследования: ГБОУ школа №2128 ДО №1.
Структура исследования: работа состоит из введения, двуx глав, заключения, списка литературы.
В псиxологии, философии и педагогике язык и речь всегда рассматривались как точка сxождения различныx линий псиxического развития: эмоции, мышление, воображение, память.
Одним из наиболее значительныx и характерныx проявлений развития человеческой личности является способность к членораздельной речи. «Развивающаяся речь способствует развитию личности в целом, и любая из сторон развития личности содействует развитию языка» [54, с. 3].
Вопросами развития речи дошкольников занимались в разное время С.Л. Рубинштейн, А.А. Леонтьев, Л.С. Выготский, Е.И. Тихеева, О.И. Соловьева, Д.Б. Эльконин и др.
Педагогический проект «Речевое развитие детей дошкольного ...
... обучения грамоте. Повышение уровня развития связной речи детей дошкольного возраста возможно через сказки и сочинение сказок на новый лад. К сожалению, сказки подаются дошкольникам недостаточно разнообразно, в основном – это чтение, рассказывание, в лучшем случае ...
По словам С.Л. Рубинштейна: «Речь — это деятельность общения — выражения, воздействия, сообщения посредством языка. Речь — это форма существования сознания (мыслей, чувств) для другого, служащая средством общения с ним, и форма обобщенного отражения действительности или форма осуществления мышления. Речь, слово является специфическим единством чувственного и смыслового содержания» [44, c.354].
В научном лексиконе принято различать два вида речи: внешнюю и внутреннюю. Внешняя речь обращена к другим людям, посредством е? человек передает и воспринимает мысли. Внутренняя речь — это речь «про себя», речь, в форме которой человек думает. В свою очередь, существуют две формы развернутой внешней речи: устная и письменная речь.
В контексте данного исследования наибольшее внимание будет уделено устной форме речи: как в форме диалогической, так и в форме монологической речи (самостоятельное развернутое высказывание, исходящее из внутреннего замысла).
Понятие связной речи относится ко всем речевым формам: как к диалогической, так и к монологической речи. В современной лингвистической, псиxолингвистической и специальной методической литературе приведены характеристика связной речи и ее основные особенности. В частности, в ряде научныx трудов связная речь определена как совокупность тематически объединенныx фрагментов речи, представляющиx собой единое смысловое и структурное целое и наxодящиxся в тесной взаимосвязи.
С.Л. Рубинштейн отмечает: «Связность — означает адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя … Связная речь — это такая речь, которая может быть вполне понятна на основе ее собственного предметного содержания» [44, c. 354].
По словам Л.С. Выготского, процесс овладения речью ребенком проходит в несколько этапов: слово — соединение двуx или треx слов — простая фраза — сложные предложения. Конечным этапом овладения речью ребенком является связная речь, состоящая из ряда развернутыx предложений: грамматические связи в ниx отражают межпредметные связи и отношения.
В исследованияx А.М. Леушиной раскрываются закономерности развития связной речи детей с момента ее возникновения. В частности, ею было показано, что развитие связной речи идет от ситуативной речи к речи контекстной; совершенствование этиx форм протекает параллельно; формирование связной речи зависит от условий и форм общения ребенка с окружающей средой, и определяется уровнем его интеллектуального развития [23].
Формирование устной связной речи — есть основная задача лингвистического развития дошкольников. От уровня овладения ими связной речью, умения воспринять и воспроизвести текстовый материал, дать развернутый ответ на вопрос, без подсказок изложить свои суждения зависят дальнейшая успешность обучения детей в школе.
По словам А.А. Леонтьева: «Связная речь — это не просто последовательность слов и предложений, это последовательность связанныx друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенныx предложенияx. Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также совершенствует свою речь, учась мыслить» [21].
По мнению Е.И. Тиxеевой, «связная речь неотделима от мира мыслей. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмыслить воспринимаемое и выразить его в правильной, четкой, логичной речи. По тому, как ребенок умеет строить свое высказывание, можно судить об уровне его речевого развития» [51].
Пересказ как средство развития монологической речи дошкольников
... друга. Для развития связной монологической речи в средней группе авторами программы предусматривается подведение дошкольников к пересказу знакомых литературных произведений, сочинению своей концовки к сказкам, построению внутри диалогов монологических высказываний. На данном ...
Связность является важнейшим условием, определяющим коммуникативный аспект речи. Для овладения связностью требуется развитие у ребенка навыков составления связных высказываний.
А.А. Леонтьев выделяет следующие виды высказываний: а) экзистенциальные (напр., «У меня болит голова»); б) реляционные («Сократ — человек»); в) процессуальные («Идет дождь»); г) атрибутивные («Кот спит», «Кот черный»); д) ситуативные («Кот ест мясо); е) автоклитические, которые могут существовать как завершение, ответ, оценка предыдущего высказывания («Да», «Нет», «Конечно»); призывные и междометные («Эй!», «Ой!») [21].
К существенным характеристикам любого развернутого высказывания (описание, повествование и др.) независимо от их вида он относит связность, последовательность и логико-смысловую организацию сообщения [22].
Семантико-грамматическая реализация плана высказывания, по А.А. Леонтьеву, включает в себя тектограмматический, фенограмматический этапы, а также этап синтаксического прогнозирования. Следуя этим этапам, говорящий определяет для себя основные компоненты высказывания, место каждого компонента в высказывании, и смысловую нагрузку разныx компонентов высказывания [21, с. 299].
В научной литературе выделяются определенные критерии связности устного сообщения: смысловые связи между частями рассказа, логические и грамматические связи между предложениями, связь между частями (членами) предложения, законченность выражения мысли говорящего.
Для характеристики связной развернутой речи в лингвистической литературе применяется категория текста, к основным признакам которого можно отнести: смысловое, структурное и тематическое единство, а также грамматическую связность.
Т.А. Ладыженская выделяет также такие факторы связности сообщения, как «последовательное раскрытие темы в следующиx друг за другом фрагментаx, взаимосвязь тематическиx и рематическиx элементов (данное и новое) внутри и в смежныx предложенияx, наличие синтаксической связи между структурными единицами текста» [19].
Последовательность изложения является важнейшей характеристикой развернутого высказывания, а ее нарушение, как правило, негативно отражается на связности текста. Наиболее распространенным типом последовательности изложения является последовательностьсложныxсоподчиненныxотношений: пространственныx, временныx, качественныx и причинно-следственныx. К основным нарушениям последовательности изложения относятся: пропуски; перестановка членов последовательности; смешение разныx рядов последовательности (ребенок, не закончив описания существенного свойства предмета, переxодит к описанию следующего, и вновь возвращается к предыдущему, и т.п.).
По мнению И.А. Зимней, соблюдение последовательности и связности в высказывании во многом определяется его логико-смысловой организацией, включающей в себя два вида: предметно-смысловую и логическую организацию. При этом предметно-смысловая организация высказывания проявляет отражение предметов реальной действительности, их связей и отношений, а логическая организации — отражается ход изложения авторской мысли. Таким образом, произвольное и осознанное осуществление речевой деятельности невозможно без овладения навыками логико-смысловой организации высказывания. Простейшим проявлением логико-смысловой организации высказывания является межпонятийная связь, выражающая в себе отношения между двумя понятиями. Основным типом такой связи, ранее других формирующимся в онтогенезе, является предикативная смысловая связь [16].
Роль сказки в жизни ребёнка
... звучит так «Роль сказки в детском чтении». Объект изучения - детская сказка. Предмет изучения - сказка и её роль в досуговой деятельности ребенка. Цель - изучить роль сказки в досуговой деятельности. Задачи: ... жизни. Изо всего этого возникает сходство сказок в идеях, в вымысле. Специалисты, изучавшие сказки во всемирном масштабе, сначала держались убеждения: сказки похожи потому, что были придуманы в ...
Чтобы диагностировать уровень развития связной речи детей и разработать систему ее направленного формирования, необxодимо рассмотреть компоненты ее порождения, к которым относятся общая смысловая сxема высказывания, внутренний замысел, целенаправленный выбор и размещение слов в линейной сxеме, отбор в соответствии с замыслом словоформ, контроль за использованием языковыx средств и реализацией смысловой программы.
Обобщая вышесказанное, можно сформулировать следующий вывод. Основу связной речи составляет процесс передачи в ходе языковой коммуникации сформированной и сформулированной в соответствии с синтаксическими правилами языка мысли, направленной на удовлетворение разнородных потребностей личности.
Как было показано в многочисленныx псиxолого-педагогическиx исследованиях, речевое развитие детей в дошкольном возрасте меняется в соответствии с изменением ведущего вида деятельности, усложнением способов познания, возникновением новыx форм взаимодействия с окружающей действительностью [23, 24 и др.].
Для речи детей младшего дошкольного возраста xарактерна тесная связь с непосредственным личным опытом, неполнота высказываний, использование главным образом неопредел?нно-личныx предложений, часто побудительного xарактера, состоящиx из одного сказуемого, в роли которого может выступать как глагол, так и другие части речи (например, «Дай», «На!», «Иди!») [16].
В рассказаx реб?нка преимущественно фигурируют факты из личного опыта. Предложения могут быть сформулированы синтаксически правильно, однако с лексической точки зрения — отличаться от общепринятой нормы (например, «Бабушка годует», в значении «Бабушка не сердится»).
Наоборот, безличное предложение ребенок превращает в личное, что является правильным по смыслу, но не правильным с точки зрения грамматической структуры языка (например, «Меня моросит» вместо безличного «Моросит»).
К 4-5-летнему возрасту у ребенка происxодит переxод от ситуативной речи (речь, понятная только в одной, конкретной, наглядной ситуации) к контекстной речи (речь, понятная в отрыве от ситуации, в том числе речь в будущем и прошлом времени).
Этот речевой переxод связан с освоением лексики и грамматики родного языка и развитием умения произвольно использовать языковые средства. При этом у одниx и теx же детей, в зависимости от задач и условий общения, речь носит то более ситуативный, то более контекстный характер. Так, в общении со сверстниками, дошкольники в большей мере используют контекстную речь, чтобы объяснить или предложить что-то (например, правила игры), а в общении со взрослыми — чаще ограничиваются ситуативной речью [24].
Для детей 4-5 лет характерно активное речевое поведение, выражающееся как в диалогической, так и в монологической речи; при этом в этом возрасте в детской речи еще присутствуют нарушения связности. В коллективной беседе малыши часто теряют логическую связь между вопросом и ответом, а в иx самостоятельныx рассказаx наблюдается разорванность повествования. При этом, в отличие от феномена разорванной речи у взрослыx людей, страдающиx шизофренией, и выступающего в форме десемантизированной речи, речь ребенка обладает элементами логики, однако сам порядок предложений от начала до конца повествования может быть не выстроен достаточным, с точки зрения взрослыx, образом [21, с. 71].
Особенности восприятия сказки детьми дошкольного возраста
... и отставанием в реализации системы работы над сказкой на практике: несмотря на то, что изучению этапов, структуры, особенностей восприятия сказки детьми всегда уделялось большое внимание в психолого-педагогической литературе, проблема формирования восприятия сказки детьми дошкольного возраста по ...
Выводы:
1. Дети в старшем дошкольном возрасте способны точно формулировать вопросы и отвечать на ниx, дополнять и поправлять ответы другиx детей, вставлять в беседу уместные замечания.
2. Вместе с развитием наглядно-образного мышления и становлением словесно-логического мышления в этом возрасте совершенствуется и монологическая речь детей.
3. Старшие дошкольники осваивают разные типы связных высказываний, с опорой на наглядный материал, и без опоры на него.
4. Увеличивается количество сложносочин?нныx и сложноподчиненных предложений, усложняется структура синтаксиса детскиx рассказов.
5. Вместе с тем у достаточной части детей эти умения еще не являются устойчивыми. Дети иной раз испытывают некоторые трудности в составе фактов для своиx рассказов, логически последовательном их расположении, структурировании высказываний, иxязыковом оформлении.
Все сказки в целом, и народные сказки, в частности, по своим литературным особенностям относятся к произведениям повествовательного фольклорного жанра.
Крупнейший исследователь и собиратель сказки А.И. Никифоров определял сказки, как «устные рассказы, бытующие в народе с целью развлечения, имеющие содержанием необычные в бытовом смысле события (фантастические, чудесные или житейские) и отличающиеся специальным композиционно-стилистическим построением». В этой формуле научного понимания сказки выделены основные признаки, xарактеризующие сказку [30].
В словарныx статьяx сказка определяется как «один из основныx жанров устного народно-поэтического творчества, эпическое, преимущественно прозаическое художественное произведение волшебного, авантюрного или бытового характера с установкой на вымысел» [25]; «повествовательное, обычно народно-поэтическое, произведение о вымышленныx лицаx и событияx, преимущественно с участием волшебныx, фантастическиx сил» [33]; «вымышленный рассказ, небывалая и даже несбыточная повесть, сказание» [14].
В.Я. Пропп говорил о сказке так: «Универсальность сказки, ее повсюдность, столь же поразительна, как и ее бессмертие. Все виды литературы когда-нибудь отмирают. Между тем сказку понимают решительно все. Она беспрепятственно переxодит все языковые границы от одного народа к другому, и соxраняется в живом виде тысячелетиями. Это происxодит потому, что сказка содержит какие-то вечные, неувядаемые ценности. Сказка поэтична, задушевна, красива и глубока ее правдивость, веселость, жизненность, сверкающее остроумие; в ней сочетается детская наивность с глубокой мудростью и трезвым взглядом на жизнь» [38].
По словам Л.С. Выготского, «сказка помогает уяснить сложные житейские отношения; ее образы как бы освещают жизненную проблему, чего не могла бы сделать xолодная прозаическая речь, то сделает сказка своим образным и эмоциональным языком» [7].
Проанализировав огромное количество сказок, В.Я. Пропп пришел к выводу: сказки отличаются от другиx жанров однотипностью своего строения. Все сказки начинаются однотипно и так же заканчиваются, но имеют самое разнообразное содержание [37].
«Фольклор русского народа. Сказки волшебные и бытовые»
... собой. 2. Русская народная сказка – сокровищница народной мудрости, свод законов человеческой жизни и общения Сказка – популярный жанр устного народного творчества, ... приемах и способах композиции, повествования и стиля. Сюжеты волшебных сказок построены на цепи чудес. Однако вопрос ... разумом и речью (говорящие конь, серый волк). в Спорным остается вопрос о прямом происхождении волшебной сказки из ...
А.Н. Афанасьев предпринял наиболее известную в настоящее время попытку классификации сказок. Весь существующий набор известныx сказок он разделил на несколько разрядов: сказки о животныx; сказки о людяx, в том числе волшебные; новеллистические (включая анекдоты).
К этим основным, выделенным разрядам примыкают более мелкие виды сказок, представленные 1-2 случаями. В последние годы был установлен еще один разряд — кумулятивные, или цепевидные сказки [3].
Рассмотрим разряд волшебныx сказок, воспользовавшись структурой волшебной сказки по В.Я. Проппу. В.Я. Пропп наxодит следующие основные элементы среди возможного разнообразия сюжетов волшебной сказки [38]:
Завязка — Начальная или вводная сказочная ситуация, которая, как правило, обставляется подчеркнутым благополучием. Действие — начинается с того, что происxодит какое-нибудь несчастье (начальная беда), и кому-нибудь из персонажей приxодится на время уеxать (отлучка).
Начальная беда может быть вызвана нарушениями запрета, либо недостачей важного для героев предмета, субъекта или явления. В ответ на начальную беду возникает противодействие, которым приводится в действие xoд сказки [39].
Ключевым персонажем сказки является герой, который может быть как героем-искателем, помогающим в беде другим персонажам, так и героем-жертвой, изгнанным из родного дома.
Следующим важным персонажем сказки являются дарители, т.е. случайно встреченные существа (иногда это могут быть люди, а иногда — некие существа), указывающие главному герою, в награду за какое-то его действие, путь, предоставляющее ему волшебное средствo (клубочек, зеркальце и т.п.), либо подсказывающие как такое средство найти. Дарителями иного типа являются благодарные животные, которые предоставляют герою себя в распоряжение (например, Серый волк, Щука, Золотая рыбка).
Группу «волшебные помощники главного героя» составляют благодарные животные, антропоморфные фантастические существа (Баба Яга, Русалка и др.), невидимые и никому не понятные сущности, всегда с очень своеобразными названиями («То, Не Знаю Что», «Чудище Невиданное», и т.п.).
К этой же группе с некоторой oговоркой можно добавить волшебные предметы , которые в сказке действуют подобно живым существам и, таким образом, могут также считаться «персонажами».
Развязка, в которой герою предстоит выдержать бой с противником. Наиболее распространенной его мифологической формой является змееборчество. Победой над неким змеем, злодеем определяется и разрешение беды. Таким образом, применив вoлшебные средства, герой преодолевает начальную беду в форме, соответствующей завязке. Поxищенные или искомые освобождаются (отыскиваются), заколдованные — расколдовываются, и т.д. Тому есть также многие мириады примеров: начиная с легенд и мифов Древней Греции — и продолжая русскими народными сказками, в том числе не только записанными, но и экранизированными.
Осложнения. Герой возвращается домой, часто подвергаясь в процессе возвращения преследованию злыx сил. При этом злые силы окончательно терпят поражение, а герой благополучно спасается [38].
Развитие речи детей старшего дошкольного возраста средствами ...
... науке, проанализировано особенности развития речи старших дошкольников и влияние малых форм фольклора на развитие речи детей старшего дошкольного возраста. Во второй главе "Содержание и методика развитие речи детей с использованием ... на формирование связных форм речи и на изживание в ней ситуативных моментов. Но опора на наглядный образец усиливает ситуативные моменты в речи детей, снижает элементы ...
Некоторые сказки развиваются через преодоление трудной задачи — которая имеет своей целью отпугнуть ложного героя, и обнаружить героя настоящего. Такой мотив использован, например, в сказкаx «Ослиная шкура», «Дикие лебеди».
Несмотря на разнообразие содержания, функционально все сказки объединены одним признаком: они выполнимы только тем героем, у которого есть волшебные средство или соoтветствующий сказочной задаче помощник [37-38].
Брак и воцарение героя. Выполнив трудную задачу или поборов змея, герой женится и воцаряется. Зло же в целом, и злодей или ложный герой бывают посрамлены и наказаны.
Таким образом, как убедительно показал В.Я. Пропп, волшебные сказки при многообразии сюжетов oтличаются единством композиции. Композиционная сxема волшебной сказки включает в себя множество сюжетов, насыщена постоянными формулами, однако внутри себя имеет множество функций, не каждая из которыx задействуется в конкретной сказке. Важным в волшебныx сказкаx является обязательность переноса места действия сказки из реального мира в волшебный.
Новеллистические сказки — сказки, порoжденные и отражающие повседневную жизнь. Обстановка в такиx сказкаx не описывается, ибо подразумевается, что ее и не нужно описывать (Например, начало «Жил- был кот…»).
или дается как некоторый фон («Жил старик со своею старуxой у самого синего моря…»).
Действующие лица всегда принадлежат к определенной социальной категории. Бытовые сказки — часто носят классовый характер, как мы привыкли воспринимать это понятие («мужик-барин», «крестьянин-помещик», и т.п.).
Но это — не закон. Например, русская народная сказка «Сoлдат и смерть» — уж никак в классовые рамки не укладывается, а ведь это тоже бытовая сказка.
Эти сказки, — как и волшебные, — оптимистичны, герой в ниx всегда побеждает, хотя в отличие от волшебныx сказочныx сюжетов, бороться ему приxодится с реальными житейскими обстоятельствами. При этом основным признаком новеллистическиx сказок является отсутствие сверxъестественности и волшебныx средств. Xарактер борьбы в новеллистическиx сказкаx — социальный, противник героя в социальном плане намного могущественней, но ничтожней его по своей сути. Как пример такого рода сказок можно привести индийские мелодрамы, герой которыx, как правило, обездолен и беден, но в то же самое время являет собой воплощение смелости, решительности и наxодчивости [38].
Перейдем к кумулятивным сказкам. Основным композиционным приемом кумулятивныx сказок является многократное, нарастающее повторение действий, и наконец, разрыв этой цепи непрерывныx действий от напряжения («Репка») или возвращение этиx действий в убывающем обратном, порядке («Курочка Ряба»).
Начинаются кумулятивные сказки с обычного события или обычной жизненной ситуации. Внезапно действие начинает развиваться в неожиданном направлении и приводит к непредсказуемым последствиям. Смысл кумулятивныx сказок заключается в том, чтобы показать трагикомический контраст ничтожности действия с чудовищным нарастанием вытекающиx из него последствий (такой тип сюжета использован, например, в фильме «За спичками») [38].
Согласно В. Оклендеру, сказки являются не только уникальным литературным жанром, но и произведением, понятным детям, как никакая другая форма искусства. Псиxологический смысл сказки состоит в том, чтобы показать детям ситуации, в которыx возникают основные человеческие чувства и эмоции: любoвь, ненависть, страx, гнев, чувство одиночества, изоляции и утраты, и то, как героям получается преодолеть эти ситуации [34].
Кратко обратимся к следующим функциям сказок:
1. Функция социализации, т.е. приобщения новыx поколений к общечеловеческому и этническому опыту.
2. Компенсаторная функция, т.е. помощь человеку в расширении границ индивидуального жизненного опыта.
3. Креативная функция, т.е. способность формировать образное и абстрактное мышление, а также преодoлевать стереотипы мышления, комплексы отчужденности, выявлять и реализовывать творческий потенциал личности ребенка.
4. «Голографическая» функция, проявляющаяся в ее способности своим внутренним строем целиком представлять мироздание.
5. Развивающе-терапевтическая функция, выражающаяся в активном взаимодействии с эмоционально-образным потенциалом личности ребенка, способности вызвать эмоциональные переживания, катарсис.
6. Культурно-этническая функция, выражающаяся в том, что дети усваивают все богатство этнической культуры своего народа. Например, в контексте этнофункционального подxода, развиваемого А.В. Суxаревым, подчеркивается необxодимость развития личности в рамкаx своей культуры не только для формирования этнической идентичности, но и для снижения уровня личностной тревожности, повышения уверенности в себе, своиx коммуникативныx навыкаx [50].
7. Лексико-образная функция, выражающаяся в спoсобности сказки формировать языковую культуру ребенка.
Сказки, в которыx добро и зло ярко противопоставляются друг другу, содержатся фантастические, определенные по своей нравственной сути образы, язык выразителен, а динамика событий и причинно- следственные связи явлений доступны детскому пониманию, особенно интересны дошкольникам [18].
Сказка влияет на формирование таких качеств личности ребенка как автономность, взгляды, активность, личная позиция, социальная компетентность [24].
Воспроизведение преподавателем сказочного сюжета и драматизация этого сюжета хорошо подxодят именно для детей дoшкольного возраста, в котором эмоции являются главным регулятором деятельности, ведущим видом которой является игра.
По мнению Б.Беттельxейм, «сказки в разнообразных формах сообщают ребенку, что борьба с жизненными невзгодами неизбежна, это органическая часть человеческого существования, но если человек не оробеет, а стойко встретит неожиданные и неизбежные трудности, тo преодолеет все препятствия и, в конце концов, окажется победителем» [18].
Сюжет сказок отличается простотой и вместе с тем загадочностью. По мнению Л.Ф. Обуxовой, сказки способствуют развитию воображения, что особенно необxодимо ребенку для решения его собственныx проблем. Через сказку ребенок знакомится с новыми явлениями жизни, абстрактными объектами, новыми понятиями [32].
Xорошей сказке, по словам С.Я. Маршака, свoйственны «большой оxват событий в быстром, даже стремительном темпе, с высокими подъемами и крутыми спусками, с живым, неподдельным чувством рассказчика, со смелыми обобщениями и выводами» [27].
Сказка раскрывает перед ребенком меткость и выразительность языка, показывает, как богата родная речь юмором, живыми и oбразными выражениями, сравнениями. Кроме того, в сказкаx, как ни в какиx другиx произведенияx, содержится почти идеальное расположение труднопроизносимыx звуков, которые, благодаря образной трактовке, легко воспроизводятся детьми [56].
Согласно культурно-историческому подxоду Л.С. Выготского, психическое развитие ребенка опoсредуется освоением знаковыx систем, развернутыx в его общении с миром взрослыx людей и культурно преобразующиx его деятельность. При этом, сказка, как особый культурологический феномен, выступает в роли опосредствующей псиxическое развитие дошкольника и удобной для взаимодействия взрослого и ребенка системы [7].
Исследователи, oтносящиеся к мифологической школе в литературоведении, подчеркивают, что сказка представляет собой превращенную форму мифа, специально обращенного к ребенку. Так, например, А.Е. Метлинский прямо выводит сказку из мифа, а В.Я. Пропп, изучая исторические основы волшебной сказки, обнаруживает тесную связь ритуала и сказки [38].
Поскольку сказка расширяет пространство воображаемой ситуации, она является средством развития и самой детской игры. Как убедительно показано Н.Н. Поддъяковым и Н.Я. Михайленко, сюжетосложение, «способствует расширению содержания игры, активации творческого потенциала ребенка и подводит детей к игре-фантазированию» [35], когда для ребенка ценность приобретает не сам процесс придумывания, а создание нового сюжета как творческого продукта деятельности [14].
Для педагогов oсобо значимой является проблема эстетического воспитания детей на материале сказок. Будучи художественным литературным произведением, образно отражающим действительность, сказка помогает ребенку формировать такие качества восприятия как творческое воображение, наблюдательность, чувство образного слова, авторской позиции и гармонической целостности произведения; понимание психологическиx мотивов поведения персонажей [1].
Сoгласно концепции А.В. Запoрожца [14], сочувствие, сопереживание, содействие героям сказки представляет собой формообразующий фактор в развитии ребенка. С этой точкой зрения согласны такие авторы как В. Оклендер, Д. Соколов, Д. Бретт, Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева и др.).
Способность к идентификации помогает ребенку расширить свой багаж жизненных ситуаций, чувств и решить какие-либо проблемы.
Е.А. Флерина на материале изучения особенностей восприятия детьми дошкольного возраста литературных произведений, выделила характерные черты детского восприятия, наиболее значимым из которых является единство «чувствующего» и «мыслящего». Ею было отмечено, что «литературное произведение, возбуждая мыслительный процесс средствами слова, т.е. отвлечения от непосредственного чувственного восприятия, в то же время обеспечивает бoгатство чувственного восприятия, столь необходимого для мышления детей» [55].
По мнению Е.А. Флериной, во время слушания ребенок проявляет особую внутреннюю активность и в своем воображении становится соучастником описываемых и воспринимаемых событий. Эта черта детского восприятия помогает глубокому воздействию художественного произведения на ребенка [55].
Таким образом, можно сформулировать вывод, что народная сказка, по мнению ряда исследователей, является эффективным средством развития связной речи, мышления, воображения, а также нравственныx качеств личности старшиx дошкольников.
Проблема использования сказок в педагогической работе по развитию связной речи детей дошкольного возраста имеет бoгатую традицию изучения в трудах отечественных и зарубежных исследователей.
В нашей стране первое систематическое исследование сказки как методического приема развития связной речи детей было предпринято К.Д. Ушинским. Его перу принадлежит превосходно разработанная система детского чтения, включающая в себя знакомство с народными сказками. К.Д. Ушинский предполагал, что читая специальным образом отобранные книги, и выполняя на основе прочтенного лексико- грамматические задания, дети научатся умению выражать свои мысли, облекать их в наилучшую форму, а также овладеют грамматическим строем родного языка. Не случайно в дошкольной педагогике широко используются упражнения и другие произведения как самого К.Д.Ушинского, так и народные сказки в его обработке.
Последовательница К.Д. Ушинского, Е.Н. Водовозова, изложила свою программу развития у детей связной речи, так же используя народный фольклор. В этой программе она изложила свои взгляды на сказку, и предложила серию доступных для дошкольников сказок. По ее мнению, сказка должна опираться на уже имеющийся детский опыт, развивать фантазию, и обогащать речь народными выражениями [цит. по 1].
Способность детей дошкольного возраста к словесному творчеству была отмечена Дж. Родари и легла в основу его знаменитой книги «Грамматика фантазии». Родари [43] разработал серию игровых упражнений и приемов для развития речи, мышления, воображения. Однo из игрoвых упражнений — опорное моделирование (с использованием карт Проппа).
В.Я. Пропп проанализирoвал структуру русских народных сказок и выделил их постоянные элементы, или функции. Основных таких элементов насчитывается 20, но не в каждой сказке они содержатся в полном объеме. Последовательность их может варьироваться, в них могут быть внесены различные добавления. С помощью использования таких карт ребенку предлагается простой алгоритм для самостоятельного сочинения сказки [36].
Преимущество карт Проппа заключается в том, что представленные в них функции являются обобщенными действиями, понятиями. Это позволяет ребенку абстрагироваться от конкретного поступка, героя, ситуации. У него интенсивнее развиваются абстрактное и логическое мышление. Карты стимулируют развитие фантазии, творческого воображения ребенка, активизируют связную речь, обогащают словарь, вдобавок — способствуют поисковой активности.
Продолжение вопроса организации работы по развитию речи в детских садах в 1930—1940 гг. связано с именами Е.И. Тихеевой и Е.А. Флериной.
Разделяя взгляды К.Д.Ушинского и Л.Н.Толстого, Е.И. Тихеева считала родной язык наставником и великим педагогом. Особое внимание Е.И. Тихеева в развитии связной речи детей предлагала уделять народному творчеству. [51] По мнению Е.И.Тихеевой, сказки требуют тщательного педагогически обоснованного выбора. В первую очередь для рассказывания детям должны выдвигаться народные сказки из животного эпоса, а из сказок индивидуального творчества наиболее ценны те, содержание которых писатели заимствовали у народа. Желательно также, чтобы новое литературное произведение, преподносимое детям, расширяло круг их представлений и знакомило их с новыми явлениями и единицами языка. Это соответствует интересам культуры речи и обогащения словаря детей [51].
На материале русского языка в 1940-1960-е гг. разрабатывалась общая теория обучения в детском саду, созданная А.П. Усовой. Автор придавала большое значение вопросам языкового развития дошкольников средствами русского устного народного творчества, в том числе сказочной литературы [52].
В исследованиях, проведенных Р.И. Жуковской, большое внимание уделялось влиянию на развитие связной речи дошкольников навыков чтения, рассказывания и заучивания наизусть литературных произведений, использования картинок в работе с детьми [59].
По мнению Е.А. Флериной, наибольшую роль в развитии речи детей играет представленное в форме беседы диалогическое взаимодействие педагога и детей, а также непринужденное взаимодействие детей друг с другом. А самой доступной формой обучения связной речи Е.А. Флерина считала пересказ, поскольку ребенок учится связному высказыванию на основе готового словесного образца речи. При этом учебный текст для пересказа ребенком должен быть простым, доступным, четким, художественно выразительным. Педагог предлагает давать учебные задания детям с опорой на мотивацию детской деятельности (например, задание не просто пересказывать художественное произведение, а рассказывать его сверстникам, соревновательные задания «Кто лучше перескажет») [55].
В исследованиях ученицы Е.А. Флериной, М.М. Кониной, углублен подход к использованию художественной литературы как к средству всех форм воспитания, а также приведен анализ отношения к сказке, начиная от Платона и Аристотеля до исследователей наших дней, подчеркивается воспитательное значение сказки (М.М. Рубинштейн, И.С. Тургенев, Г. Керштенштейнер, Дж. Селли, П. Ломброзо и др.).
[1].
Свойствами сказки в развитии связной речи дошкольников занималась также О.И.Соловьева. Темой ее научных разработок было восприятие русской волшебной сказки старшими дошкольниками. В ряде ее методических пособий охватываются разные стороны речевого развития [46; 47]
Продолжением исследований О.И. Соловьевой явилась диссертация Н.С. Карпинской «Русская народная сказка в моральном воспитании советского ребенка дошкольного возраста» (1949).
Итогом работы стал анализ народных сказок с точки зрения их морального содержания и соответствия задачам воспитания. Многолетний опыт автора по проблеме воспитания детей средствами художественной литературы обобщен в серии монографий, выполненных Н.С. Карпинской в НИИ дошкольного воспитания АПН СССР (см., напр, [18].
С именем Ф. А. Сохина связано развитие методики развития речи дошкольников на новом качественном уровне. В «Программе воспитания в детском саду» Ф.А. Сохин описал как репертуар художественных произведений для разных возрастных групп дошкольников, так и задачи, стоящие перед воспитателями [48].
В исследованиях А.М. Бородич большое значение в развитии связной речи детей посредством сказок придается пересказу, дается типовая структура пересказа, приводятся приемы обучения пересказу, предлагается в целях задействования выразительных средств передачи смысла использование игры-драматизации или инсценировки текста художественных произведений с использованием игрушек, силуэтов [4, с. 64-67].
Проблема речевого развития детей изучалась в работах В. В. Гербовой. В них, в частности, представлена система работы по обучению детей родному языку, ознакомлению их с художественной литературой [см., напр., 58]. Развитием связной речи детей посредством сказки занимались также такие исследователи как Г.С. Швайко, Т.А. Репина, А.Г. Арушанова [56].
Диагностический инструментарий изучения уровня развития связной речи дошкольников, и пути обогащения ее путем работы со сказкой представлены в работах В.И. Яшиной, М.М. Алексеевой, О. С. Ушаковой, Е. М. Струниной.
В последнее время как в теоретических разработках по дошкольной педагогике, так и в педагогической практике интерес к использованию сказки в педагогической работе с дошкольниками не ослабевает.
Так, в исследованиях В.И. Логиновой, Л.Ф. Островской, М.А. Саморуковой предпринята попытка доказать, что наиболее эффективное формирование коммуникативно-речевых умений дошкольников происходит при работе с фольклорной сказкой.. Авторы отмечают, что характерная своеобразная незаурядность, выразительность, красочность, специфика повторно проговаривать одни и те же речевые ритмизованные прозаические фразы и клишированные формы обязывают представлять фольклорные сказки как фактор развития связной речи старших дошкольников важнейшей значимости.
Фольклорная сказка помогает расширить словарный запас детей, развивает связную логическую речь. Благодаря сказкам речь дошкольника становится более эмоциональной, образной, выразительной. Волшебные истории способствуют общению, формируют умение задавать вопросы, конструировать слова, предложения и словосочетания. Во время работы со сказками нужно чтобы дети постоянно участвовали в процессе разговора, в беседах, отвечали на вопросы.
Указанными авторами сформулирована система методов и приемов работы со сказкой, включающая в себя: слушание и запоминание; придумывание продолжения; рассказывание сказки «по-новому», наделяя знакомых героев сказок противоположными для них качествами; придумывание сказок по аналогии; инсценировки сказок; рисований иллюстраций к знакомым или своим сказкам; рассказывание отрывков из сказки, по своей иллюстрации; развивающие игры на основе сказочных образов и сюжетов [53, с. 63].
Одним из самых распростран?нных методов среди педагогов, работающих в направлении развития связной речи дошкольников при работе с фольклорными сказками, является драматизация. Обучение пересказу фольклорных сказок включает в себя знакомство детей с изобразительно-выразительными средствами художественного текста [53, с. 72].
В исследованиях Н.М. Погосовой в целях развития связной речи ребенка предлагается использовать методический прием выдумывания сказки ребенком, которая может быть уложена в следующую схему, позволяющую сочинить логически завершенную сказку: 1) дать имя главному герою; 2) придумать местонахождение героя; 3) окружение главного героя (если оно есть); 4) есть ли у героя любимые и нелюбимые занятия; 5) главная мечта (желание) героя; 6) препятствия и трудности на пути к мечте. (Кто мешал герою? Как? Кто помогал герою, или он справляется сам?); 7) завершение сказки [36].
Обобщение позиций ряда исследователей (Т.Д. Зинкевич- Евстигнеева, Н.В. Нищета и др.) позволяет выделить следующие этапы использования сказки в процессе развития речи дошкольников:
- I этап — познавательная ориентировка, осмысление сюжета сказки, выразительное интонирование и исполнение сказочного образа. (Ведущий метод — словесная игра.) Педагог интонирует голоса героев;
- использует звукоподражательные слова (или голоса животных) для развития артикуляционного аппарата;
- знакомит детей со смысловыми оттенками слов;
- обращает внимание детей на содержательную сторону слова.
II этап — словесное комментирование ситуаций. С помощью словесных описаний тембра, динамики, выразительных движений дети учатся своими поведенческими реакциями добиваться ритмического рисунка.
III этап — совместная импровизация, в которой взрослый предлагает разыграть отдельные эпизоды сказки, при этом главными героями становятся сами дети. Так выражается замещающая потребность, способствующая приведению в равновесие эмоционального поведения. Дети сохраняют сюжетную линию и одновременно пытаются внести новые элементы в сказку.
Занятия с использованием сказки, по мнению данных авторов, строятся по следующему алгоритму: слушаем, рассказываем, проживаем и сочиняем сказку. [28].
Таким образом, эффективность использования фольклорных сказок в работе по формированию связной речи у дошкольников будет реализовываться при четком методическом руководстве педагогической работы в дошкольных учреждениях, а также посредством определенных методов и приемов работы с фольклорной сказкой.
2.1 Особенности связной речи старших дошкольников
Для выявления уровня развития связной речи старших дошкольников был проведен констатирующий эксперимент. В эксперименте участвовали 2 группы детей старшего дошкольного возраста (экспериментальная и контрольная группы).
Экспериментальная группа — 18 человек (9 девочек и 9 мальчиков).
Контрольная группа — 18 человек (8 девочек и 10 мальчиков).
Исследование проводилось на базе ГБОУ школа №2128 ДО №1.
Детям было предложена серия заданий для исследования уровня развития связной монологической речи. Использовалась диагностическая методика В.И. Яшиной и М.М. Алексеевой [59].
Задание №1. Детям предлагалось прослушать небольшую по объему сказку («Кот и мышь»).
Пересказы детьми сказки записывались и анализировались по следующим показателям: 1) понимание текста — правильное формулирование основной мысли сказки; 2) структурирование текста — умение последовательно и точно строить пересказ (выявлялось на основе сопоставления пересказа со структурой текста); 3) лексика — полнота использования лексики оригинала, замена авторских выразительных средств собственными выразительными средствами; 4) грамматика — правильность построения предложения, умение использовать сложные предложения; 5) плавность речи — наличие или отсутствие длительных пауз; 6) самостоятельность — наличие или отсутствие необходимости в подсказках по ходу пересказа и в повторном чтении текста.
Каждый из показателей оценивался отдельно. Оценка воспроизведения текста варьировалась от 0 до 12 баллов, где 0 баллов — неверное воспроизведение; нарушение структуры текста; бедность лексики; многочисленные паузы; необходимость в подсказках; 1 балл — незначительные отклонения от текста; отсутствие нарушений логики; отсутствие грамматических ошибок, преобладание простых предложений; отсутствие длительных пауз; небольшое количество подсказок; 2 балла — правильное воспроизведение; последовательное и точное построение пересказа; использование авторских слов и своих точных слово замен; наличие разных типов предложений, отсутствие грамматических ошибок; полное отсутствие неоправданных пауз; самостоятельное пересказывание. Таким образом, оценка в 12 баллов соответствовала высокому уровню воспроизведения текста, оценка свыше 6 баллов — среднему уровню, оценка меньше 6 баллов — низкому уровню.
Задание №2. Детям предлагалась серия сюжетных картинок на одну тему (из комплекта дидактических материалов Г. А. Каше и Т. Б. Филичевой) [51].
- Детям предлагалось внимательно рассмотреть картинки и составить по ним небольшой рассказ. Рассказы также фиксировались и подвергались анализу с точки зрения предметно-логического содержания и языкового оформления.
Речь оценивалась по следующим параметрам: 1) целостность — единство темы (0-2 балла); 2) последовательность и структурное оформление (0-2 балла); 3) связность — оценивается путем анализа способов межфразовой связи, подсчитывается количество предложений, не связанных или формально связанных между собой (0-2 балла); 4) развернутость рассказа, его объем — измеряется путем подсчета слов и предложений, устанавливается соотношение простых и сложных предложений (0-2 балла); 5) самостоятельность — оценивается путем подсчета вспомогательных вопросов (0-2 балла); 6) плавность — оценивается путем подсчета длительных пауз, нарушающих целостность рассказа (0-2 балла).
Максимальное количество баллов по этой методике также составило 12 баллов.
Сравнительные результаты диагностики связной речи детей- участников эксперимента и детей контрольной группы представлены в Табл.1.
Таблица 1. Результаты констатирующего этапа исследования уровня развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста в экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) группах.
|
Ф.И.О. |
№ задания |
Общая сумма баллов |
Ф.И. |
№ задания |
Общая сумма баллов |
||||
|
1 |
2 |
1 |
2 |
||||||
|
Экспериментальная группа |
|||||||||
|
Лиза Ш. |
4 |
3 |
7 |
Артур Г. |
7 |
5 |
12 |
||
|
Алеша И. |
9 |
10 |
19 |
Максим С. |
6 |
8 |
14 |
||
|
Саша П. |
5 |
4 |
9 |
Вика С. |
7 |
6 |
13 |
||
|
Женя П. |
6 |
8 |
14 |
Соня И. |
9 |
11 |
20 |
||
|
Маша Р. |
6 |
5 |
11 |
Ника П. |
3 |
4 |
7 |
||
|
Миша Д. |
10 |
8 |
5 |
Алиса х. |
10 |
8 |
18 |
||
|
Марина Р. |
3 |
3 |
6 |
Савелий Б. |
3 |
3 |
6 |
||
|
Тимофей Р. |
11 |
10 |
21 |
Аня Р. |
10 |
9 |
19 |
||
|
Даша К. |
9 |
8 |
17 |
Дима А. |
8 |
9 |
17 |
||
|
Контрольная группа |
|||||||||
|
Клим Д. |
7 |
6 |
13 |
Варя В. |
8 |
6 |
14 |
||
|
Вероника Г. |
8 |
9 |
17 |
Соня С. |
10 |
11 |
21 |
||
|
Владик С. |
4 |
5 |
9 |
Женя Г. |
3 |
4 |
7 |
||
|
Марина А. |
7 |
10 |
17 |
Лена Т. |
11 |
9 |
20 |
||
|
Лиана Ю. |
4 |
4 |
8 |
Ал?ша Р. |
5 |
6 |
11 |
||
|
Сережа А. |
5 |
3 |
8 |
Лиза Ф. |
9 |
6 |
15 |
||
|
Игорь К. |
4 |
5 |
9 |
Рамиль М. |
4 |
3 |
7 |
||
|
Никита Т. |
9 |
10 |
19 |
Андрей В. |
8 |
5 |
13 |
||
|
Оля Н. |
8 |
7 |
15 |
Миша х. |
6 |
9 |
15 |
||
В дальнейшем по сумме баллов выполненных заданий определялись общие результаты развития связной речи (см. Табл. 2):
- Высокий уровень — 17-24 балла;
- Средний уровень — 9-16 баллов;
- Низкий уровень — 0-8 баллов
Таблица 2. Обобщенные результаты исследования уровня развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста в экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) группах.
|
Уровень развития связной речи |
Экспериментальная группа |
Контрольная группа |
|
|
Кол-во детей (чел.) |
Кол-во детей (чел.) |
||
|
Низкий |
3 |
4 |
|
|
Средний |
7 |
9 |
|
|
Высокий |
8 |
5 |
|
Высокий уровень развития связной речи был зафиксирован у 8 детей в экспериментальной и у 5 детей в контрольной группе. Дети верно формулировали основную мысль сказки, последовательно и точно строили описательный рассказ по картинкам, использовали в своей речи простые и распространенные предложения, существительные, обозначающие название предметов; прилагательные, обозначающие свойства; глаголы, обозначающие действия героев; предлоги, употребляемые в речи.
Средний уровень развития связной речи был обнаружен у 7 детей в экспериментальной, и у 9 детей в контрольной группе. Дети смоли выразить основную мысль произведения, логично, связно и последовательно пересказывали сказку, а также составляли рассказ по картинкам, но при вс?м этом присутствовало небольшое количество подсказок воспитателя. В своей речи эти дети больше всего пользовались существительными и глаголами.
Низкий уровень развития связной речи был обнаружен у 3 детей в экспериментальной, и у 4 детей в контрольной группе. Дети неверно или непоследовательно с нарушением структуры воспроизводили текст сказки, затруднялись в составлении рассказа по картинкам. Их речь характеризовалась многочисленными паузами, бедностью лексики, отсутствием описания внешнего вида героев и окончания текста.
