Педагогическая деятельность и взгляды С.Т. Шацкого

метки: Шацкий, Педагогический, Сочинение, Избранный, Ребенок, Школа, Жизнь, Развитие

Станислав Теофилович Шацкий (1 (13).06.1878 — 30.10.1934) — выдающийся русский советский педагог. Всю силу своего таланта, весь огромный педагогический опыт он целиком отдал делу создания новой школы и педагогики.

Все воспитательные системы — продукт и порождение времени, взлет педагогического творчества, уважение к личности ребенка, понимание того, что дети зеркально отражают положительные и отрицательные стороны окружающей действительности, — характеризуют теоретическую направленность воспитательных систем 20-х годов.

Несомненный интерес представляет воспитательная система, созданная выдающимся русским и советским педагогом Станиславом Теофиловичем Шацким. Его Первая опытная станция по народному образованию, представлявшая научно-производственное и учебно-воспитательное объединение, успешно функционировала в течение четырнадцати лет.

Его социально-педагогические идеи об изучении социальной и природной среды, компоненты среды, поставленные им эксперименты, вопросы трудовой школы и сейчас являются весьма актуальными и важными для современников.

Станислав Теофилович Шацкий принадлежал к педагогам, для которых теория и практика были неразрывно связаны между собой и дополняли друг друга. Нельзя пропагандировать идею, предварительно не проверив на практике ее ценности, жизненной эффективности, утверждал С.Т. Шацкий. Поэтому на всей деятельности С.Т. Шацкого лежит печать глубокого единства его идей и их практического воплощения.

С.Т. Шацкий, человек высокой культуры, владевший несколькими иностранными языками, был чужд национальной и классовой ограниченности. Он всегда был в курсе отечественной и зарубежной педагогики, часто бывал заграницей и охотно использовал лучшие ее образцы в практике работы Первой опытной станции. После него остались педагогические произведения: «Бодрая жизнь», «Годы исканий», статьи, «Трудовая школа» и др. Но эти сочинения не дают полного представления о том большом влиянии, каким пользовался С.Т. Шацкий среди учительства, о том, как он создавал из своих соратников и последователей педагогов-энтузиастов и какое влияние оказал он на строительство советской школы.

После смерти С.Т. Шацкого был издан сборник его избранных педагогических произведений (1958), а в 1962-1965 гг. ближайшие сотрудники Шацкого — В.Н. Шацкая, Л.Н. Скаткин, М.Н. Скаткин при содействии И.А. Каирова подготовили к изданию Педагогические сочинения С.Т. Шацкого в четырех томах, куда вошли не только опубликованные труды, но и сохранившиеся стенограммы его докладов и выступлений, рукописи неопубликованных статей.

Педагогическое «Школа-это маленькая жизнь»

... только семье. Школа – это маленькая жизнь. И ведь если мыслить более глобально, то и сама жизнь – это целая школа! Харуки Мураками, ... педагогическим кредом считаю простое умозаключение: «Сделав замечание ребенку, повернись к зеркалу и скажи: «Тебя это тоже касается!» Жизнь моя всецело отдана школе ... папа сделал для меня специально. И, вуаля! На голове шиньон, бабушкины старенькие очки без стекол. ...

Деятельность С.Т. Шацкого высоко ценили В.И. Ленин, Н.К. Крупская, А.В. Луначарский. Выдающиеся педагоги и общественные деятели оставили восторженные отзывы о работе станции. Она была гордостью советской педагогики 20-х годов.

Цель исследования: выявление педагогической деятельности и педагогического наследия С.Т. Шацкого.

Задачи исследования:

Изучить педагогическую деятельность С.Т. Шацкого в дореволюционное и советское время;

2)Проанализировать педагогические идеи о трудовой школе, социальной и природной среде как факторах воспитания;

)Охарактеризовать воспитательную систему педагога;

Объект исследования: внешкольная деятельность и педагогические идеи С.Т. Шацкого.

Предмет исследования: процесс организации внешкольной деятельности и становление С.Т. Шацкого как педагога.

Глава 1. Педагогическая деятельность С.Т. Шацкого

.1 Педагогическая деятельность до революции

С.Т. Шацкий окончил естественный факультет Московского университета, потом учился в консерватории, затем поступил в Петровскую (теперь Тимирязевская) земледельческую академию и стал студентом Климента Аркадьевича Тимирязева. Все эти годы Шацкий много читал. Его любимыми писателями были Виктор Гюго, Чарльз Диккенс, Эмиль Золя, один из романов которого Шацкий перевёл на русский язык для издательства, и Лев Толстой. Особенно близкими душе Шацкого оказались книги Толстого, а в частности его раздумья о смысле жизни и важности правильно выбранного пути в жизни каждого человека. Взгляды Толстого накладывались как исцеляющий бальзам на сознание Шацкого, не находящего себе покоя в постоянной смене одной деятельности другой: он был ненасытен во всём, что казалось заурядному человеку несовместимым: физика и музыка, зарубежная и русская литература, и аграрные науки, переводы с иностранного языка и актёрское мастерство.

Вскоре список потенциальных призваний пополнился деятельностью, которая, не претендуя на большее, чем безобидный заработок, определила сферу профессиональной деятельности Шацкого. Всё началось с репетиторства. Вынужденный давать частные уроки абитуриентам, чтобы как-то поднять студенческие доходы, Шацкий увлекается чтением педагогической литературы. Неизгладимое впечатление на него произвели труды Иоганна Песталоцци и Льва Николаевича Толстого — его описания школы в Ясной Поляне. Проблемы, поставленные русским мыслителем, разбудили в памяти юноши образ его гимназии. И когда он обратил ретроспективный взгляд на свою школьную жизнь, картины которой хорошо сохранились в его воображении благодаря природной наблюдательности и привычке обобщать увиденное в мысленные группы, она стала им переосмысливаться в свете педагогических категорий и научных проблем, почерпнутых из первоисточников. Так появился новый способ творческого времяпрепровождения — размышления о том, какой должна быть модель воспитательного пространства школы, чтобы учение стало радостью. И уже тогда, в студенческие годы, стал вырисовываться пока ещё смутный образ школы, сообразный природе ребёнка, где приоритетом развития становится разносторонность способностей и интересов, многогранность талантов и душевных сил — целостность личности, та самая, которая была дарована Шацкому, принося ему постоянную гностическую радость и в то же время являясь источником страданий при выборе единственного профессионального пути.

«Педагогические взгляды Л.Н.Толстого, Н.И.Пирогова, С.Т.Шацкого»

... определений, подразделений и всякой терминологии.” (Л. Н. Толстой. Педагогические сочинения. М., 1953, стр. ... Н., Пирогов Н.И., Шацкий С.Т. Мы ставим перед собой такие задачи: -рассмотреть основные направления воспитательной и образовательной педагогической деятельности ... своим опытом Л.Н.Толстой, Н.И.Пирогов, С.Г. Шацкий. 1.1.АКТУАЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОНЦЕПЦИИ Л.Н.ТОЛСТОГО. Лев Николаевич оставил ...

Первые попытки его теоретического анализа в педагогике подкреплялись экспериментированием в репетиторстве: Шацкий использовал разные приёмы, стимулирующие познавательную активность ученика. Калейдоскоп опытов по физике, химии и физиологии на одном и том же занятии было трудно назвать уроком в прямом смысле слова, признаётся Шацкий в автобиографии, это скорее были совместный поиск истины, сотрудничество, когда ученик и учитель общались на одном и том же языке, игнорируя правила межстатусной дистанции. «Я делал основную ставку на развитие самостоятельности мышления учеников», — пишет Шацкий. Удивительным было то, что при всей одержимости педагогическими экспериментами по развитию воспитанников Шацкий никогда не думал стать учителем средней школы, так как не верил, что у него это получится.

Зарекомендовав себя в молодые годы актёром, режиссёром, агрономом, переводчиком, замечательным певцом с огромным репертуаром (300 романсов и песен, 10 оперных партий), драматический тенор Шацкий ездил с концертами по стране. Он пользовался большим успехом, и ему предложили дебют в Большом театре, открывавший путь во все оперные театры страны. Судьбоносная встреча с архитектором и педагогом А.У. Зеленко заставила его от всего отказаться, ознаменовав завершение мучительных поисков себя. [1,74-75]

Александр Устинович Зеленко предложил организовать по примеру американцев «Сетлемент» — своеобразный центр (посёлок) культурных людей, селившихся среди бедного населения для организации просветительской работы. Вот как вспоминает об этом Шацкий в книге «Дети — работники будущего»: «Он (Зеленко) предложил прожить с кучкой ребят всё лето на даче и начать создавать с ними нечто вроде республики». Летом 1905 года, собрав среди знакомых небольшую сумму денег и необходимые предметы хозяйственного обихода, Шацкий и Зеленко вывезли на летнюю дачу под Москвой 14 мальчиков-подростков, главным образом воспитанников приюта Сущевского попечительства о бедных. Так возникла Щёлковская колония с трудовым и художественным воспитанием и детским самоуправлением.

По воспоминаниям современников и очевидцев деятельности колонии, она в то бурное, насыщенное политическими событиями лето 1905 года действительно напоминала маленькую демократическую республику, все вопросы жизни которой решало общее собрание детей и взрослых. Дружно и слаженно прошло лето в колонии. Это окрылило её организаторов. На средства, собранные среди владельцев крупных предприятий — братьев Сабашниковых, Кушнеревых, Морозовой, по проекту Зеленко осенью 1905 года строится клубное здание для детей. Так на пустыре в Тихвинском переулке Москвы, в небольшом помещении заброшенной бани был основан первый в стране клуб для детей и подростков. К весне 1906 года в клуб приходили около 120 детей из семей рабочих, ремесленников, городской бедноты.

Организация творческой деятельности детей в условиях коррекционной ...

... организации творческой деятельности детей с ограниченными возможностями рассматривали Василевский А. К., Рубинштейн С. Я. Однако, проблема технологий организации творческой деятельности детей в условиях коррекционной школы VIII ... образовательных программ для обучающихся с отклонениями в развитии могут быть установлены специальные государственные образовательные стандарты. Среди общих требований к ...

Ежедневно с 9 ч утра до 12 ч дня в клубе проводились обязательные для всех общественные работы, которыми руководила детская рабочая комиссия, обычно избравшаяся на неделю — своего рода продолжение и развитие идеи «сходки» как руководящего органа клуба. Начали создаваться и различные кружки и мастерские, как бы мы сказали теперь — «клубы по интересам». А интересы были самые разные — химия и физика, иностранные языки и рисование, пение и рукоделие. Дети вместе с воспитателями посещали картинные галереи, театры, музеи.

Неудивительно, что летом 1906 года в Щёлковскую колонию выехали уже 80 ребят. Среди педагогов «Сетлемента» видное место заняла Валентина Демьянова (далее — Шацкая).

Она стала женой Шацкого и самым верным его сподвижником во все «годы исканий».

В основе воспитательной системы «Сетлемента» лежала идея «детского царства», где каждый воспитанник получал возможность для всестороннего развития сил. Дети ходили в различные кружки: столярный, сапожный, пения, астрономический, театральный, биологический и др. Каждый кружок имел своё название и разработанные детьми правила регулирования взаимоотношений, которым строго следовали и взрослые, их руководители. Решения, принятые на их собраниях, как и на общем собрании, считались обязательными.

Несмотря на то что «Сетлемент» вызвал огромный интерес радикальной интеллигенции и детворы и получил серебряную медаль за детские поделки на Промышленной выставке в Петербурге, уже 1 мая 1908 г. он был закрыт по подозрению пропаганды социализма среди детей. Впрочем, благодаря настойчивости Шацкого и его друзей в том же 1908 году создаётся новое общество — «Детский труд и отдых», фактически продолжающее и развивающее традиции «Сетлемента». [1,75-76]

В 1911 году член общества «Детский труд и отдых» Морозова разрешила Шацкому и его сотрудникам организовать на пустующем участке ее имения в Калужской губернии детскую колонию. Колония получила название «Бодрая жизнь». Целью ее было организовать летний отдых членов Марьинского клуба, продолжить работу над организацией дружного детского коллектива, приобщить ребят к труду, самоуправлению, всемерно развивать их творческие способности.

Здесь Станислав Теофилович вместе со своими сотрудниками в опытной работе проверял идеи связи трудовой, эстетической и умственной деятельности, взаимоотношения воспитателей и воспитанников, динамики развития детского сообщества. [1,76]

Это было детское учреждение, ставшее затем образцом подражания для школ-коммун, которые организовывались в последующее десятилетие, но особенно массово в период гражданской войны. Оно и понятно, ведь Шацким была предложена модель по сути самоокупаемого воспитательного заведения, где благодаря непрерывному сельскохозяйственному труду детей и взрослых удавалось получить средства для существования.

ЖИЗНЬ КРЕСТЬЯНСКИХ ДЕТЕЙ (по стихотворению Н. А. Некрасова «Крестьянские дети»)

... приблизилась гроза. Прогремел гром. Упал дождь. Зрители бежали. Босоногие дети мчались к домам. Некрасов остался в ... страна ликует Сочинение Дружба Андрея Болконского и Пьера Безухова Лев Николаевич Толстой в романе ... с темой любви к детям произведение Некрасова «Крестьянские дети» прославляет прелести жизни за серыми стенами города. ... с хлебом. Когда урожай собрали, он первый пробует новый хлеб. А после ...

Впрочем, хотя труд и занимал в колонии важное место, ему придавалась, прежде всего, воспитательная направленность. Питомцам был ясен практический смысл их деятельности: они налаживали хозяйство, стремились сделать жизнь в колонии более приятной, уютной и красивой. Так приходило ощущение радости в труде.

Основой всей жизни колонии являлось сообщество детей и взрослых, и строилось оно на принципах самоуправления. Ребята были не мнимыми, а подлинными хозяевами «Бодрой жизни». И конечно, как и во всех учреждениях, которые создавал Шацкий, в колонии царило и правило бал Его Величество Творчество. Взрослые и дети издавали журналы, ставили спектакли, организовывали концерты, много слушали музыку и исполняли музыкальные произведения. Оркестры, хор, театр органично соединялись с трудом на полях, занятиями в кружках с различными играми.

В 1928 г. «Бодрую жизнь» посетил Д. Дьюи. Он был в восторге: «То, что я увидел в колонии Шацкого, не имеет аналога в мире. Учащиеся вовлечены в настоящую деятельность по совершенствованию окружающей социальной среды: они улучшают санитарные условия, участвуют в ликвидации неграмотности, учат крестьян, как повышать урожай и т.д. Русские школьники организованы более демократично, чем наши» [2, 199-200].

1.2 Деятельность С.Т. Шацкого в советское время

После Великой Октябрьской революции Шацкий долго отвергал предложение участвовать в работе революционного Наркомпроса. Однако ответственность за судьбы детей и стремление заниматься педагогической деятельностью на благо общества побудили его принять через два года предложение новых властей о сотрудничестве. В 1919 году он создаёт в Калужской губернии Первую опытную станцию по народному образованию, которой руководил вплоть до её закрытия в 1932 году. В ней Станислав Теофилович продолжил исследование проблем, которые интересовали его в дореволюционные годы: воспитание как создание наиболее благоприятных условий для естественного свободного развития личности ребёнка, культивирование его потребностей; разносторонняя трудовая деятельность как педагогическое средство организации нормального детства; самоуправление в его естественном саморазвитии и саморегуляции.

В Первой опытной станции было два отделения — городское в Москве и деревенское в Калужской губернии. В состав деревенского отделения входили 4 детских сада, 15 школ первой ступени, школа второй ступени и школа-колония «Бодрая жизнь», бюро по изучению края, педагогические курсы, педагогический центр, обобщающий педагогический опыт школ. В составе московского отделения были детский сад, школа и выставка, отражавшая опыт детских садов и школ. Опытная станция, руководимая Шацким, успешно решала проблемы трудового воспитания, формирования детского коллектива, самоуправления учащихся, физического воспитания школьников. Задуманная в качестве полигона для подготовки сельского варианта школьных программ, станция далеко вышла за рамки этих задач. Шацкий и его сподвижники создали педагогический комплекс, уникальный по замыслу и масштабу. Главной задачей, вокруг которой строилась деятельность комплекса, было взаимодействие школы с окружающей средой.

Смешные сценки для детей про школу — шутки, юмор, КВН

... работу! Учитель: Кошкин, признайся, кто тебе написал сочинение? Ученик Кошкин: Не знаю. Я рано ... Моё терпение лопнуло! Завтра без отца в школу не приходи! Ученик Сидоров: А послезавтра? ... Косичкина! Ученица Косичкина: Это такие леса, в которых ... хорошо дремать. Учитель: Симакова, назови, ... Учитель: Козявин, ответь, пожалуйста, какая продолжительность жизни мыши? Ученик Козявин: Ну, Марь Иванна, ...

педагогический шацкий советский педагог

Станция работала в двух основных направлениях: изучалась окружающая среда и в соответствии с крестьянским менталитетом адаптировались образовательные программы. Но и окружающая среда преобразовывалась на новых основах. Шаг за шагом, медленно, но неуклонно продвигалось трудное дело «улучшения жизни» детей (от приучения к соблюдению правил личной гигиены до украшения крестьянских дворов цветниками).

Крестьяне всячески вовлекались в жизнь школ — для них читали лекции, им раздавали элитные семена, помогали в ведении хозяйства.

Руководимая Шацким опытная станция использовала также и краеведческие материалы в преподавании, привлекала к краеведческой работе учащихся. Каждый год обучения всё более расширял умственные горизонты школьников, погружая их в родную историю, вызывая подлинную любовь к родному краю. В школьную программу входило наряду с познанием и трудом искусство: слушание народной и классической музыки, хоровое пение, игра на музыкальных инструментах, подготовка спектаклей-импровизаций (В.Н. Шацкая была прекрасной пианисткой).

Большое хозяйство колонии (учебные кабинеты, мастерские, учебно-опытное хозяйство, школьная электростанция и др.), вся организация жизни школы были делом школьного самоуправления.

Постепенно в комплексе появились тесные связи с окружающей жизнью, что благотворно сказалось на осуществлении целостности в непрерывности воспитательной работы. Благодаря этому удавалось реализовать главную сверхзадачу коллектива — «организацию всей жизнедеятельности ребёнка». Школа будущего, по мнению Шацкого, должна была вырастать из самой окружающей жизни, работая в ней, постоянно улучшаясь и совершенствуясь.

Под руководством Шацкого в экспериментальных учреждениях разрабатывались и на практике проверялись организация, содержание и методы учебно-воспитательной и общественной работы школы и вопросы подготовки учителей в процессе их педагогической деятельности. Вот основные теоретические выводы по педагогике конца 20-х годов XX века, полученные в ходе работы станции:

·учебно-воспитательный процесс должен быть направлен на всестороннее развитие личности, а не на её приспособление к узким социальным рамкам жизни;

·приоритетной задачей образования является развитие способности ученика самостоятельно приобретать знания;

·школа может и должна участвовать в преобразовании среды;

·весь учебный процесс должен строиться только в соответствии с закономерностями развития ребёнка и с учётом детского мироощущения, т.е. быть основан на принципе самоценности детства;

·в процессе обучения необходимо применять такие методы, которые бы давали возможность опереться на реальный опыт ребёнка, иными словами, введение ученика в школьную науку должно происходить в процессе реорганизации уже имеющихся у него знаний, чтобы сделать их живыми, работающими, прочными;

«Не для школы — для жизни учимся» воспитателя ГБОУ г. Москвы ...

... в будущем?». Но для осуществления мечты всегда нужно учиться - это известно даже совсем маленьким детям. Получить образование должен стремиться каждый человек, знания никому еще не мешали, наоборот. Образованные ... своей мечтой и устремлениями, и жить достойной жизнью в обществе. Образование дает нам определенный путь, чтобы следовать, вести нашу жизнь по принципам гуманизма и человеколюбия, при этом ...

·соединение обучения с трудом придаёт всему обучению жизненный характер, делает процесс учения более осмысленным, а знания — сознательными и действенными;

·труд имеет наибольшую воспитательную ценность тогда, когда школьники осознают его необходимость для детского коллектива и как частицу общего труда;

·игра и искусство неотделимы от детской жизни и являются обязательным условием социализации и развития личности ребёнка;

Шацкий внёс значительный вклад в разработку вопросов содержания образования в школе и повышения роли урока как основной формы учебной работы. Под руководством педагога были разработаны методы педагогического исследования — социально — педагогический эксперимент, наблюдение, опрос.

Педагог организовал научную школу, которую представляли В.Н. Шацкая, А.А. Фортунатов, М.Н. Скаткин, Л. H. Скаткин и другие. В основу их концепции легла идея «открытой» школы, центра воспитания детей в социальной среде. Организующим ядром школьной жизни Шацкий считал эстетическое воспитание, которое охватывает весь мир прекрасного и в единстве с трудовым воспитанием выступает катализатором творческих потенций личности в коллективе.

Развернув теоретическую и опытно-экспериментальную работу по созданию школы нового типа, Шацкий стремился сделать школу лучшей частью жизнедеятельности ребёнка, несущей каждодневную радость, увлечение интересным делом и ощущение собственного роста. Она считалась лучшим украшением жизни ребёнка уже потому, что давала ему то, что не могла дать семья: удовлетворение потребности в разносторонней деятельности — потребности, которая, по мнению Шацкого, заложена в каждом из нас.

Станция стала настоящей кузницей педагогических кадров, а её деятельность получила большой резонанс, как в отечественной, так и в мировой педагогике. Известна высокая оценка, которую дал Дж. Дьюи, посетивший Шацкого в конце 20-х годов XX века: «Я не знаю ничего подобного в мире, что могло бы сравниться с этой колонией». [2, 200]

Педагогическая деятельность Шацкого, активно поддерживаемая Н.К. Крупской, в «смутное время» конца 20-х — начала 30-х годов подверглась серьёзным испытаниям. Он был обвинён в педагогическом «руссоизме», чуждых политических взглядах «аграрного толстовства», защите «кулацких настроений деревни». Работа Калужской опытной станции постепенно свёртывалась, утрачивала экспериментальный характер. Конечно, как в любом новом деле, в реализации этой идеи было допущено немало ошибок, сам подход подвергался критике как ведущий к снижению уровня общего образования: увлёкшись интеграцией различных сторон развития личности, он порой нарушал дисциплинарную организацию знаний. Однако исправить ошибки Шацкий не успел. [1,76-78]

Ученическое самоуправление – школа жизни или игра

... в школе (самостоятельно составляем сценарии, придумываем номера художественной самодеятельности, конкурсы). Мы самостоятельно выпускаем школьную газету, где рассказываем о жизни школы, ... деятельности, но и сам процесс. Когда появилось самоуправление, школьная жизнь стала интересной, насыщенной и увлекательной. Например, выборы президента школы ... конечно же, изучаются на уроках обществознания. Но ...

В 1932 году Опытная станция была расформирована. Шацкого, по его выражению, «с кровью оторвали от любимого дела». Станислав Теофилович был назначен ректором Московской консерватории. Но там ему было неуютно: масштабность его мышления требовала гораздо большего, чем проявление своего одномерного музыкального Я. Однако и здесь он стремится реализовать свои педагогические идеи. По его предложению создаётся музыкальная школа-интернат для одарённых детей. Её деятельность во многом определила выдающиеся достижения советских музыкантов на мировых конкурсах в 30-50-е годы.

В 1933 году Станислав Теофилович участвовал в международном конгрессе в Париже по вопросам образования, где выступил с докладом. Но неудовлетворённость работой, систематическая травля в печати, потеря смысла жизни привели к катастрофе. 30 октября 1934 г. во время подготовки консерватории к демонстрации Станислав Теофилович скоропостижно скончался. Разносторонне одарённая личность — актёр, певец, переводчик, режиссёр, знаток мировой художественной литературы и естествознания — он не удовлетворялся предпочтением одного рода деятельности и обрёл своё счастье лишь тогда, когда обнаружил способ синтеза их всех в педагогическом призвании. И, совершив синтез всех сторон своего бытия, интеграцию самого себя, он успел создать уникальный опыт, который 50 лет спустя стал возрождаться в мировой педагогической теории и практике. [1,78]

Вывод:

Возникновение первых внешкольных учреждений для детей в России связано c именами С.Т. Шацкого и А. У. Зеленко. Созданные в Москве в районе Бутырской слободы и Марьиной рощи детские клубы и детский сад носили общее название «Дневной приют для приходящих детей». K весне 1906 года приют посещали около 150 детей. При приюте были открыты мастерские (слесарная, столярная, швейная).

На базе приюта было организовано культурно-просветительное общество «Сетлемент». Название общества было подсказано опытом создания в Америке сетлементов — поселений культурных интеллигентных людей среди бедных слоев населения для проведения просветительской работы. Общество «Сетлемент», созданное С.Т. Шацким, А.У. Зеленко и другими педагогами, ставило главной целью удовлетворение культурных и социальных потребностей детей и молодежи малообеспеченной и малокультурной части населения, фактически лишённой возможности получить школьное образование. Помимо детского сада и детских клубов общество имело ремесленные курсы и начальную школу. Общество вело культурно-просветительскую работу и среди взрослого населения. Практическая работа c детьми основывалась на педагогической концепции, которую разрабатывали члены общества. Эта концепция исходила из необходимости создания условий, которые помогли бы детям жить богатой эмоциональной и умственной жизнью. B обучении упор был сделан на усвоении практически значимых для жизни детей знаний. Отношения между педагогами и детьми понимались как отношения между старшими и младшими товарищами. Большое значение придавалось воспитанию y детей чувства товарищества, солидарности, коллективизма. Необычным явлением для педагогической практики того времени была организация детского самоуправления.1908 году общество было закрыто по распоряжению правительства, которое увидело в его деятельности попытку проведения социализма среди маленьких детей. B следующем году С.Т. Шацкий и его сподвижники создают общество «Детский труд и отдых». Была продолжена работа детского сада, клуба, начальной школы. Из-за ограниченности средств общество было не в состоянии охватить большое число детей. Руководители общества искали новые формы организации детей.1911 году общество открыло детскую летнюю трудовую колонию «Бодрая жизнь» (на территории современного города Обнинска).

Сочинение дети цветы жизни 6 класс

... школа и семья. «Развитие личности ребенка совместно с семьей» - методическая тема в воспитательной работе. Сведения о ребенке ... задатки. Я осознаю: мои нежные цветы обрели надежные корни, развернули и ... свою жизнь без самообразования, курсов повышения квалификации, которые не только отвечают на возникающие ... учителя начальных классов – найти ключик к каждому секрету души ребенка, быть готовым ...

B создании колонии большую роль сыграла Валентина Николаевна Шацкая (1882-1978), жена С.Т. Шацкого, впоследствии ставшая крупнейшим специалистом по проблемам музыкального воспитания детей. В этой колонии каждое лето жили 60-80 мальчиков и девочек, занимавшихся в клубах общества «Детский труд и отдых». Основой жизни в колонии был физический труд: приготовление пищи, самообслуживание, благоустройство, работа на огороде, в саду, в поле, на скотном дворе. Свободное время отводилось играм, чтению, беседам, постановкам спектаклей-импровизаций, занятиям музыкой, пением. Анализируя опыт колонии, С.Т. Шацкий сделал вывод, что физический труд оказывает организующее влияние на жизнь детского коллектива. Трудовые занятия детей имели и образовательное значение, они были источником знаний o природе, сельскохозяйственном производстве, способствовали выработке трудовых навыков. Первые внешкольные учреждения во многом выполняли компенсирующую функцию — занятия в этих учреждениях восполняли отсутствие y детей школьного образования. Вместе c тем они помогали устроить досуг детей, способствовали обогащению их общения. Инновационный характер первых внешкольных учреждений был обусловлен благородными мотивами их основателей, a также новыми педагогическими взглядами на вопросы воспитания детей. [3, 55-58]

Глава 2. Педагогические идеи С.Т. Шацкого

.1 Идеи «трудовой школы»

С.Т. Шацкий считал, что трудовая школа есть хорошо организованная детская жизнь, дающая разностороннее развитие: «Если бы мы сумели обслуживать детей всесторонне — и со стороны общественной и трудовой, и со стороны умственной и эмоциональной, то мы имели бы наиболее совершенный образец организации трудовой школы» [3, 62]. Таким образом, в основу его проекта трудовой школы был положен труд, который органично сочетался с интеллектуальной, физической, эмоциональной и общественной работой. Это была уникальная модель трудовой школы: она строилась исходя из интересов и возможностей ребенка, и была направлена на его всестороннее развитие. Аналогов такой школы в мировой теории и практике не было. Таков был главный итог его дореволюционной деятельности.

После революции она продолжалась так же активно и в том же русле. В 1918 г.С.Т. Шацкий так представлял модель трудовой школы:». канву материальную, дисциплинирующую и опытную дает физический труд, обслуживающий детей и посильный для них. Организует жизнь и делает ее более легкой — деловое самоуправление. Украшает жизнь и питает эстетическое чувство — искусство. Повторяет и приспособляет к жизни, повторяет пройденные этапы человечества — игра, дающая такой бодрый тон общей жизни. Направляет общую жизнь и удовлетворяет дух исследования — работа ума. Соединение всех элементов усиливает социальные навыки. И скелетом этого организма служит постоянное упражнение, появляющееся в должное время и не заслоняющее основной цели организации детской жизни» [4, 24].

Трудовая школа строилась для детей — их разностороннего развития. Она должна была обеспечить им радостную и содержательную жизнь, учитывать их индивидуальные и возрастные различия, способствовать развитию ребенка, не приносить его в жертву «социальному заказу общества». Это сознательное отрицание учета потребностей общества в воспитании составляло основной недостаток проекта трудовой школы С.Т. Шацкого. Главное достоинство было в том, что педагог рассматривал воспитание как организацию разнообразной деятельности ребенка, как сложный и противоречивый процесс, организуемый педагогом.

Ему было ясно, что школа должна строиться на научной основе. Главная ее задача — создание благоприятной для каждого ребенка среды, т.е. детского сообщества, развивающегося и непрерывно растущего. Дается определение этой школы: место «организованной жизни детей, ставящей первой задачей своей дать детям жить сейчас, в данный момент, а не готовить к будущему». Единственное назначение школы и учителя — организовывать разнообразную деятельность детей, все время их изучая. Она должна «содействовать явлениям роста, индивидуального и группового, детей в специально организованных формах» [4, 36-40].

Впервые С.Т. Шацким была сформулирована идея о необходимости исследовательской работы в школе: педагог должен быть организатором детской жизни, ее наблюдателем и исследователем. В центре находится ребенок с его интересами и потребностями. Задача государства состоит не в том, чтобы «отливать в готовые формы нужных ему для соответствующих функций людей, а в том, чтобы создать наиболее благоприятные условия для организации детской жизни в каждый данный момент». Школа, по мнению С.Т. Шацкого, является определяющим фактором в развитии интеллекта, воли, эмоций ребенка через активное усвоение им социального опыта. Определяются основные принципы трудовой школы: приоритет детских интересов коллективизм; разносторонняя деятельность эволюционность; научность; единство теории и практики [4, 60-65]

Со временем С.Т. Шацкий уделяет все большее внимание организации социального опыта ребенка, подготовке его к трудовой и общественной деятельности, связи школы с жизнью. «Мы хотим от школы крепкой спайки с жизнью, а, следовательно, и познания ее». Он уточняет и развивает характеристику учителя нового типа: педагог — общественный работник с широким горизонтом; педагог-организатор своего дела и детской жизни; педагог — умелый наблюдатель и исследователь. Принципиально новым в этой профессиограмме является постановка педагогической работы как социальной функции, возведение в ранг ведущей его организаторской деятельности. Социальный фактор начинает все более выходить на авансцену педагогической проблематики. Эта тенденция получила развитие в докладе «Советская школа, ее теория и практика», с которым С.Т. Шацкий выступал в апреле 1928 г. в Лейпциге на Международной педагогической неделе. Следует иметь в виду, что доклад С.Т. Шацкого — коллективное творчество, что он был отредактирован Наркомпросом в русле официально политики Советского государства. Отмечая влияние революции на сферу образования С.Т. Шацкий подчеркнул, что это нашло свое выражение прежде всего в постановке цели — воспитание гражданина-строителя социализма. Впервые он говорил о том, что трудовая школа должна изучать и оценивать трудовую деятельность советских людей и вводить детей в посильное участие в социалистическом строительстве. Это школа, которая возможна при участии в ее работе «огромной массы трудового населения». Это школа политехническая, что создает возможность дать общее образование как основу будущего профессионального. Она, безусловно, светская, опирающаяся на краеведческий принцип районирования [4, 179].

Цели и принципы трудовой школы, указывалось в докладе, реализуются в программах, предусматривающих комплексное учение природы, труда, общества. Установление связей между ними должно создавать основу деятельности трудовой школы, обеспечивать единство теории и практики, расширять возможности участия школы и каждого Ученика в строительстве нового общества. Каждая школьная тема, так или иначе, должна была иметь отражение в окружающей жизни. Здесь С.Т. Шацкий уже соглашается с тем, что нужно готовить будущих строителей социализма и достаточно прямолинейно выстраивает логику этого воспитания: чем более регулярно учащийся привлекается по мере сил и возможностей к социалистическому строительству, тем более он воспитывается как советский гражданин. Мы видим серьезные изменения его педагогической логики: он идет от потребностей революционной практики, интересы ребенка отодвигаются на второй план.

Дальнейшее развитие идея трудовой школы получила в статье «Методика и качество работы школы» (1931).

В ней С.Т. Шацкий предпринимает одну из последних попыток вернуться к своим принципам: он видит слабость работы школы по комплексным программам. Одним из выходов, по его мнению, было бы соединение обучения с производительным трудом, что является главным условием формирования всесторонне развитой личности. И тем не менее можно констатировать: в конце 20-х — начале 30-х гг. под давлением обстоятельств он начинает отходить от своих педагогических постулатов. Вместе с тем и в публикациях, и в его практической деятельности остается много ценного и поучительного.

Педагогический процесс, по мнению С.Т. Шацкого, должен иметь для ребенка смысл, он его должен вдохновлять и стимулировать в следующей логике: «Я учусь — и вот мне лучше, интереснее стало жить; я учусь — и отношение взрослых, занятых своими делами, с которыми я познакомлюсь, когда «буду большой», меняется: меня признают, со мной считаются, я кое-что значу; я Учусь и приобретаю товарищей, вместе с которыми строятся новые формы ЖИЗНИ; я Учусь — и присоединяюсь к великому потоку жизни, в которой начинаю разбираться, которую начинаю понимать; я учусь — и чем больше учусь, тем больше дело спорится у меня в руках, — вот те настроения, которые должны…охватить нашу молодежь в связи с школой.» [4, 161]. Без связи школы жизнью этого достичь невозможно. Таким образом, этот принцип по-прежнему является одним из основополагающих в концепции педагога, так как он обращен к детям, их интересам и возможностям; он наиболее способствует организации «бодрой жизни», в которой происходит всестороннее развитие ребенка. Именно здесь находится главная точка опоры трудовой школы: отражая возможности и потребности общества, она должна способствовать личностному росту ребенка, осознанию им ее полезности и необходимости, что и включает механизм мотивации и т.д. Принцип связи школы с жизнью коренным образом изменял и преобразовывал организацию, содержание, управление школой. Активное участие трудящихся в ее строительстве также радикально изменяло содержание, формы и методы учебно-воспитательного процесса. С.Т. Шацкий выходил на высший уровень причинно-следственной обусловленности педагогического процесса: вопросы педагогические — в то же время вопросы экономические и бытовые, и политические [4, 147-148].

Таким образом, идея трудовой школы несет в себе различные педагогические аспекты и смысл: личностный, общественный, экономический, политический и др. Исходя из значения и возможностей трудовой школы для развития личности ребенка.С.Т. Шацкий утверждал и поддерживал эту идею как лучшую и наиболее эффективную форму организации детской жизни. Он видел необходимость соотнесения ее целей и задач с потребностями общества, но основные проблемы ее организации и развития рассматривал, прежде всего, с позиций их полезности и значимости для детей. Трудовая школа С.Т. Шацкого имела принципиальные отличия от всех зарубежных проектов: она носила общеобразовательный характер, строилась на основе ведущих элементов жизнедеятельности ребенка, удовлетворяла его потребности и интересы, организовывала разнообразную трудовую деятельность не только в школе, а и во вне. Наконец, она всесторонне развивала ребенка. [5]

2.2 Идеи педагога о роли социальной и природной среды в развитии личности ребенка

Одним из первых С.Т. Шацкий изучал проблемы социальной педагогики. Он утверждал, что основным в теории воспитания является вопрос о влиянии среды на детей (роль факторов воспитания); но педагогам-практикам важно определить «содержание, формы и методы совместной работы со средой взрослых и средой детской. В этой постановке теория тесно связана с практикой, образуя основание социальной педагогики».

Ведущей в концепции С. Т Шацкого была идея организации «открытой» школы как центра воспитания детей в социальной среде. «Социальная сторона школьной жизни всегда реальна, всегда действенна. Улица как явление социального порядка имеет свои закономерности, нормы, периодичность, регулирующие ее жизнь. Школа же создает свою специальную среду, детскую культуру. Она организует жизнь детей, развивая в них такие потребности, которые обычная жизнь не дает» [6, 47].

Ученый утверждал, что источником развития ребенка являются не генетические задатки, а социально-экономическая среда, в которой происходит его воспитание. Главный детерминирующий фактор поведения — «социальная наследственность», под которой С.Т. Шацкий понимал нормы, традиции, обычаи, передаваемые из поколения в поколение. В его новаторском подходе опровергались идеи Д. Дьюи, Э. Торндайка о первичности биологических источников развития личности.

Особое внимание С. Т Шацкий уделял изучению природы ребенка. Ученый считал, что детей необходимо воспитывать, опираясь на их опыт, знания, интересы и потребности. Основу эффективной воспитательной системы составляет диагностика анатомо-физиологических, психологических особенностей ребенка, изучение и учет влияний социума.С.Т. Шацкий практически реализовал диалектику природного и социального в формировании личности. Он считал, что изучать следует не только отдельного ребёнка и его окружение, но и группу детей («детское сообщество»), он разработал подробную программу исследования фактов детской жизни. По убеждению ученого сущность педагогической работы определяется именно результатом социально-педагогических исследований микро-средовых условий жизни детей. Он отмечал, что образовательная задача школы в ее широком понимании заключается в тщательном исследовании позитивного и негативного начал детской субкультуры. Использование ценного в субкультуре детей способствует совершенствованию обучения и воспитания. Согласно концепции ученого, цель воспитания всегда соотносится с целями социального окружения, в котором происходит педагогический процесс. Источник развития педагогики как науки ученый видел в анализе организованного воспитательного процесса и внешних обстоятельств, например влияния улицы, семьи и т.д.

С.Т. Шацкий создал модель школы, ключевую идею которой сформулировал в названии одной из статей: «Изучение жизни и участие в ней».Ф.А. Фрадкин — исследователь научного наследия и деятельности С.Т. Шацкого — выделяет три этапа педагогической технологии. Первый этап предполагает анализ жизненного опыта ребенка, приобретенного в социуме. На следующем этапе осуществляется систематизация его жизненного опыта, погружение в систему культурных ценностей и ориентации. На заключительном этапе технологии происходит трансформация полученных учеником знаний в практике. Так, в Первой опытной станции дети выращивали ценные сорта овощей, учились организовывать свою деятельность.

По убеждению С.Т. Шацкого, воспитание призвано не изолировать детей от острых вопросов действительности, а учить решать проблемы в соответствии с общечеловеческими ценностями. Школа, по Шацкому, в своей теоретической и практической направленности обращена к жизни. В проектировании и реализации педагогического процесса необходимо учитывать все социализирующие факторы, особенно важно использовать и усиливать позитивные.

Школа как центр воспитания в социальной среде должна реализовывать краеведческий материал в качестве дидактического средства. Учителя Первой опытной станции использовали в работе карту местности, сведения справочного характера. На занятиях дети изучали особенности экономического развития региона. С.Т. Шацкий подчеркивал, что работа школы в центре города и работа школы на окраине должна различаться, потому что они находятся в различных условиях и работают с разными социальными группами.

Школа, созданная С.Т. Шацким, была ориентирована на творчество детей, на самостоятельный поиск решения проблемы. Учащимся предоставлялась свобода выбора творческого дела, направленного на решение прикладной задачи, важного для окружающих.

Шацкий всегда стремился создать в школе атмосферу творческой активности, которая строилась совместными усилиями учителей и учеников. Он считал, что школа призвана научить детей координировать свои усилия для достижения совместно поставленной цели. Особое внимание педагог уделял проблемам детского самоуправления, рассматривал его как условия для самоактуализации, саморегулирования жизнедеятельности детей. Так, на общих собраниях обсуждались насущные проблемы: поведение детей, дежурства, организация коллективных дел и т.д. Сотрудничество взрослых и детей, их доверие друг к другу, открытость сообщества инновациям создавали в коллективе благоприятный морально-психологический климат.

В современных условиях усиливается инновационность концепции С.Т. Шацкого о социальной среде как факторе воспитания. Реалии жизни подтверждают необходимость учитывать возрастающее значение среды в воспитании детей. Неорганизованная в воспитательном плане среда минимизирует усилия педагогов. Проблема опосредованного (через среду) управления процессом развития ребенка исследуется В.А. Караковским, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой и другими учеными. Подход к ребенку со стороны среды, то есть средовой подход, определяется как система действий со средой, обеспечивающих ее превращение в средство диагностики, проектирования и продуцирования воспитательного результата. Средовой подход предполагает моделирование и конструирование воспитательного пространства — педагогически целесообразно организованной среды, окружающей детей.

Воспитательные пространства могут иметь различные радиусы действия — от школьного класса до области и региона. При моделировании воспитательного пространства особое значение имеют диагностика среды, учет ее позитивного и негативного потенциалов, изучение потребностей и мотивов участников — как коллективных (школы, различные центры социальной, психологической помощи и т.д.), так и индивидуальных (дети, родители, педагоги и т.д.).

Бесспорно, интегрирующая функция моделирования воспитательного пространства принадлежит школе. Субъектами воспитательного пространства, по А.В. Мудрику, могут быть индивидуальные лица (воспитуемые, родители, соседи, педагоги, работающие в различных воспитательных учреждениях, сотрудники организаций, расположенных в данном микросоциуме, и т.д.), групповые объединения (семьи, сверстники, дошкольные, школьные и внешкольные учреждения, детские и юношеские объединения, организации и т.д.).

Существенную роль в современном воспитательном пространстве выполняют детские общественные объединения. Эффективной формой организации детского сообщества является клуб. Шацкий обосновал основную идею детского клуба — «создание центра, где организуется детская жизнь на основании требований, исходящих из детской природы» [7, 258]. Как считал ученый, «в детском клубе должны быть предоставлены все возможности учиться жизни и все главные элементы, которые участвуют в созидании жизни. Но в то же время подлинно детскому должно быть отведено настоящее место» [7, 259]. В качестве составляющих клубной работы Шацкий определял физический труд, игру, искусство, интеллектуальные занятия. Так, подчеркивая значение игры в детской жизни, ученый утверждал, что игра ребенка — это жизненная лаборатория. Необходимо стремиться создать в клубе игровую обстановку. «Если игру не вводить в клуб, то дети будут играть на улице, что указывает на неправильную постановку работы клуба» [7, 263]. Руководить работой клуба может тот, кто умеет исследовать, достигать, изучать. С.Т. Шацкий утверждал, что работа будет иметь «успех лишь тогда, если будет вечное искание, неудовлетворение в работе. Детское учреждение должно непрерывно расти, а с ним должен расти руководитель» [7, 266].

С.Т. Шацкий внес значительный вклад в развитие идей социального воспитания, создание экспериментальных учебно-воспитательных учреждений, в которых реализовывались идеи воспитания как организации жизнедеятельности детей, самоуправления учащихся, лидерства в детском сообществе и др.

Ученый создал новаторскую концепцию школы — центра воспитания в социальной среде. По его убеждению, школа, выполняя основную роль в воспитательной работе с детьми, является центром и координатором воспитательного воздействия среды. Продуктивны идеи Шацкого о необходимости педагогизации среды, об открытости воспитательной системы. Ученый разработал оригинальные подходы к решению таких фундаментальных педагогических проблем, как социализация личности, методы педагогического исследования среды и ребенка, функционирования школы как комплекса учреждений, реализующих целостность воспитания.

Взгляды С.Т. Шацкого на взаимодействие школы социальной среды в основных положениях совпадают со взглядами Н.К. Крупской и А.Л. Луначарского. И это понятно, так как развитие педагогических взглядов С.Т. Шацкого в послеоктябрьский период проходило под непосредственным влиянием Н.К. Крупской. Еще до революции С.Т. Шацкий предпринимал попытки создать комплекс учреждений, где бы можно было изучать влияние социальной среды на детей и строить на этой основе процесс воспитания, но они окончились неудачей.

Научный подход к педагогике, согласно взглядам С.Т. Шацкого, начинается там, где воспитание строится на основе познанных фактов воздействия среды, где корни конфликтных ситуаций, возникших в школе, ищут не только в жизни детских коллективов, но и в окружающей социальной среде. «С.Т. Шацкий, пожалуй, единственный из педагогов 20-х годов сделал попытку представить более или менее полную картину процесса социального формирования личности. Все воздействующие на формирование ребенка факторы С.Т. Шацкий разделил на природные (первичные и социальные (вторичные).

К природным факторам он относил свет, тепло, воздух, сырую пищу, почву растительную и животную среду и другие. К социально-экономическим — орудия, инструменты, материалы, бюджет и организацию хозяйства и другие. К социально-бытовым факторам — жилище, пищу, одежду, речь, счет, обычаи, типичные суждения, общественный строй». [9,78]

Классификация факторов воздействия С.Т. Шацкого имеет ряд существенных недостатков. Возникает вопрос, можно ли ограничить факторы воздействия только тремя группами? А к каким нужно отнести культурно-бытовые факторы, потребности общества? Внутри групп факторов также нет четкой классификации. Вычленение и постановка в один ряд таких факторов, как, например, пища и почва, вряд ли может быть оправдано. Впрочем, и сам С.Т. Шацкий писал, что его система факторов не претендует ни на полноту, ни на точность. Она была необходима ему как рабочая гипотеза для рассмотрения педагогических явлений.

«Воздух, тепло, свет, одежда являются важнейшими факторами биологического развития ребенка», — утверждал С.Т. Шацкий. [3,105] Педагогам и родителям надо научиться управлять этими факторами, разумно использовать их для укрепления здоровья детей. Только при условии тесного сотрудничества с населением и общественными организациями школа может эффективно решать воспитательные задачи.

Вторая группа факторов, влияющих на ребенка, — социально-экономические. К ним С.Т. Шацкий относил умения и способы обращаться с вещами, инструментами, материалами, сложные и простые организационные навыки, степень достатка в семье, материальную обеспеченность и т.д. Сотрудники станции пытались установить корреляционные связи между бюджетом семьи и затратами на детей, между совершенствованием средств производства и уровнем культурного развития сельского населения. Надо отметить, что недостаток времени у сотрудников, нечеткость теоретических представлений о «социально-экономических факторах» сильно затрудняли работу в этом направлении, и она, по сути, не была сколько-нибудь достаточно развернута».

Деревня 20-х годов с ее узким горизонтом, массой суеверий, обычаев, бытующих с незапамятных времен, тормозила развитие ребенка. Школа ставила перед собой цель помочь ребенку овладеть современными знаниями, расширить кругозор, т.е. дать ему то, что он не мог получить в семье в деревне. Одновременно школа развертывала огромную работу по внесению в жизнь взрослого населения культурных интересов, агротехнических знаний и т.д.

Таково общее представление С.Т. Шацкого о факторах воздействия социальной среды на личность ребенка, которые педагогу необходимо учитывать в своей работе. Во взглядах и деятельности С.Т. Шацкого особо ценным является его стремление опереться в воспитательной работе на факторы воздействия среды на личность, борьбу за создание условий, благоприятствующих физическому и духовному развитию детей. [8]

Изучение педагогического наследия С.Т. Шацкого убеждает: природа не случайный фактор, а могучее средство развития личности ребенка. Но такой силой природа становится только в ходе и результате взаимодействия ребенка с ней. Анализируя в этом плане городскую среду с ее пыльными улицами, серыми домами, темными дворами-колодцами, лишенными какой бы то ни было зелени, педагог пришел к выводу, что городские дети лишены воспитательного воздействия природы. И поэтому для большинства детей в городах характерны: бедность впечатлений, отсутствие стремления рассуждать, пере возбуждение, неустойчивость настроения и т.д. [4, 289]. Противопоставить улице можно труд и отдых детей на природе. Признавая природу, как фактор развития личности ребенка, С.Т. Шацкий предлагал педагогам задуматься о том, как, когда и при каких условиях будет проявляться ее педагогическая значимость, разобраться в основных элементах природной среды и оценить их педагогические возможности.

С точки зрения С.Т. Шацкого, педагогическое значение постоянного общения ребенка с природой заключается в следующем:

1. Знакомство и общение детей с природой способствует расширению кругозора и формированию у них научного мировоззрения. Эффективность реализации этого зависит от учета краеведческого принципа. Детей необходимо в первую очередь знакомить с природными объектами и явлениями ближайшего окружения и только потом сообщать им сведения о диких животных, о растениях жарких стран, о животных Севера и т.д. Однако С.Т. Шацкий был убежден, что знания о природе не должны преподноситься как разрозненные факты. Дети лучше усваивают материал, если им демонстрируются взаимосвязи возникающие в природе, взаимовлияния природы и человека и взаимозависимости природы и общества. В результате природоведческие знания получают практическую направленность.

2. Общение с природой способствует развитию речи детей. Делая сравнительный анализ речи городских и деревенских детей дошкольного возраста, С.Т. Шацкий отмечал, что речь деревенских детей богаче, образнее, ярче. Причины этого он видел в том, что деревенский ребенок постоянно окружен природой, исследует ее, трудиться в природе.

3. Общение с природой способствует развитию эстетического вкуса у детей С.Т. Шацкий вспоминал о том времени, когда городские дети впервые приехали в деревню. От них часто можно было услышать подобную фразу: «Вот говорят все — красивый вид, ах, как хорошо! А, по-моему, все равно — река ли там, деревья — все та же река, и деревья, как деревья. Что тут особенного? Чепуха какая-то!» [4, 349]. Но частые походы в лес, на речку, наблюдения восходов и закатов солнца, слушание пения птиц, Душевное отношение педагогов помогли почувствовать детям красоту окружающего мира.

С.Т. Шацкий также продумал методику ознакомления детей с природой. Он предупреждал педагогов не торопиться давать детям готовые знания о природе, а постараться привести в систему имеющийся материал, Добытый самим ребенком. «Ребенок имеет массу знаний по естествознанию, а мы суем в их нос пробирку с кислородом и не считаемся с их знаниями» [9, 422]. Педагог был убежден, что воспитательно-образовательная работа в детских учреждениях должна базироваться на реальном жизненном опыте детей. Он считал, что ребенок не может жить, не исследуя С.Т. Шацкий предлагал проводить с детьми опыты с растениями, песком водой, глиной и т.д. В результате такой деятельности, дети познают свойства природных объектов и накапливают сенсорный опыт. В этой связи Станислав Теофилович критически оценивал дидактический материал Марии Монтессори. Он считал, что материал для сенсорного и умственного воспитания детей должна давать сама окружающая среда. Такими материалами являются: вода, песок, глина, камни, ветки, растения и т.д. Все свойства этих материалов: сыпучесть, текучесть, пластичность, твердость, упругость и т.д. дети обнаруживают практически и познают самостоятельно.

Познанию природы детьми способствуют и регулярные наблюдения за объектами и явлениями природы. Для этого проводились экскурсии, специально организовывались наблюдения, в процессе которых дети замечали изменения, происходящие в окружающей природе и приучались неравнодушно относиться к этим явлениям.

Труд в природе также способствовал пониманию детьми причин роста и развития растений и животных. Организуя работу сельскохозяйственной колонии, С.Т. Шацкий заявлял: «Нам нужно не подобие маленького зоологического сада, где бы дети знакомились с животными через решетку или клетку, а ферма с садом, полем, огородом, скотным двором, молочным хозяйством» [4,344]. Работам там находилась всем детям по силам и интересам. Дошкольники пололи, подвязывали цветы, окучивали капусту, собирали спелые овощи, кормили кур. В колонии была реализована идея Ф. Фребеля — наличие собственных детских грядок, т.е. грядок на которых дети работали как им захочется, когда захочется и сажали что им угодно. Колония предоставляла семена, инструменты. Через некоторое время педагоги заметили, что на собственных грядках дети трудятся с большим желанием и старанием. Они стали проявлять интерес к сортам культур, выяснять их особенности и преимущества, уточнять порядок практических действий и даже жаловаться, что в колонии много занятий, таких как лепка, пение, игры, купание, рисование, которые отвлекают их от работы на грядке.

Постоянное общение с природой привело к тому, что ожесточенные городские дети стали проявлять интерес к окружающей природе, заботу и ласку по отношению к растениям и животным. В колонии также появился обычай — садить и оберегать деревья и кустарники. Так, строя дорогу дети сами предлагали прокладывать ее в стороне, чтобы не повредить елочки и стройные березки. Если это было невозможно, то дети пересаживали деревца.

Таким образом, изучение педагогического наследия С.Т. Шацкого позволяет сделать вывод о том, что природа является важнейшим средством гармоничного развития ребенка. Она оказывает комплексное воздействие на развитие всех сфер формирующейся личности при условии включения ребенка в непосредственное общение с природой. [10]

2.3 Воспитательная система С.Т. Шацкого

Термин «воспитание» С.Т. Шацкий употреблял в широком и узком смысле. Воспитание, которое ребенок получал в стенах школы, он называл малым педагогическим процессом, а воздействие семьи, сверстников, взрослых и т.д. — большим педагогическим процессом.С.Т. Шацкий справедливо утверждал, что, занимаясь обучением и воспитанием детей только в стенах школы, мы обрекаем усилия педагогов на неудачу, так как воспитательные действия, не поддержанные самой жизнью, будут либо немедленно отброшены учащимися, либо будут способствовать воспитанию двуликих Янусов, на словах соглашающихся с установками педагогов, а поступающих вопреки им. Поэтому он определил задачу школы — изучить организованные и неорганизованные воздействия на ребенка для того, чтобы, опираясь на положительные влияния, бороться с отрицательными воздействиями среды. В этой работе школа выступала центром, координирующим и направляющим педагогические воздействия советских общественных организаций и населения района.

«С точки зрения связи школы с окружающей средой С.Т. Шацкий выделял три возможных типа школы :

1 . Школа, изолированная от окружающей среды.

2 . Школа, интересующаяся воздействиями среды, но не сотрудничающая с ней.

3 . Школа, выступающая организатором, контролером и регулятором воздействий среды на ребенка».

Школы первого типа организуют учебно-воспитательный процесс в рамках учебного учреждения, считая, что социальная среда обычно учит детей только плохому, а задача школы — выправить эти воздействия и сформировать детей по старым представлениям школьной педагогики.

Для школ второго типа характерен определенный интерес к среде, который выражается в привлечении жизненного материала к обучению. Такая иллюстративная школа широко пользуется лабораторными методами, она активизирует мышление ребенка, но на этом ее связь со средой обрывается.

Школа третьего типа, над практическим воплощением которой С.Т. Шацкий работал в Первой опытной станции по народному образованию, в окружающей социальной среде выполняла функции организатора, регулятора и контролера детской жизни.

Во-первых, такая школа организовывала учебно-воспитательный процесс, учитывая жизненный опыт ребенка, его возрастные особенности. Дети получали глубокие и прочные знания, которые широко использовались в общественно-полезной деятельности. Во-вторых, взяв на себя функции центра воспитательной работы с детьми, школа «связывалась» с теми сферами среды, где проходил процесс формирования ребенка (семья, улица, деревня и т.д.), внимательно изучала средства воздействия среды на ребенка, их эффективность и, реконструируя их, добивалась усиления положительных влияний среды и нейтрализации отрицательных. И, наконец, школа выступала в окружающей среде как проводник влияния партии на полупролетарские и непролетарские слои населения, активный фактор переустройства жизни на социалистических началах. Вместе с советскими и партийными организациями школа работала над повышением культуры местного населения, улучшением быта, созданием благоприятных условий для достижения целей социалистического воспитания.

При такой постановке вопроса школа ставила перед собой сложные задачи, и было бы ошибкой утверждать, что все школы справлялись с этими требованиями. Только передовым учреждениям, в основном входившим в число опытно-показательных учреждений, это было под силу. Они имели хорошо подготовленные кадры, опыт работы, материальное снабжение выше среднего и, что особенно важно, значительное число разнотипных учреждений, расположенных на одной территории.

Эволюция взглядов С.Т. Шацкого на цели воспитания подрастающего поколения хотя и отмечалась советскими исследователями его творчества, но до недавнего времени трактовалась упрощенно, в духе ортодоксальных партийно-классовых установок: до Октября 1917 г. «искал и ошибался», потом — перешел на «идейно-выдержанные позиции». На самом деле все было гораздо сложней.

Возможно, что подобное упрощенное толкование было в какой-то степени спровоцировано самим Станиславом Теофиловичем, который, вспоминая начало своего пути, писан об этом как-то легковесно, несерьезно:». соберем детей и попытаемся организовать детскую жизнь, а там видно будет, что из этого получится. У детей нет предрассудков, они — настоящие творцы, полные верных инстинктов, чувств и мыслей, их подвижность и оригинальность — наши главные помощники. <. > Мы — товарищи детей. Мы должны делать все, что делают дети, и не должны цепляться за свой авторитет, чтобы не подавить ребят. Мы должны подчиняться всем правилам, которые вырабатывают дети» [15,69, 202]

Обратим, однако, внимание на то, что эти заявления не означали отрицания необходимости целей воспитания как таковых, а были в первую очередь способом выразить неприятие той «педагогики», которая господствовала и в семье, и в гимназии и выражала сущность самодержавного сословно-классового царского режима.

Вместе с тем следует подчеркнуть, что уже тогда у С.Т. Шацкого начинают складываться представления о некой идеальной системе воспитания, в которой гармонически сольются труд физический и умственный, и в основе которой будут тесные доверительные взаимоотношения детей и взрослых, принципы самодеятельности и самоуправления. При этом он настаивал на том, что не должно быть никаких обязательных учебников. Последнее просто замечательно, если вспомнить его позицию. По данному вопросу в конце 20-х гг. Все же вместе взятое и сегодня представляется как нечто туманное, неопределенное.

Однако характерно, что в первом его серьезном опыте — организации детского комплекса, культурного центра для подростков из Марьиной Рощи — многое приобретает реальные, земные очертания: действуют дружно, согласованно разнообразные кружки, секции, мастерские, налажено сотрудничество взрослых и детей, самоуправление, демократия на «американский манер» и многое другое, но никакой анархии и вседозволенности! Оценивая опыт «Сетлемента», можно оказать, что он являет собой поворотный пункт в формировании педагогического мировоззрения С.Т. Шацкого.

Если вначале он мечтал, используя его метафору, как бы раствориться в детях, подобно хорошему режиссеру, который «умирает» в актере, то теперь он приходит к пониманию того, что разнообразная деятельность воспитанников должна быть организована воспитателем на основе изучения и учета их интересов и устремлений. Следует согласиться с мнением одного из первых исследователей творчества С.Т. Шацкого Д.С. Бершадской, которая писала, что «свободу воспитания» он понимал как хорошо налаженную самодеятельность, когда открыт простор для самореализации каждого и обеспечено выполнение требований детского сообщества, коллектива, когда «каждый знал, что делать и как делать для себя и для обшей пользы». [11]

С.Т. Шацкий полагал, что ему удастся сделать «Сетлемент» «аполитичным и беспартийным по самому существу своей организации». Однако государство и школа, педагогика и политика в самодержавной России тесно связаны, и «Сетлемент» был, как и следовало ожидать, запрещен «за пропаганду идей социализма среди детей».

Это обстоятельство оказало сильное влияние на подход С.Т. Шацкого к организации всей его педагогической деятельности. Теперь он стремился к тому, чтобы изолировать своих воспитанников от враждебных влияний социальной среды, приблизив их к природе. Он видит организационно-педагогическое решение этой задачей в создании учебно-воспитательного учреждения интернатного (закрытого) типа. Не требуя помощи от государственных структур и уповая на поддержку благотворителей-спонсоров, он мечтает, чтобы ему только не мешали, позволили находиться, как теперь говорят, в «автономном плавании». Поэтому, когда известная московская благотворительница А.Н. Морозова предложила ему освоить участок пустоши в «медвежьем углу» Калужской губернии, он с радостью принял это предложение, где и создал знаменитую потом на весь мир школу-колонию «Бодрая жизнь».

В принципе подобная практика организации воспитательной работы тормозит общее развитие ребенка, поскольку резко сужает его сферу общения. Однако в тех конкретно-исторических обстоятельствах выбор С.Т. Шацким именно такой формы организации детской жизни представляется педагогически обоснованным, а главное — исторически перспективным. Он исходил из того положения, что «правильно организованная школа всегда должна идти впереди жизни». Его крылатая фраза-метафора «Дети — работники будущего» исторически точно выражала общедемократическую направленность экспериментального поиска и на самом деле, фактически стала девизом революционно-пролетарской стратегии, направленной на то, чтобы разрушить старую царскую школу и на ее обломках построить нечто принципиально новое.

Такова наша, может быть, несколько противоречивая оценка взглядов С.Т. Шацкого в начальный период его деятельности. Включившись в общедемократическое движение «за свободное воспитание», в целом весьма своеобразно, как мы показали, понятое, он воспринял самое главное, действительно ценное: любовь к детям, обостренное внимание к их интересам и запросам, веру в их творческие силы и возможности. Это и определяло основное направление организации педагогического процесса, выраженное метафорой «учиться жизни у детей».

В итоге собственных исканий, основательного знакомства с зарубежным опытом он формулирует цель и методы, строит описательную модель трудовой школы следующим несколько парадоксальным образом: «Идти надо от кухни, а не от Канта. Все здоровое, живое и глубокое можно основать на этих привычках к деятельности. Когда я посещаю класс и вижу умственные потуги, то засыпаю и прихожу в угнетенное состояние. Когда же вертят, строгают, жужжат, то воспаряю вновь. Это фундамент, а остальное здание интеллекта может быть превосходно достроено». [13,121]

Надо сказать, что свое представление о трудовой школе С.Т. Шацкий вынашивал давно. В первом своем приближении это было реализовано в «Сетлементе». В обществе «Детский труд и отдых», которое согласно утвержденному уставу «имеет своей целью доставлять детям всевозможные разумные занятия и развлечения, укреплять их здоровье и оказывать им медицинскую помощь», главная целевая установка оставалась прежней: воспитание сознательного отношения к общественно полезному труду, готовности к активной социальной работе, к творческой деятельности в сфере искусства.

Объединяя, таким образом, в едином учебно-воспитательном процессе учение, труд, искусство, С.Т. Шацкий уже в дореволюционный период сознательно и последовательно ориентируется на идею всестороннего, гармоничного развития как доминанту всех воспитывающих воздействий. Но как человек реалистически мыслящий он видит наиболее естественный и педагогически эффективный вариант ее воплощения в устройстве определенным образом обособленной колонии-сообщества, где дети вместе с наставниками-сотрудниками входят в близкое соприкосновение с природой и развивают свои силы и способности, основываясь «на разумном, серьезном труде». «Я считал, — писал он, — что трудовая школа есть по существу хорошо организованная детская жизнь, что если бы мы сумели это сделать, если бы сумели обслуживать детей всесторонне — и со стороны общественной и трудовой, и со стороны умственной и эмоциональной, то мы имели бы наиболее совершенный образец организации трудовой школы». [15, 62] Иными словами, С.Т. Шацкий уже тогда глубоко осознавал, что наиболее полное решение проблемы всестороннего развития возможно лишь в условиях соответствующим образом организованного учебно-трудового коллектива, поскольку между основными сторонами детской жизни — физическим трудом, игрой, искусством, умственным и социальным развитием ребенка — существует определенная связь, обнаруживается постоянное взаимодействие и в конечном счете те или другие изменения в одном направлении (это касается форм детских деятельностей и их организации) вызывают соответствующие изменения в другом. [15, 297-298]

По сути дела, здесь выражена идея комплексного подхода в его современном полномасштабном понимании. Подводя предварительные итоги своим поискам до 1917 г., он писал:». канву материальную, Дисциплинирующую и опытную дает физический труд, обслуживающий детей и посильный для них. Организует жизнь и делает ее более легкой — деловое самоуправление. Повторяет и приспосабливает к жизни, повторяет пройденные этапы человечества — игра, дающая такой бодрый тон общей жизни. Направляет общую жизнь и удовлетворяет дух исследования — работа Ума. Соединение всех элементов усиливает социальные навыки. И скелетом этого организма служит постоянное упражнение, появляющееся в должное время и не заслоняющее основной цели организации детской жизни». [3,33]

С.Т. Шацкий еще в дореволюционные годы исходил из того, что смысл жизни человека заключается в развитии всех его «сущностных сил» и что условием этого развития являются воспитание и образование, которые переходят в самообразование лишь при реализации в педагогическом процессе принципа саморазвития. Этот принцип имеет две стороны: главную, внутреннюю, обусловленную самой природой ребенка, и внешнюю, которая выражает эт5 внутреннюю данность человека в различных формах самодеятельности в самом широком ее понимании. Уже «Сетлемент» стал по сути дела первым в России детским клубом, созданным и функционирующим как самоуправляющаяся «автономная» общность

При организации детской жизни он опирался на «реальный опыт» ребенка, который «известным способом должен быть выявлен педагогом». На этой базе строятся соответствующие занятия в школе-лаборатории, где происходит «соприкосновение с накопленным человеческим опытом в виде готовых знаний». При этом, хотя и с помощью наставника, ученик должен обязательно все «пропустить через себя». В результате, как надеялся С.Т. Шацкий, ребенок будет «расти, как на дрожжах».

Новаторская система педагогического процесса требовала и особым образом подготовленного наставника.С.Т. Шацкий начал готовить их из числа колонистов, которые трудились вместе с ним летом в Щелкове. Позже многие его воспитанники становятся энергичными помощниками е школе-колонии «Бодрая жизнь», затем — на Первой опытной станции по народному образованию. Именно такой способ подготовки педагогических кадров, полагаем, объясняется тем, что в дореволюционный период деятельности С.Т. Шацкого организация жизни детей представляла собой достаточно закрытую систему и потому могли существовать лишь за счет внутренних кадровых ресурсов.

Известно, что С.Т. Шацкий не принял октябрьский переворот. Многие исследователи предпочитали не углубляться в этот вопрос, ограничиваясь тем объяснением, которое он дал десять лет спустя: ему помешали «наше культурничество, аполитичность, обычное отношение интеллигента того времени к большевикам как разрушителям». [15, 64]

В действительности все выглядело иначе. После Февральской революции он сразу стал видным общественным деятелем — руководителем школьного отдела Московской городской думы. Вместе с Н.И. Поповой — его единомышленником и одним из лидеров московского учительства — он получил возможность беспрепятственно реализовать те проекты, которые вынашивал долгие годы. И вдруг — Октябрь. Думается, он просто испугался надвигавшихся перемен. Как еще иначе объяснить эту загадку С.Т. Шацкого? Почему он, придя к идее всестороннего развития личности ребенка путем создания трудовой школы, враждебно отнесся к той власти, которая объявила реализацию этой задачи целью и содержанием всех своих преобразований в сфере просвещения?

Однако он твердо знал одно: работу в «Бодрой жизни» надо продолжать, что он и делал. По воспоминаниям Р.К. Шнейдера, С.Т. Шацкий изменил свою позицию после того, как познакомился с текстом «Декларации о единой трудовой школе» — этим манифестом революционной педагогики.

Теперь он утверждает, что «школа не может быть замкнутой, школа «в себе» — не наша школа, школа, которая только изучает окружающую жизнь, — также не наша», «трудовая школа — это та, которая организует изучение жизни и активно участвует в ней». [3, 141, 289] Он приходит к признанию объективной необходимости широкого и тесного взаимодействия школы с окружающей средой, что и составит одну из генеральных идей его новаторской педагогической системы.

В статье «Система детского сада» (1921), которую многие исследователи проблем общеобразовательной школы почему-то не замечают, на вопрос: «Из каких элементов состоит детская жизнь?» — он отвечает так: «Физическое развитие, искусство, умственная жизнь, социальная жизнь, игра и физический труд». [3, 55-56] Это демонстрирует его явное продвижение в осмыслении структуры и основных направлений всестороннего воспитания ребенка. При этом он начинает отчетливо различать «общую» и «ближние» цели. Первые ставит сама жизнь, то ее направление, которое характерно для каждой исторической эпохи. Общая цель воспитания зависит «от направления экономики эпохи и данной страны, от ее быта, от ее идеалов». Вторые — «от тех средств, которыми страна располагает». [3, 138]

Такое разграничение целей является, по нашему мнению, существенным методологическим продвижением в решении этой важнейшей научно-практической проблемы. В самом деле, теперь цель воспитания это не абстрактная общечеловеческая категория-абсолют, а конкретно-исторический феномен, существующий во времени и пространстве. Более того, главным и единственным субъектом в определении целей выступает «сама жизнь». Но возникает вопрос: что имел в виду С.Т. Шацкий, употребляя эту метафору? Может быть, то, что это прерогатива властных структур? А может и быть, он, таким образом, попытался, как бы замаскировать свою прежнюю позицию: «школа — вне партий»? Или он хотел более строго определить круг профессиональных обязанностей и прав педагогики, которая призвана обеспечивать реализацию «запросов жизни», требований времени в виде конкретных технологических процедур?

Если цели воспитания диктует «дух времени», то, как это должно выглядеть в России? — задает себе вопрос С.Т. Шацкий. В эпоху революционных перемен, полагает он, дать четкое определение целей воспитания невозможно. Однако есть детерминанты, векторы, «нечто бесспорное», что позволит получить о них определенное представление, а именно: «Каждая страна ныне ставится в ясную необходимость энергичного участия во всемирном обмене, границы и стены стран в сильнейшей степени потрясены, отсюда вытекает необходимость широкого взгляда на вещи, расширения горизонтов, т.е. интернациональное должно занимать важнейшее место в жизни. Проблемы нового строя входят в положительные идеалы воспитания. Проблемы коллективизма приобретают доминирующее значение. Переоценка ценностей выдвигает проблемы учета, анализа, экономии сил. Особое значение приобретает реальная действительность, жизненность воспитания, Проблема среды в формировании личности выдвигается на первый план Истощение всех материальных ресурсов, колоссальное развитие массовых потребностей в грядущем строе заставляют особенно думать об активном проявлении сил, целесообразности их расходования и продуктивности. Сильное влияние техники и связанных с ней научных знаний — отсюда ясны общие цели современности; гражданин будущего интернационален, коллективист, организатор, реалист, мастер своего дела, отдающийся своему настоящему призванию. К этому лишь надо готовить наших детей». [3, 139]

Поразительное проникновение в сущность своего исторического времени и видение проблем будущего в глобальном, как бы мы сказали сегодня, масштабе!

В это время С.Т. Шацкий, вскоре член партии большевиков, окончательно порывает с идеологией «свободного воспитания». Однако интересы ребенка, пути раскрытия его индивидуальности остаются для него базисом, на котором строится вся его педагогическая система. Он далек от идеализации природы и возможностей ребенка, от желания предоставить ему полную свободу в учебно-воспитательном процессе. «Новая школа, — заявляет он, — это школа чрезвычайно серьезно организованная. Новая школа не может строиться на беспорядочном потоке различных интересов детей». [14, 135]

Революция, подчеркивал он, «совершила переворот и в педагогическом деле. Переворот этот отразился, прежде всего, на постановке самой цели воспитания. Мы думаем, что мы должны, прежде всего, воспитывать советского гражданина — гражданина, призванного для строительства социализма в нашей стране. Эта задача является одной из важнейших задач, которые ставит перед собой революция». Здесь уже очевиден политический «окрас» партийца-большевика. «Дух времени» властно требовал своего. Можно сказать, этим завершаются, а точнее, прерываются попытки С.Т. Шацкого решить проблему целей воспитания в духе общедемократических, либеральных традиций и устремлений. Под влиянием пролетарской партийно-классовой идеологии траектория его новаторского поиска деформируется, что и привело в итоге к трагедии этого новатора, попытавшегося перешагнуть из одной исторической эпохи в другую.

Вывод:

B мае 1919 года С.Т. Шацкий устраивает на основе учреждений общества «Детский труд и отдых» опытно-показательные учреждения Народного комиссариата просвещения РСФСР, которые составили Первую опытную станцию по народному образованию. Сельское отделение станции в Калужской губернии включало 13 школ первой ступени, школу второй ступени и четыре детских сада. Задачи методического центра отделения выполняла колония «Бодрая жизнь». Городское отделение станции в Москве объединяло детский сад и школы первой и второй ступени. В состав станции входили внешкольные учреждения для детей и взрослых, а также курсы по подготовке и повышению квалификации учителей. Опытная станция вела работу c детьми, устраивала совместную работу школы и населения по воспитанию детей, занималась исследовательской деятельностью. По образцу Первой опытной станции были созданы и другие опытные станции Наркомпроса, которые просуществовали до 1936года.

Известно, что С.Т. Шацкий пытался создать детское производство (кирпичный завод), но получил отказ. Также неудачно закончилась и попытка стать депутатом местного совета.

С.Т. Шацкий организовал научную школу, которую представляли А.А. Фортунатов, М.Н. Скаткин, Л.К. Шлегер, В.Н. Шацкая и др. Примечательно, что ставший известным и уважаемым академиком АПН СССР М.Н. Скаткин, также как и сам Шацкий, не имел диплома о высшем образовании.С.Т. Шацкий внёс значительный вклад в разработку вопросов содержания образования в школе и повышения роли урока как основоной формы учебной работы. Под руководством С.Т. Шацкого были разработаны методы педагогического исследования — социально-педагогический эксперимент, наблюдение, опрос.

В августе 1932 года в Московской консерватории, по инициативе её директора С.Т. Шацкого и профессора А.Б. Гольденвейзера было создано Детское отделение для подготовки способных учеников к поступлению в музыкальный вуз — будущая центральная музыкальная школа.

Заключение

Полвека — достаточный срок для оценки воспитательной системы. Признание опыта С.Т. Шацкого, которое проявляется в постоянно растущем интересе педагогической общественности к его творчеству, активном использовании идей С.Т. Шацкого в практике современной школы, говорит о большом творческом потенциале созданной им воспитательной системы. Ученый доказал высокую эффективность синтеза научных и учебно-воспитательных структур, которые отмечают, с одной стороны, ориентацию исследователей на решение прикладных педагогических задач, а с другой стороны, ставят перед практиками проблемы, которые невозможно решить без теоретически обоснованных решений. Научно-производственное объединение, впервые в истории педагогики, созданное С.Т. Шацким и доказавшее свою жизнеспособность на современном этапе, должно стать, по мнению известных советских педагогов (В.А. Караковского, М.Н. Скаткина, А.Н. Тубельского), распространенным типом педагогического учреждения. Культивирование воспитательной системы типа Первой опытной станции в современных условиях позволит решить одну из самых сложных проблем — установить эффективную связь педагогической науки и педагогической практики, связать школу и педагогику с жизнью. Проведенный анализ воспитательной системы С.Т. Шацкого позволяет выделить ряд факторов, определивших успех талантливого педагога.

Педагогические идеи С.Т. Шацкого, которые нашли воплощение в структуре и деятельности Первой опытной станции, получили широкое распространение именно потому, что они удовлетворяли потребностям развития общества.

В анализе педагогических явлений у Шацкого органически сочетались глубина подхода, проникновения в суть явлений с постоянным поиском нового, что могло продвинуть вперед сложное и тонкое дело, каким является обучение и воспитание детей и молодежи.

Всякий, кто, так или иначе, связан с проблемами педагогики, будь то научный работник, общественный деятель или учитель, читая Шацкого, несомненно, обогатит свои представления о славном пути становления и развития советской педагогической мысли и получит новые возможности для лучшего понимания современных вопросов школы и педагогической науки.

Педагогические сочинения С.Т. Шацкого отличаются ясностью мысли, простотой изложения и постоянной опорой на живой опыт, идет ли речь о работе новаторского коллектива Первой опытной станции, которым много лет руководил Шацкий, или о практике работы школ страны. Он глубоко и всесторонне знал педагогический процесс, тонко понимал психологию ребенка, хорошо видел сильные и слабые стороны в работе педагогов.

Шацкий — блестящий педагог-экспериментатор. Весьма значителен вклад С.Т. Шацкого в разработку вопросов советской дидактики. Огромное значение придавал Шацкий работе детских коммунистических организаций, а также вопросам самоуправления воспитанников. С.Т. Шацкий сделал большой вклад в разработку проблем социальной педагогики, и прежде всего педагогики социальной среды.

Список использованной литературы

[Электронный ресурс]//URL: https://liarte.ru/kursovaya/izbrannyie-pedagogicheskie-sochineniya-shatskiy/

1.Титовец, Т.Е. Педагогика целостности: к 130-летию со дня рождения С.Т. Шацкого // Адукацыя i выхаванне. — 2008. — N 6. — С.73-79.

2.Дьюи, Д. Школа и общество. М., 1925.

.Шацкий, С.Т. Педагогические сочинения в 4 т. / Под ред. И.А. Каирова, Л.Н. и М.Н. Скаткиных, В.Н. Шацкой. М., 1962. — Т.2.

.Шацкий, С.Т. Избранные педагогические сочинения в 2 т. / Под ред. Н.П. Кузина, М.Н. Скаткина. М., 1980. — Т.2

.Беляев, В.И. Крупнейший теоретик и практик трудовой школы: [О С.Т. Шацком (1878-1934)] // Шк. и пр-во. — 1998. — N5. — С.2-6.

.Шацкий, С.Т. Школа для детей или дети для школы? // Избр. пед. соч.: В 2 т. — М., 1980. — Т.2.

.Шацкий, С.Т. Что такое клуб? // Избр. пед. соч.: В 2 т. — М., 1980. — Т.1.

.Мельничук, И.А.С.Т. Шацкий о школе как центре социального воспитания // Сац. — пед. работа. — 2004. — N6. — С.110-115.

.Шацкий, С.Т. Избранные педагогические сочинения в 2 т. / Под ред. Н.П. Кузина, М.Н. Скаткина. М., 1980. — Т.1

.Пискун, Т.А.С.Т. Шацкий о природе как факторе развития личности ребенка / Е.А. Стреха // Гармонизация психофизического и социального развития детей. — Мн., 2006. — С.140-143.

.Бершадская Д.С. Педагогические взгляды и деятельность С.Т. Шацкого. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.

.Свободное воспитание и свободная трудовая школа // На путях к трудовой школе. 1918. № 10-12. С.21

.Шацкий С.Т. Работа для будущего / Сост.В.И. Малинин, Ф.А. Фрадкин. — Москва: Просвещение, 1989.

.Этапы новой школы. Сборник статей и докладов / Под ред.С.Т. Шацкого. — Москва: Работник просвещения, 1923.

.Шацкий, С.Т. Педагогические сочинения в 4 т. / Под ред. И.А. Каирова, Л.Н. и М.Н. Скаткиных, В.Н. Шацкой. М., 1962. — Т.1.