Методика работы над сочинениями-рассуждениями в начальных классах

метки: Сочинение, Работа, Обучение, Начальный, Описание, Алгоритм, Памятка, Упражнение

Человек обладает бесценным даром речи, он овладевает ею в раннем детстве и совершенствует ее долгие годы: учится мгновенно выбирать точное и меткое слово, свободно строить предложения и текст, учится владеть дыханием и голосом, интонациями…Он учится читать и писать, т.е. переходить с устного (акустического) языкового кода на графический (буквенный).

Речь человека – это показатель его интеллекта и культуры. Чем речь точнее, образнее выражает мысль, тем значительнее человек как личность и тем ценнее он для общества. К сожалению, речь не только младших школьников и старшеклассников, но и студентов и даже дипломированных специалистов не отвечает этим качествам, поэтому языковое образование и речевое развитие школьников – одна из центральных проблем в современной методике обучения русскому языку. Особенно остро эта задача стоит перед начальной школой, являющееся основой успешного обучения на последующих ступенях.

Развитие речи самым тесным образом связано с развитием деятельности сознания, познанием окружающего мира.

В настоящее время ни у кого не возникает сомнения в том, что молодое поколение должно быть готово к творческой деятельности, обладать поисковым мышлением, иметь высокий уровень интеллектуального развития. Школа обязана научить питомцев мыслить нестандартно, нестереотипно. Большую роль в этом играет работа по развитию речи, которая должна строиться в единстве с развитием мышления школьника и формированием его как личности.

Дело в том, что в школьной практике недостаточно времени на организацию и отработку с учащимися практических действий по овладению речью как реальной деятельностью общения.

Развитие речи – одна из важнейших задач обучения родному языку. Это признают все или почти все, кто практически или теоретически разрабатывал вопросы начального обучения. Может ли учитель, обучающий детей русскому языку, считать задачу выполненной. Если он не научит их грамотно говорить и писать, правильно и ясно выражать свои мысли? Речь – способ познания действительности, поэтому ее необходимо развивать. Одной из актуальных проблем методики развития речи школьников является работа по формированию письменной речи. Конечная цель работы по развитию речи в школе – научить детей выражать связно свои мысли в устной и письменной форме, то есть научить создавать текст, речевое произведение, высказывание. Не раз уже психологи и методисты отмечали, что наиболее трудным в развитии речи является работа по обучению учащихся письменным речевым высказываниям. Учащимся часто не уделяют должного внимания этому виду упражнения, обходят его стороной, либо из-за недостатка знаний и неуверенности в себе, либо не желая встречаться с трудностями.

Использование информационных технологий в обучении русского языка

... ее результаты. Совершенствование методики преподавания русского языка с использованием информационных и коммуникационных технологий повышает темп урока, а главное, увеличивает долю самостоятельной работы учащихся. На уроках русского языка с помощью информационных и коммуникационных технологий можно организовать выполнение всех ...

Проблема обучения школьников письменным речевым высказываниям является актуальной еще и потом, что в старших классах наблюдается неумение учащихся писать сочинения – это и нехватка словарного запаса, и трудность в выражении собственных мыслей, чувств, настроений. Также в старших классах учащиеся чаще встречаются с таким видом сочинения, как сочинения-рассуждения. Здесь встречаются трудности в умении использовать факты, схему самого рассуждения, правильно подбирать слова-связки и т.д. Именно этот «фундамент» умений по написанию сочинений-рассуждений закладывается в начальной школе.

Все вышеизложенное и определило выбор ТЕМЫ дипломной работы – «Сочинения-рассуждения как средство развития письменной связной речи младших школьников на уроке русского языка».

^

Объект : Развитие письменной связной речи младших школьников.

^

Гипотеза : Развитие письменной связной речи младших школьников будет эффективным, если учитель:

• осознает принципиальное отличие сочинений-рассуждений от описания и повествования;
• использует в своей работе схему рассуждения;
• регулярно (систематически) проводит работу по обучению написания сочинений-рассуждений.

Задачи:

1. Изучить психолого-педагогическую и лингво-методическую литературу по данной проблеме.

2. Определить педагогические и методические условия влияния сочинений-рассуждений на развитие письменной связной речи на уроках русского языка.

3. Выявить уровень умений писать сочинения-рассуждения.

4. Проанализировать действующие программы с точки зрения использования сочинений-рассуждений по развитию письменной связной речи младших школьников.

^

Теоретические

• анализ психолого-педагогической, лингвистической литературы;
• анализ методической литературы и учебных программ по русскому языку в аспекте развития письменной связной речи.

Практические

• анкетирование учителей;
• анализ сочинений учащихся для получения данных об уровне сформированности их письменной речи;
• методы математической обработки.

^

^

^

Глава 1. Психолого-педагогические основы развития письменной связной речи младших школьников

^

Вопросами основами развития речи занимались такие известные ученые-психологи как Рубиншейн С.Л. и Леонтьев А.А. По мнению Рубинтшейна С.Л., речь как деятельность общественная – выражения, воздействия, сообщения – посредством языка; речь – это язык в действии. Речь, и единая с языком, и отличная от него, является единством определенной деятельности – общественная – и определенного содержания, которое обозначает и, обозначая, отражает бытие. Точнее, речь – это форма существования сознания (мыслей, чувств, переживаний) для другого, служащая средством общения с ним, и форма обобщенного отражения действительности, или форма существования мышления [58, с.382].

Общение и деятельность. Роль общения в профессиональной деятельности. ...

... коммуникации и общения в его узком понимании — наладить взаимодействие и дальнейшую совместную деятельность. Люди реализуют свои коммуникативные потребности как в письменной, так и в устной формах. ... действия , направленные на устранение проблем. Второй принцип ощущением легкости «Если вы толкаете дверь, а она не открывается, попробуйте потянуть на себя. Образно выражаясь, в жизни все двери на ...

«Речь – процесс применения языка, который вырабатывается усилиями множества людей, обслуживает общество и является общественным достоянием» [9, с.5]. Такое определение дает Коровина В.Я.

«Понятие деятельность – отмечает А.А.Леонтьев, — необходимо связно с понятием мотива. Деятельности без мотива не бывает» [29, с.21]. Все, что мы делаем, мы делаем почему-либо и ради чего-либо. С этой точки зрения Капинос В.И. утверждает следующее: «речевое высказывание может быть соотнесено с понятием «деятельность» лишь с некоторыми оговорками: речь – не самоцель, собственно речевого мотива обычные высказывания не имеют» [24, с.6].

Побуждением к речевому акту, всегда является что-либо лежащее за пределами языка. Мы говорим не для того чтобы сказать, а для того, чтобы что-либо сообщить, каким-либо образом на кого-либо воздействовать, проявить внимание к кому-либо и др. Другими словами, мотив речи заключен не в самой речи, а в деятельности более высокого ранга – деятельности общения (коммуникативной) и из этого можно сделать вывод, что говорить о речи как о деятельности мы можем в том случае, если рассматриваем ее в рамках коммуникации [24, с.6].

Любая деятельность включает в себя систему действий. Подобно тому как понятие деятельности соотносится с понятием мотива, понятие действие соотносится с понятием цель. Речевое действие имеет собственную промежуточную цель, подчиненную мотиву той коммуникативной деятельности, в рамках которой речь рассматривается [19, с.25].

Прежде чем переходить к структуре речевого действия, уточним еще одно понятие теории деятельности – «операция». Леонтьев А.А. дает следующее определение этому понятию: «Способы осуществления действия мы называем операциями» [30, с.15].

Если понятие действия соотносится с целью, то понятие операции соотносится с условиями действия. Изменяются условия, в которых протекает действие – изменяются и способы осуществления действия, то есть операция [24, с.7].

Итак, мы видим, что способ осуществления действия или его операционный состав весьма подвижен и зависит от условий общения. Структура же у всех действий одна и та же. Капинос В.И. пишет, что эта структура включает в себя 4 фазы: ориентировку, планирование, реализацию и контроль [24, с.7].

Именно такую динамическую структуру имеет любое речевое высказывание. «Чтобы полноценно общаться, — пишет А.А.Леонтьев, — человек должен в принципе располагать целым рядом умений. Он должен, во-первых, уметь быстро и правильно ориентироваться в условиях общения…, во-вторых, уметь правильно спланировать свою речь, правильно выбрать содержание акта общения…, в-третьих, найти адекватные средства для передачи этого содержания…, в-четвертых, уметь обеспечить обратную связь. Если какое-либо из звеньев акта общения будет нарушено, то говорящему не удастся добиться ожидаемых результатов общения – оно будет неэффективным [19, с.77].

Развитие монологической речи

... специального речевого воспитания.Монологическая речь — это организованный и развёрнутый вид речи. Этот вид речи более произволен: говорящий должен обдумать содержание высказывания и выбрать подходящую языковую форму (описание, повествование, рассуждение). Для обучения монологической речи ...

Фазы речевого действия:

1. Ориентироваться в условиях общения – это значит определить для себя место, роль высказывания в деятельности с учетом общего мотива деятельности уточнить цель речевого действия и, отталкиваясь от основных условий коммуникации (устное или письменное общение, с одним человеком или со многими людьми, Одностороннее или двустороннее, в официальной или неофициальной обстановке и др.), решить вопросы о форме (устная или письменная), виде (монолог/диалог), стиле высказывания [17, с.8].

2-я фаза речевого действия – планирование, — заключается в отборе содержания, в составлении программы высказывания. Здесь решающую роль играет предмет речи – тема и основная мысль высказывания; однако существенны также и ограничения стиля, типа, вида и формы речи [24, с.8].

3-я – переход от программы к ее реализации. Для нее характерны операции выбора слова, перебор и сопоставление синтаксических вариантов, причем и здесь так же как и на этапе планирования адекватно передающие предмет речи, раскрывающие тему и основную мысль и соответствующие условия и задачи общения [24, с.8].

4-я фаза речевого действия – фаза контроля – состоит в том, что говорящий сопоставляет результат речевого действия и задачу общения. В случае несовпадения полученного эффекта с намерениями говорящего делается попытка найти ошибочное звено. Для этого обычно мысленно прослеживается операционный состав речевого действия во всех фазах его формирования и выясняется, где был допущен просчет: возможно, не были учтены какие-то существенные для данного случая общения условия речевой ситуации, или неудачно было спланировано содержание высказывания, или, может быть, программа была нарушена на стадии ее реализации (не удалось точно выразить мысль) [24, с.8].

Теория речевой деятельности изучает процессы речеобразования и восприятия речи, механизмы речевых ошибок, коммуникативные установки, связь речевых актов с прагматическими условиями их протекания, факторы, обеспечивающие эффективность речевого акта, отношение речевой деятельности к другим видам социальной активности человека [60, с.257]. Содержание работы по развитию речи складывается из обучения нормам литературного языка, работы по обогащению словаря и грамматического строя речи учащихся и развитие их связной (монологической) речи. В программы включены также специальные понятия стилей, типов речи, текста и его строение. Такая работа формирует навыки правильного воспроизведения слова, словоформы, структуры словосочетания и предложения; работа по обогащению речи воспитывает ум. Не только правильно, но и уместно, с учетом требований контекста употреблять языковые средства в речи основой учебных действий, с помощью которых вырабатываются указанные навыки и умения, являющиеся операцией выбора нужного варианта: сопоставляются нормативные и ненормативные варианты, сравниваются нормативные языковые единицы, близкие по значению, синонимичные. Эффективность наблюдений над языковыми средствами значительно повышается, если они проводятся как один из этапов деятельности. Только в этом случае проблема выбора языкового средства из ряда синонимичных или близких по функции наполняется практическим смыслом, становится учебной проблемной ситуацией, а сам выбор получает мотивацию в содержании речи, а также в условиях и законах общения. У ученика появляется возможность сказать прежде всего самому себе примерно следующее из ряда синонимичных слов. Я выбираю то, потому что оно лучше других способно передать содержание моей речи, в данной речевой ситуации. Если условия общения будут изменены, то для передачи этого же содержания выберу же не это, а другое слово. Языковая тренировка приобретает практически значимый смысл, и долго оседает в памяти ребенка [24, с.9].

Речевая культура журналиста

... культура речи» связано с закономерностями и особенностями функционирования языка, а также с речевой деятельностью ... общения в соответствии с целью и содержанием речи. Но культура речи в более широком смысле - это и культура чтения, и важнейшая часть общей культуры человека [5]. Словосочетание «культура речи» ... быстро меняющихся стандартов речи размышлял российский журналист, и телеведущий Александр ...

Второе направление в работе по развитию речи – развитие навыка связной речи – долгое время понималось в методике и в школьной практике как об изложениям и сочинениям и разрабатывалось на уровне «практики языка», т.е. упражнениям. По словам Щербы Л.В., которые взяты нами из книги Капинос В.И. «Развитие речи: теория и практика»: «Упражняться можно только в чем-либо известном…Если же…правило неизвестны, то и упражняться не в чем» [24, с.10].

Приведем некоторые данные из истории: теория методики об связной речи начала складываться в 60-е годы, когда к речи подошли не только как к тексту (виду работы), но и как к процессу его порождения (действию).

Впервые в методике преподавания родного языка речь была осмысленна как деятельность. Такое понимание речи привело к изменениям в системе обучения. Если раньше обучение связным высказываниям сводилось к членению на части данного текста (в изложении) или предполагаемого (в сочинении), а затем учащимся предлагалось более или менее творчески воспроизвести его по частям, то сейчас стало возможным, рассмотрев состав речевого действия, расчленить на части и сам процесс и установить, какие умения требуются для успешного выполнения выделенных частей [24, с.10-11].

На основе коммуникативных умений была разработана Ладыженской Т.А. система обучения связной речи. Основное внимание в ней обращено на содержательную сторону высказывания. Далее рассмотрим, какие умения положены Ладыженской Т.А., в соответствии с теми фазами, которые были рассмотрены нами раньше.

Фаза ориентировки: умения определять объем содержания и границы темы, подчинять изложение основной мысли. Фаза планирования: умения собирать материал для сочинения, приводить его в порядок, систематизировать. Фаза реализации программы: умения строить сочинения разных видов, а также выражать мысли точно, правильно и по возможности ярко. Фаза контроля – совершенствовать написанное [28, с.153].

Таким образом, принятая в школе система работы над связным высказыванием соотносится уже со всеми фазами структуры речевой деятельности. Но отражая в целом взгляд на речь как на деятельность, она не выходит за рамки речевого действия. Это действие подчинено собственно речевой цели – адекватно передать языковыми средствами содержание высказывания: раскрыть тему и выразить основную мысль, но зачем мы создаем данное высказывание, для кого оно предназначено и т.д. здесь отсутствует. Из этого мы видим, что в этой системе не предусмотрено умение ориентироваться в ситуации общения: анализировать мотивы речевой деятельности, условия и задачи общения. В ней отсутствует то звено из фазы ориентировки, которое связывает речевое действие с коммуникативной деятельностью говорящего, что, несомненно, мешает полностью реализовать в общении наметившийся в системе деятельности подход к речи, осуществить обучение как средству общения [28, с.160].

Развитие речи и творческих способностей детей дошкольников через сказок

... речь, коммуникацию детей и формировала творческие способности. Деятельность ребенка вывести на новый уровень соединить развитие речи, коммуникацию, умения сочинять рассказывать Цель: Развитие у детей творческих способностей и речи посредством сочинение сказок ... способностей и развитие устной речи использование речи как инструмента для выражения своих мыслей чувств желания необходимы для детей в их ...

Здесь хотелось бы привести слова Н.И.Жинкина: «Речевое действие, не подключенное к деятельности общения, замыкается на самом себе, утрачивает реальный жизненный смысл, становится искусственным. Основная трудность развития речи в том и состоит, что ситуация урока снимает естественную коммуникативность речи…Если только один способ освободиться от этого недостатка. Надо чтобы у ученика возникла потребность в коммуникации» [17, с.131].

Из этого видно, чтобы приблизить условия общения к естественным условиям общения, надо ввести учащихся в речевую ситуацию и научить его ориентироваться в ней, т.е. ясно представлять себе собеседника, условия речи и задачи общения.

Кроме этого Капинос В.И., видит разрешение этой проблемы в том, чтобы в программу было полно включено понятия из области лингвистики речи: знания о стилях и типах речи, о строении разновидностей описания, повествования, рассуждения, о сочетании в тексте фрагментов с различным типовым значением, о способах и связях предложений в тексте. Они дают возможность формировать речевые умения сознательным путем [24, с.12].

Из сказанного видно, что наиболее благоприятные условия для совершенствования речи создаются в том случае, если общение проводится на уровне деятельности, то есть в условиях, приближенных к естественной коммуникации, обеспечивающих сознательность в построении высказывания и более высокую мотивацию в общении.

Коммуникативный подход к работе по развитию речи существенно меняет методы обучения. Наряду с традиционными для школы прямым, интонационным методом усвоения родной речи с такими его ведущими приемами обучения, как изложение и сочинение по образцу, большое значение приобретает метод моделирования речевого высказывания. Он реализуется в различного вида ситуативных упражнениях, основанных на зависимости содержания и речевого оформления наших высказываний от речевой ситуации. Развивая у учащихся умение соотносить содержание и форму своих высказываний с речевой ситуацией, эти упражнения дисциплинируют мышление, обостряют чувство родного языка, приучают гибко пользоваться им, выбирая из нескольких речевых вариантов один, наиболее подходящий к данным условиям речи. Ситуативные упражнения повышают речевую культуру учащихся и – через нее – культуру их поведения в целом.

Для того, чтобы сознательно и планомерно развивать речь необходимо знать устройство речевого механизма и особенности его работы.

Человек всю свою жизнь совершенствует речь, овладевает богатством языка. Только человек способен усвоить его сложную систему. Животные, хотя и применяют разнообразные, в том числе и звуковую сигнализацию, не могут научиться чему-нибудь похожему на язык людей. Человеческий же язык обладает той значительной особенностью, что из ограниченного числа речевых звуков (фонем) образуется громадное число слов, из слов может быть составлено бесконечное число предложений, из предложений могут быть сформированы тексты (речь) также в бесконечном разнообразии. Любая новая сигнализация может быть отражена в речевом высказывании. Вот почему следует считать, что речь – это творческая функция человеческой психики. Но такая функция может быть развита только на определенной анатомо-физиологической основе. Развитие речи надо начинать с полуторалетнего возраста и продолжать весь дошкольный и школьный возраст. То, что не будет сделано в то время, когда формируются слухоречедвигательный анализатор, потребует в дальнейшем очень большого труда [67, с.23].

Театрализованные игры как средство формирования выразительности ...

... речи. Как неоднократно отмечали классики педагогики и психологии, богатая ритмическая речь способствует общему психическому развитию ребенка и облегчает обучение. К.Д.Ушинский отмечал важность ритма для обучения письменной речи. ... принадлежит выразительности речи. Уже на ранних стадиях онтогенеза речь становится основным средством общения, мышления, планирования деятельности, произвольного управления ...

Педагоги должны хорошо понять, что развитие речи – непременное условие не только интеллектуального, но и вообще гармонического развития личности. Решение этой задачи находится в руках педагогического персонала. Медицинских способов для усиления речевых возможностей пока нет. Борьба с расстройствами и ослаблением речи (алалии у детей, афазии у взрослых и другие) ведется преимущественно психолого-педагогическими средствами. Это важно подчеркнуть, так как именно педагогической подход позволяет нам подойти к самой основе механизма речи [58, с.154].

В детском возрасте язык вводится в мозг путем систематических речевых воздействий. В условиях общения в кругу семьи, можно добиться лишь самой первой ступени владения языком. Если среда удовлетворяет нормам литературного языка, то к моменту поступления в школу произношение ребенка в основном налажено. Однако все остальные языковые подсистемы – лексическая и грамматическая – остаются далеко не разработанными. Особенно мал активный словарь и не сформировано умение строить логическую последовательную речь. Вот сюда и должны быть направлены систематические педагогические воздействия [58, с.156-158].

Ребенок, поступивший в школу, владеет родным языком в меру своих интеллектуальных потребностей. Он может задать и ответить на простые вопросы, готов слушать некоторое время интересный для него рассказ и способен выполнить несложные словесные инструкции. Но его высказывания надо все время поддерживать, вызывая на разговор, т.к. самостоятельная монологическая речь совершенно не развита. Он плохо пересказывает даже короткий текст, стараясь повторить его почти буквально, но не может выделить главную мысль и разбить этот текст на составные части. Он понимает в окружающем больше, чем умеет передать словами. Желая рассказывать о чем-нибудь, что его поразило, он торопиться, перескакивает с одного сюжета на другой, вследствие чего его изложение делается малопонятным, а торопливость речи опасна тем, что она может осложниться заиканием.

В школьном процессе учебной деятельности дети овладевают письменной речью (а не только письмом), при этом используются их устная речь: владение определенной лексикой, грамматикой языка. Если устная речь является следствием непосредственной потребности общения, то письменная речь усваивается в результате социального общения. Поэтому говорят об опережающем развитии устной речи. В начальных классах письменная речь лишь начинает развиваться, и устная речь оказывает на нее значительное влияние [38, с.166].

Рассуждая об актуальных проблемах общей речевой деятельности современных школьников, невозможно обойти идеи Л.С.Выготского.

Л.С.Выготский, исследуя психологические различия в усвоении детьми устной и письменной речи, обнаружил: «Факты говорят нам о том, что ребенок, который живо пересказывает свои впечатления, пишет о них бледно, вяло и тупо…Создается впечатление, что, когда ребенок переходит от устной к письменной речи, он стал глупее» [6, с.42].

«Возможности настольного кукольного театра в развитии речи ...

... актуальностью была сформулирована тема исследовательской работы: «Возможности настольного кукольного театра в развитии речи у детей дошкольного возраста». Цель исследовательской работы — описание возможностей настольного кукольного театра в развитии речи у детей дошкольного возраста. Задачи: ...

Проанализировав все проведенные к тому времени исследования отечественного (П.П.Блонский) и зарубежных (А.Буземан, Т.Бюлер) ученых, Л.С.Выготский пришел к выводу, что письменная речь представляет большие затруднения для школьников и низводит его умственную деятельность на более низкий уровень не потому, что содержит те же трудности, которые были в устной речи (как раз этого не существует), а в силу других обстоятельств» [6, с.42].

Какие же «другие обстоятельства» являются причиной затруднений в овладении письменной речью? Л.С.Выготский выделил следующие [6, с.43]:

1. Письменная речь более абстракта, чем устная, а потому требует другого подхода к ее усвоению. Ее абстрактность выражается в том, что она не имеет интонации. Ребенок в раннем возрасте начинает понимать интонацию раньше, чем саму по себе речь, и ему трудно перейти от конкретной речи о предметах, которые у него перед глазами, к речи абстрактной: он не может говорить, когда они отсутствуют. Это в раннем возрасте. Также происходит, когда ребенок уже в школе и ему надо выразить свою («авторскую») мысль на бумаге, т.е. овладеть письменной речью – к примеру, написать письмо другим или познавательную открытку бабушке по случаю ее дня рождения и тому подобное.

2. Письменная речь совершается без собеседника, не является диалогом, когда тебя кто-то слушает и на его слова ты реагируешь соответствующими. Иначе говоря, нет ситуации разговора, к чему ребенок привык, и, главное, что он умеет делать – разговаривать: говорить, получать отклик, тут же отреагировать на него нужными словами, получать вновь ответ и т.д. В устной речи собеседник выступает стимулятором мысли говорящего, чего нет в письменной речи.

3. Мотивация речи. «В устной речи, — пишет Л.С.Выготсткий, — не приходится выдумывать мотивы: при каждом повороте разговора возникает необходимая фраза, за ней – следующая дополнительная фраза и т.д. Таким образом, устная речь порождает мотивацию в письменной речи мы должны сами создавать мотивы речи, т.е. действовать более произвольно, чем в устной речи…Ряд исследований показывает, что в письменной речи ребенок должен в большей степени осознавать процессы говорения. Устной речью ребенок овладевает без такого осознания. Ребенок раннего возраста говорит, но не знает, как он это делает. В письменной речи он должен осознавать самый процесс выражения мысли в словах». Иными словами, мотивация в устной речи возникает в процессе самого обмена мнениями (мыслями) между собеседниками, ибо каждому из них понятно, ради чего он говорит (ответить на вопрос, согласиться или возразить и т.д.), а в письменной речи надо обдумывать, осознавать, ради чего он пишет именно об этом именно так, мысленно предполагая возможную реакцию будущего собеседника-читателя. Это гораздо труднее, чем отвечать на слова конкретного зримого собеседника.

Л.С.Выготский также замечал, что практическая педагогика еще не разработала достаточно «рационального, научно и практически обоснованного способа обучения детей письменной речи…». Ребенка учат выводить буквы и складывать из них слова, но не обучают его письменной речи. школьников обучают не письменной речи, а написанию слов, и в значительной степени поэтому обучение письменной речи еще не поднялось выше уровня традиционного чистописания» [10, с.177].

Русская народная сказка как средство развития образной речи у ...

... о возможности эффективного использования русской народной сказки для развития образной речи детей. В ходе экспериментальной работы в ДОУ нами были ... высказывании; активизации в речи образных слов и выражений в ходе свободной деятельности детей. Цель, объект и ... речи имеет огромное значение для развития связной речи, что является основой воспитания и обучения в старшем дошкольном возрасте. Дети ...

Несмотря на множество исследований речи и речевой деятельности, проведенных после Л.С.Выготского, проблема психологии обучения письменной речевой деятельности все еще остается недостаточно изученной. А что касается педагогической теории, практической педагогики и методики, то они остались на том же уровне, на котором находились во времени Л.С.Выготского.

Итак, письменной речи можно и нужно учить с самого раннего школьного детства. При этом формируется не просто умение писать, переписывая чужие тексты из учебника, а умение творить, сочинять, облекая в слова и в тексты образы, возникающие в сознании, «картинки» детских фантазий, плод образного мышления и творческого воображения, закладывающего основы для развития литературного творчества в будущем. И происходит это еще до наступления того возраста (подросткового), когда станет естественным мышление понятийное. И даже до того момента, когда ребенок научится узнавать буквы, читать, не говоря уже об умении писать [17, с.5].

Письменная речевая деятельность при ее формировании у детей может (и должна, с точки зрения психологии учащихся) рассматриваться как два последовательных и взаимосвязанных действия: действие порождения замысла высказывания и действие его воплощения в тексте. Нужно учить последовательно этим двум действиям.

Итак, овладение родным языком происходит через речевую деятельность.

^

Основная задача обучения русскому языку – развитие речи. Это признают все или почти все, кто практически или теоретически разрабатывал вопросы начального обучения. Учитель, обучающий детей русскому языку, не может считать свою задачу выполненной, если он не научит детей грамотно говорить и писать, правильно и ясно выражать свои мысли [41, с.13].

Что такое развитие речи? По-разному решают этот вопрос методисты и учителя-практики. Равенский Ю.И. и Капинос В.И. считают, что речь развивается спонтанно, сама собой, по мере обогащения сознания ребенка разнообразными представлениями и понятиями, по мере расширения жизненного опыта ребенка. Поэтому нет нужды в специально организованном обучении [50, с. 40; 24, с.9].

По мнению Черноусовой Н.С. и Афониной Г.Н. развивать речь – это значит обучать детей связному выражению мыслей в устной и письменной форме, следовательно, надо писать побольше изложений и сочинений, показывая приемы их составления [4, с.10; 65, с.5].

Политова Н.И. и Приступа Г.Н. предъявляют к школьному обучению требование – развивать у детей умение свободно, гладко, по возможности красиво говорить и писать о разных предметах и явлениях жизни; от школы требуется, чтобы она не связывала речь специальным образом, а предоставляла свободу речевому творчеству детей; нет нужды, например, в специальных темах для сочинений: пусть ребята пишут том, что хотят и как хотят.

Речь, как и язык, представляет собой очень сложное и в то же время дифференцированное явление: это фонетика и лексика, морфология и синтаксис, стилистика и контекстная речь, орфография и пунктуация [49, с.27; 47, с.12].

И хотя, дети, поступающие в школу, в известной мере умеют говорить на своем родном языке в пределах близкой им тематики, речь их не совершенна. Они, в частности, владеют разговорно-бытовой, диалогической речью, но не умеют строить связную, монологическую речь; они овладели произношением людей своего ближайшего окружения, но не владеют нормами литературного произношения, делают неправильное ударение в словах. Дети знают много обиходных слов родного языка, пользуются ими в домашней обстановке, но их словарь беден, во всяком случае, недостаточен для того, чтобы выражать новые представления и понятия, которые они получают в процессе школьного обучения, да и сами знания об окружающем мире бедны и недостаточны. Синтаксис детской речи однообразен, беден формами, много ошибок в построении предложений. У детей нет умения связно излагать свои мысли в письменной форме, им недоступен еще мир книги, они не могут самостоятельно разобраться в содержании, построении и языке читаемых произведений, не могут составить план своих и письменных высказываний и передать свои мысли по этому плану [37, с.5].

Следовательно, педагогическим условием развития письменной связной речи учащихся является создание широкой системы речевой деятельности: с одной стороны, воспроизведение хороших образцов речи, достаточно разнообразных и содержащих необходимый языковой материал, с другой – создание условий для собственных речевых высказываний, в которых школьник мог бы использовать все те же средствам языка, которыми он должен овладеть.

Есть ряд аспектов овладения речью, которые находятся в ведении школы [47, с.16-23].

1. Усвоение литературной языковой нормы. Школа учит детей отличать литературный язык от просторечия, диалектов и жаргонов, учит литературному языку в его художественном, научном и разговорном вариантах. Иными словами, школьник должен усвоить тысячи новых слов, новых значений, известных ему слов, словосочетаний, множества таких грамматических форм и конструкций, которых он в своей дошкольной практике совсем не употреблял, и, кроме того, знать уместность употребления тех или иных средств языка в определенных ситуациях, должен усвоить нормы в употреблении слов, оборотов речи, грамматических средств, а также орфоэпические и орфографические нормы.

2. Усвоения навыков чтения и письма – важнейших речевых навыков, необходимых каждому члену современного общества. Вместе с овладением чтением и письмом дети овладевают особенностями речи, в отличие от устно-разговорной, стилями и жанрами.

3. Совершенствование культуры речи учащихся, доведение ее до такого минимального уровня, ниже которого не должен остаться ни один школьник.

Для реализации этих аспектов нужна планомерная работа учителя и учащихся, с определенной дозировкой материала, с последовательным планированием как общей, «большой» перспективной цели (которая обобщенно может быть определена как «хорошая речь»), так и частных «малых» целей каждого отдельного урока, каждого упражнения по развитию речи. Развитие речи имеет свой арсенал методических средств, собственные виды упражнений; наиболее важные из них – это упражнение в связной речи (рассказы, пересказы, изложения и т.д.).

Они представляют собой высшую ступень в сложной системе речевых упражнений, так как в них сливаются все речевые умения и в области словаря, и на уровне синтаксическом, умение накапливать материал, логические, композиционные умения и т.п. [49, с.124].

Связная речь – раздел, который всегда выделялся методистами как особая область работы по развитию речи. Это объясняется тем значением, которое имеет связная речь в жизни человека и общества.

В методике наименование «связная речь» употребляется в трех значениях: 1) связная речь – процесс, деятельность говорящего, пишущего; 2) продукт, результат этой деятельности, текст, высказывание; 3) название раздела работы по развитию связной речи [41, с. 189].

Связная речь организована по задачам логики и грамматики, обладает самостоятельностью, законченностью и расчленяется на более или менее значительные части, связанные между собой.

Работа по развитию связной речи требует разнообразных приемов и средств. В процессе занятий многократно меняются учебная ситуация и мотивы речи. Учащиеся то высказываются свободно, то выполняют «жесткое задание», которое дисциплинирует мысль и направляет в строгое русло их речевую деятельность. В работе по развитию связной речи необходимо сочетать и то и другое.

Успех в работе по развитию связной речи невозможнее, если ученик отвечает только вследствие осознания необходимости выполнить задание, предлагаемое учителем (учитель спрашивает – надо отвечать!).

В ситуации такого общения, когда каждое высказывание мотивируется только подчинением авторитету учителя, когда место связной речи занимают лишь «полные ответы» на бесчисленные вопросы, желание высказаться (Мотив речи) угасает или ослабевает настолько, что уже не может служить двигателем высказывания детей.

Речевое оформление письменного изложения мыслей также должно удовлетворять известным требованиям [47, с.9-23].

Правильность грамматическая (главным образом, правильное построение предложений), орфографическая и пунктуационная. Умение грамотно, с точки зрения норм литературного языка оформить свою речь – один из основных признаков развитой речи.

Ясность речи – ее доступность для понимания другими людьми, вредят ясности слова и выражения, нарочито придуманные или взятые из какого-либо произведения «для красоты слога», для украшения.

Чистота речи — отсутствие «паразитических слов» (зна­чит; так сказать; как его), ненужных иностранных слов, не­правильно понятых терминов, грубых слов (например: волы­нить, бузить, башка, морда и тому подобное).

Точность речи — умение передать свою мысль, рассказать о каком-либо случае, описать предмет или явление в соответ­ствии с действительностью; умелый выбор слов для точной пе­редачи действительности; выбор из ряда синонимов наиболее подходящих для данных целей.

Выразительность речи — умение ярко, убедительно и в то же время по возможности сжато выразить свои мысли и чувст­ва; умение интонацией, выбором слов, построением предложе­ний, подбором фактов, примеров действовать на слушателя или читателя.

Богатство (относительное) языковых средств для выражения одной и той же мысли, отсутствие однообразия, повторе­ния в небольшом отрезке текста и тех же слов и конструкций.

Перечисленные требования тесно связаны между собой и в

системе школьной работы выступают в комплексе. Все они при­менимы к учащимся начальных классов. Стремление к их соблю­дению развивает у школьников умение совершенствовать культуру речи — обнаруживать и исправлять недостатки своих устных и письменных высказываний.

Говоря об «обучении письменной речевой деятельности», мы будем подразумевать, во-первых, обучение младших школьников письменной речи как способу выражения собственной мысли, своих личных впечатлений и переживаний от увиденного и услышанного, плодов авторского воображения (фантазии, вымысла и т.п.), начинающееся еще в «дограмматичесеский» период изучения родного языка и продолжающееся уже в ходе изучения грамматики, во-вторых, понятие письменной речевой деятельности включает в себя обучение собственно грамматике через выполнение школьниками правилосооразной письменной речевой деятельности без предварительного заучивания (зубрежки) правил. В-третьих, обучение письменной речевой деятельности означает обучение созданию литературного грамотного авторского текста [17, с.8-14].

Нельзя забывать о том, что обучение связной речи (письменной) осуществляется успешно, если сначала учить ребенка действию порождения замысла письменного текста в форме успешного высказывания, которое через определенный ряд операций (паузы обдумывания, мысленного редактирования первоначально задуманного варианта текста) преобразуется в письменный текст.

Особенно трудно при обучении связной письменной речи научить ребенка тому, как построить свою речь, какими средствами донести до слушателей (читателей) свой замысел. При составлении связных сообщений необходимо постоянно ставить вопрос: как свяжете между собой части рассказываемого? Как свяжете два предложения? Какие слова надо заменить, чтобы в тексте не было повторения одного и того же слова? И т.п. [6, с.18-26].

Объектом исследования педагогов является речь как предмет обучения, именно поэтому они, как правило, говорят о «развитии речи». При этом, в отличие от психологов, которые тоже употребляют этот термин и которых интересует прежде всего сам процесс становления речи, педагоги рассматривают развитие речи с учебно-педагогической точки зрения [9, с.5].

Добромыслов В.А., утверждает, что: «Термин «развитие речи» по преимуществу педагогическим. Он имеет отношение к учебно-воспитательному процессу, который осуществляется в том или ином учебном заведении…Этот процесс двусторонний, он затрагивает и деятельность…учителя, который развивает речь детей, и деятельность детей, речь которых развивается» [15, с.126].

Педагогика опираясь на методику выявляет трудности, возникающие при овладении речью учащихся, педагогические условия и средства воздействия на процесс формирования речевых умений и навыков школьников. Опираясь на данные своей науки, а также на данные психологии и лингвистики, методисты разрабатывают вопрос о том, чему и как нужно учить детей, чтобы научить их полноценно общаться (последнее и составляет главную цель развития речи учащихся).

В педагогике принято говорить о работе по развитию речи школьников, т.е. о деятельности учителя, направленной на формирование и совершенствование письменной связной речи детей [41, с.7].

В современной дидактике выделяются 4 элемента культуры, составляющие содержание образования: 1. знания о природе, обществе, способах деятельности; 2. опыт осуществления известных способов деятельность (умения и навыки); 3. опыт творческой деятельности; 4. нормы отношения к миру, людям [46. c.37].

Вопросы содержания работы по развитию связной речи младших школьников, в том числе и письменной, мы хотим сначала рассмотреть с позиции дидактической теории, разработанной И.Я.Лернером. Поэтому далее мы рассмотрим 3 указанных выше элемента содержания образования (применительно к работе по развитию письменной связной речи учащихся начальных классов).

Но перед этим приведем слова Звегинцева В.А: «В работе по развитию связной письменной речи второй и третий элементы содержания образования сближаются и перекрещиваются между собой; усваивая опыт осуществления деятельности по созданию речевого произведения, ученики начальных классов одновременно усваивают опыт творческой деятельности, ибо творческим по сути является всякий акт деятельности языка [21, с.34].

Итак, первый элемент – это знания. Теоретические знания, усваиваемые учениками младших классов в прочесе работы по развитию письменной связной речи – это главным образом знания о способах деятельности, о том, что и как надо делать, чтобы раскрыть тему и основную мысль высказывания, как собирать и систематизировать материал к письменным работам, как правит написанное и т.д. Специфика этих знаний в их направленности на овладение коммуникативными умениями.

Кроме того, ученики начальных усваивают языковой фактический материала (слова, служащие средствами связи между самостоятельными предложениями); знания об отношении к различным явлениям жизни и к людям, т.к. анализируют и создают тексты, в которых отражаются эти знания и определенные понятия [21, с.139].

Второй элемент – это умения и навыки, формируемые в процессе работы по развитию письменной связной речи младших школьников, имеют свои особенности. Создавая письменную работу, младшие школьники используют усвоенные ранее способы речевой деятельности применительно к предложенной учителем теме высказывания. Рассматривая умения и навыки интеллектуального характера, поскольку они связаны с овладением способами речевой деятельности. При этом коммуникативные умения (умения создавать текст) опираются на речевые навыки (например, навыки словоупотребления, согласования слов), но сами не автоматизируются, т.к. включают элементы творчества.

Среди коммуникативных умений есть специфические (например, умение совершенствовать написанное), умение выделять существенные и несущественные признаки в описываемом предмете, отличать главное от второстепенного (в содержании излагаемого материала), умение обобщать, делать выводы и т.д. Как видно из примера эти общие умения логического характера находят своеобразное преломление в деятельности ученика, связанной с опытом построения, организации, создания текста [37, с.149].

Третий элемент – нормы отношения к миру (нравственные, эстетические и т.д.) усваиваются в процессе работы над различными по тематики текстов. Если открыть любую программу для начальной школы русского языка раздел развитие речи, то можно проследить, что здесь формируется оценочно-эмоциональное отношение к животными (описание животного), к предметам мир родной природы и к миру вещей – творениям рук человека (описание бытовых предметов природы), осмысливаются нравственно-эстетические нормы (элементарные рассуждения о поведении людей, рассказы о себе, своих поступках), к научным знаниям (рассуждение типа «Зачем человеку музыка». При этом на уроках воспитывается не только культура чувств, но и умение письменно выразить свое эмоциально-оценочное отношение к тому, о чем идет речь в сочинении. И если учитель не должен навязывать своего мнения о предмете высказывания, своего отношения к нему, то он должен помочь детям разобраться в их эмоциях, помочь им выразить свои чувства (если это действительно требует тема сочинения), что, как известно, затрудняет ученика начальных классов.

Итак, из всего вышесказанного можно выделить следующие педагогические условия формирования письменной связной речи младших школьников:

1. Учить детей собирать материал к письменным работам.

2. Обеспечить учащихся богатым языковым материалом.

3. Учить детей совершенствовать написанное.

4. Создать такие условия, при котором у ребенка возникло бы желание выразить свои чувства самому, а не чувства учителя или товарища.

Современные психологи и педагоги говорят о том, что в основе сознательного акта учения лежит способность человека к продуктивному (творческому) воображению и мышлению. Более того, без высокого уровня развития этих процессов вообще невозможно успешное общение. А ведь именно они определяют развитие творческого потенциала ребенка и формирование социальных ролей: «Я – ученик», «Я – школьник». Из вышесказанного можно выделить еще одно педагогическое условие: учитель должен сделать ученика равноправным участником учебной деятельности и простор его творчества должен быть, по возможности, не ограничен.

Рамзаева Т.Г. выделяет следующие педагогические условия формирования письменной связной речи у младших школьников [52, с.67]:

• потребность высказываться;
• наличие содержания материала;
• хорошая речевая среда.

^ является первым условием возникновения и развития речи учащихся младших классов. Без потребности выразить свои стремления, чувства, мысли не заговорили бы ни маленький ребенок, ни человечество в своем историческом развитии. Следовательно, педагогическим условием развития речи учащихся являются создание ситуации, вызывающих у школьников потребность высказываний, желание и необходимость что-то высказать письменно. Если рассматривать с психолого-педагогической точки зрения, то вышесказанное будет являться создание позитивной обстановки [4, с.132].

^ , т.е. о чем нужно написать – второе условие любого речевого высказывания. Четкость, логичность речи зависит от того, насколько богата и насколько подготовлен материал. Следовательно, следующим педагогическим условием развития речи учащихся является тщательная забота о материале для речевых упражнений, о том, чтобы речь детей была по-настоящему содержательной. Выражение мысли и общение между людьми возможно только с помощью общепонятных знаков, т.е. бытовых предметов природы).

оук человека (описание бытовых предметов природы).

ание животного), к предметам мир родной природы и к миру вещей — творениям орглавным образом, слов, их сочетаний, различных оборотов речи. поэтому третье условие успешного речевого развития – это вооружение их средством языка. Младшим школьникам нужно дать образцы языка, создать для них хорошую речевую среду. В результате слушания речи и использования ее в собственной практике у ребенка, формируемое подсознательное «чувство языка», на которое и опирается педагогика с методикой обучения [26, с.67; 40 с.41].

И еще одно педагогическое условие, которое нам предлагает Капинос В.И.: «Предлагая детям создать текст, важно обеспечить им понимание того к кому, зачем и при каких обстоятельствам они обращаются» [17, с.35].

Итак, рассмотрев педагогические условия формирования письменной связной речи младших школьников, мы увидели их разнообразие. Но для того, чтобы учитель смог соблюдать эти условия, он также должен знать психологические особенности письменной связной речи младших школьников, чему и будет посвящена наш следующий параграф.

^

Письменная речь – разновидность монологической речи. Но она более развернута, чем устная монологическая речь т.к. предполагает отсутствие обратной связи с собеседником. Отсюда гораздо большая структурная сложность письменной речи по сравнению с устной. Это самый произвольный вид речи. Письменная речь – речь изображенная на бумаге с помощью специальных графических знаков (знаков письменности), предназначенных для изображения звуков речи [10, с.205]. Даже в процессе письменного высказывания ученика мысль развертывается, уточняется, совершенствуется. В письменной форме, которая должна быть максимально понятной для других, необходимо предварительное обдумывание, внутренняя словесная наметка мысли. Если этого нет, то такая речь носит неразвернутый характер, непонятна для других.

Так как письменная речь лишена жеста, интонации и должна быть (в отличие от внутренней) более развернутой, для младшего школьника перевод внутренней речи в письменную вначале очень труден. Ребенок, как правило, не может встать в позицию читателя, который не знает описываемого события. Письменная речь младшего школьника беднее, чем устная.

Мы воспользуемся данными исследования Д.М.Цвиянович, которые приводятся у Гамезо М.В., Матюхиной М.В., Михальчик Т.С. [2] в книге «Возрастная и периодическая психология». Так как опытно-экспериментальная работа проводилась в 4-м классе, то мы будем рассматривать письменную речь, которая преобладает в 4-м классе. По данным исследования М.Д.Цвиянович к 4-му классу письменная речь – по своей морфологической структуре не отстает от устной, а в определенном отношении даже опережает ее. Так, в письменной речи выше процент существительных и прилагательных, в ней меньше местоимений, союзов, засоряющих устную речь. В письменной речи ученика 4-го класса преобладают простые распространенные предложения (71%).

Сложные предложения составляют 29%, а в устной – 35%, причем сложные предложения преобладают надо сложно-сочиненными предложениями, особенно в устной речи. Количество слов в письменных работах ученика 4-го класса колеблется от 30 до 150, пишут короткими предложениями (6-7 слов) [137, с.127-130].

Письменные работы короче, в них меньше слов-повторений, не так часты однообразные соединительные союзы, особенно «и». В 4-м классе правильно расчленяют предложения, чаще обращаются к литературным образцам. Фраза в целом (логически и грамматически) более упорядочена, выше уровень связности речи [13, с.131-132].

В начальной школе ребенок только осваивает письменную речь как средство коммуникации и самовыражения, ему еще трудно соотносить контроль за написанием букв, слов и выражением своих мыслей. Однако ему предоставляется возможность сочинять. Это самостоятельная творческая работа, которая требует готовности понять заданную тему; определить ее содержание; накапливать подбирать материал, выделять главное; излагать материал в необходимой последовательности; составлять план и придерживаться его, отбирать нужные слова, антонимы, синонимы и фразеологизмы; строить синтаксические конструкции и связный текст; орфографически и каллиграфически правильно записывать текст, расставлять знаки препинания, делить тексты на абзацы, соблюдать красную строку, поля и др.требования; осуществлять контроль, обнаруживать недочеты и ошибки в своем сочинении, а также в сочинениях соучеников, исправлять свои и чужие ошибки [44, с.275].

Создание детьми младшего возраста письменного связного текста требует от них определенных умений в области письма.

Письмо (написание) – процесс создания текста с последующей его фиксацией. Для детей младшего возраста – тяжелый труд, поскольку включает в себя различные психолого-педагогические функции, а также мышечную энергию еще малотренированной руки [23, с.240].

Создание ребенком текста – отдельное речевое действие. Эта мысль подсказывает важный методический вывод: подготовительная работа строится как алгоритм создания текста. Ее задача: вскрыть внутреннюю структуру данного речевого действия и отработать каждую операцию, в него входящую.

Создавая письменный связный текст, дети младшего школьного возраста встречаются с трудностями:

1. Привычные для детей младшего школьного возраста побудительные мотивы речевой деятельности на уроках сочинений отсутствуют. Дети овладевают диалогической устной речью. «…Она возникает из живого общения с другими людьми, она является совершенно естественной реакцией, откликом ребенка на то, что действует вокруг него и задевает его. При переходе к письменной речи, гораздо боле отвлеченной и условной, ребенок часто не понимает, для чего нужно писать», — пишет Л.С.Выготский [14, с.239]. Только мотивы побуждают к деятельности.

2. У детей младшего школьного возраста малый словарный запас, многие из них они употребляют неточно. Предупредить подобные речевые недочеты помогает предварительная подготовка к написанию сочинения.

Воспользуемся графической схемой, показывающей, как протекает психологические процессы при составлении текста по Казарцевой О.М. [26, с.251].

^

Запас представлений, Запас языковых средств

П

Предмет осмысления, Осмысление восприятия, Предвари-тельная подготовка, Мысль, выраженная в тексте

Т

Текст

Как видно из этой схемы, текст строится на основе наблюдений за действительностью. Буквой «П» обозначен предмет, о котором идет речь в письменном высказывании. Буквой «Т» — текст, передающий читателю мысли автора об этом предмете (слово «предмет» употреблено в обобщенном значении: под ним понимаются различные явления действительности, определяющие содержание текста).

Стрелка показывает путь от предмета к тексту (П → Т).

На этом пути материал наблюдений за предметом действительности систематизируется: факты, предназначенные для восприятия читателя, отбираются и облекаются в языковую форму.

СМ – сфера мышления автора. Здесь используем положение высказанное Н.И.Жинкиным: «Следует говорить по меньшей мере о трех сферах мышления: во-первых, о наглядно-словесном; во-вторых, об устно-словестном; в-третьих, о той мысли, которая объективно зафиксирована в тексте» [21, с.56].

Составляя текст, автор опирается на тот запас языковых средств, который накоплен им в процессе речевой практики. Это – компонент долговременной памяти – запас представлений – образованных в разные моменты жизни. Поэтому очень важно учителю организовать работу по накоплению языковых средств и развитию запаса представлений. Работа над этим направлениями будет являться основой создания собственного текста.

Глава 2. Лингво-методические основы развития письменной связной речи младшего школьника

^

Текст стал предметом активного внимания и изучения сравнительно недавно – последние два-три десятилетия. Как всякий новый объект исследования, текст по-разному понимается и по-разному определяется. Понятие текста существовало в лингвистике и раньше, но воспринималось лингвистами иначе – как материал для наблюдений над формой и употреблением различных языковых единиц. По мнению Гальперина И.Р. «Речевой акт или ряд связанных речевых актов, осуществляемых индивидом в определенной ситуации, представляет собой текст (письменный или устный)» [12, с.18].

В энциклопедии по русскому языку приводится такое определение текста: текст (от лат. – textus – ткань, сплетение, соединение) – объединенная смысловой связью последовательность речевых единиц: высказываний, абзацев, разделов и т.д. [60, с.348].

Сближая понятие текста и стиля, П.Гиро считает, что текст представляет собой структуру, замкнутое организованное целое, в рамках которого знаки образуют систему отношений, определяющих стилистические эффекты этих знаков [14, с.54].

Как это обычно бывает с новым понятием (или с новым значением старых понятий), его содержание формируется на наших глазах: уточняется, ограничивается его объем, увеличивается число необходимых признаков, по которым данное понятие отличается от прочих подобных явлений. В современной литературе нет единого, устоявшегося определения понятия «текста». Однако многосторонность понятия «текст» обязывает выделить в нем то, что является ведущим, вскрывающим его онтологические и функциональные признаки. Изучив несколько подходов к определению текста, мы остановились на следующем определении, которое охватывает по нашему мнению, наиболее существенные признаки текста. «Текст – это произведение речевого процесса, обладающие завершенностью, объективированное в виде письменного документа, литературно-обработанное в соответствии с типом этого документа, произведение, состоящее из название (заголовка) и ряда особых единиц (сверхфазовых единств), объединенных различными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющее определенную целенаправленность и прагматичную установку» по Гальперину И.Р. [12, с.136]. Из этого определения следует, что под текстом необходимо понимать не фиксированную на бумаге речь, всегда спонтанную, неорганизованную, непоследовательную, а особую разновидность речетворчества, имеющую свои параметры, отличные от параметров устной речи. Устная речь имеет лишь звуковое воплощение, рассчитанное на слуховое воспроизведение.

Итак, текст как факт речевого акта системен. Текст представляет собой некое завершенное сообщение, обладающее своим содержанием, организованное по абстрактной модели одной из существующих в литературном языке форм сообщений (функционального стиля, его разновидностей и жанров) и характеризуемое своими дистинктивными признаками.

Содержание применительно к тексту приобретает свое терминологическое употребление, отличное от понятий «смысл» и «значение». Содержание как термин грамматики тесно будет относить лишь к информации, заключенной в тексте в целом; смысл – к мысли, сообщению, заключенным в предложении или в сверхфразовом единстве; значение – к морфемам, словам, словосочетаниям, синтаксическим конструкциям. Смысл относится к законченному отрезку речи, выражающему определенное суждение, ситуационно ориентированное.

Рассматривая параметры (грамматические категории) текста и пытались выявить типологические черты этого объекта, нужно обращать внимание на принципиальные различие, которые существуют между художественными текстами и нехудожественными, официальными документами, газетной информацией, научной прозой. Итак, в каждом из функциональных стилей языка по-разному реализуются грамматические категории и не все они обязательно представлены.

Под правильными текстами Зарубина Н.Д. предлагает понимать такие, в которых соблюдены следующие условия: соответствие содержания текста его названию (заголовку), завершенность по отношению к названию (заголовку), литературная обработанность, характерная для данного функционального стиля, наличие сверхзвуковых единиц, объединенных разными, в основном логическими типами связи, наличие целенаправленности и прагматической установки [21, с.24].

Понятие правильности важно потому, что она дает возможность устанавливать инвариантность и вариантность разных типов текста.

Изучив учебную и методическую литературу, мы заметили, что понятие «текст» широко используется, но преимущественно не в терминологическом значении, а как конкретный языковой материал для наблюдений.

«Текст» употребляется в методике как синоним слова высказывание. Для методистов высказывание (как и связная речь) – это и речевая деятельность ученика, когда он выступает с развернутым ответом по материалу учебной дисциплины, устно или письменно воспроизводит содержание прочитанного, пишет рассуждение, рассказ, статью и стенгазету и т.д., и результат этой деятельности : развернутый ответ, изложение (устное или письменное), рассуждение, рассказ и т.д., т.е. определенная речевое произведение, большее, чем предложение [49, с.67].

Текстом нередко называют любой дидактический материал, используемый на уроке, например: текст словарного диктанта, текст упражнения для закрепления того или иного правила, который нередко бывает составлен из отдельных предложений (словосочетаний, слов), объединенных изучаемой грамматикой темой. Сейчас, когда в программе школьного курса включено речеведческое понятие текста [24, с.103], такое словоупотребление следует признать нежелательным. Нежелательно также и использование избыточного выражения «связный текст»: связность как один из основных обязательных признаков входит в понятие текста.

Какие же признаки текста следует считать необходимыми и достаточными для раскрытия этого понятия в школе?

Рассмотрим основные (категориальные) признаки текста, которые предлагает Зарубина Н.Д., осмысление которых важно для разработки методики развития связной речи учащихся [20, с.97-144].

^

Текст состоит из нескольких предложений. Одно предложение, даже очень распространенное, сложное, которое, безусловно, является производным речи «мы тем не менее текстом не назовем» [20, с.98].

Предложения любого текста, как правило, группируются, тематически объединяются и представляют собой особого рода синтаксические единицы текста – сложные синтаксические целые (ССЦ).

В этом и проявляется членимость текста. Первое, что должен усвоить учащийся, овладевая понятием текста, — это то, что текст состоит из двух или несколько предложений.

^

Цельность (целостность) признается важным признаком текста. Цельность проявляется на уровне содержания (тематическое единство), функции (стилистическое единство) и формы (структурное единство) [20, с.103].

Под темой Гальперин И.Р. понимает смысловое ядро текста, конденсированное и обобщенное содержание текста [12, с.18].

Понятие «содержание высказывания» связано с категорией информативности речи. Считая, ее основной текстовой категорией, Гальперин И.Р. подчеркивает, что она присуща только тексту, и предлагает различать, по крайней мере, два вида информации: содержательно-фактуальную и содержательно концептуальную [12, с.27-32].

Содержательно-фактуальная, Содержательно-концептуальная

Для достижения смысловой цельности текста понятие основной мысли не менее важно, чем понятие темы. Текст приобретает смысловую цельность лишь в том случае, если, сообщая что-либо о предмете речи, мы подчиняем отбор материала задаче передать основную мысль высказывания.

Другими словами, не только тема, но и основная мысль высказывания объединяет предложения текста и придают ему смысловую целостность.

Говоря о смысловой целостности текста, в частности о единстве темы, следует учитывать объем высказывания. В тексте большого объема в целом речевом произведении предметное единство проявляется в виде иерархии тем. В нем ведущая тема распадается на ряд составляющих подтем, подтемы членятся на более дробные, вплоть до микротем. Микротема обычно является минимальной единицей речевого смысла. В тексте ей обычно соответствует абзац, который на уровне смыслового анализа далее не меняется.

Со смысловой цельностью текста тесно связано понятие завершенности высказывания. По мнению И.Р.Гальперина, понятие завершенности применимо лишь к большому тексту, к целому речевому произведению. Текст считается завершенным, если с точки зрения автора, его замысел получил исчерпывающее выражение. Такой текст в правильно оформленном виде имеет начало и конец [12, с.30].

Применительно к части целого текста. Например, абзацу, лучше не говорить о завершенности высказывания, а о его относительной автономности, так как в нем выражен относительно законченный речевой смысл, раскрыта лишь микротема.

Абзац, состоящий из нескольких предложений, обычно тоже имеет свое начало – тематическое предложение, или абзацную фразу, и конец – концовку или разрыв в цепочке связанных по смыслу и формально предложенный, который в устной речи передается интонацией законченности и более длинной паузой.

Показателем законченности текста или его относительной автономности является также возможность подобрать к нему заголовок, отражающий его содержание. В заголовке может быть обозначена тема или основная мысль высказывания.

Учителю нужно обращать внимание на категорию цельности текста. Ее важнейшим показателем является единство временного плана. Это грамматическая категория, осуществляя изображение течения времени в изменяемом пространстве, требует более крупного отрезка текста, чем предложение. Вот почему так важно учить детей соотносить глагольное время в отдельных предложениях и во всем тексте [29, с.11].

Таким образом, из такой сущностной характеристики текста, как смысловая цельность, вытекает следующие признаки текста:

• текст – это высказывание на определенную тему;
• в тексте реализуется замысел говорящего (основная мысль);
• текст любого размера – относительно автономное (законченное) высказывание;
• к тексту можно подобрать заголовок, передающий тему или основную мысль высказывания;
• правильно оформленный текст обычно имеет начало и конец.

В школьной практике работа надо смысловой цельностью текста проводится и на уроках чтения, и на уроках русского языка, причем проводится издавна, еще до включения в школьную программу понятия «текст», стройность и методическую определенность эта работа приобрела с 1970 г., когда в основу об связной речи были положены коммуникативные умения [24, с.32-33].

Центральное место в этой системе обучения связной речи занимает работа над темой и основной мыслью высказывания. Формируются умения определять тему и основную мысль готового текста, членить тему на подтемы, составлять план текста, подбирать заголовок, отражающий тему или основную мысль текста; говорить и писать, соблюдая границы темы и раскрывая основную мысль сообщения. Весь этот привычный для школы комплекс работы проводился (проводится) в связи с обучением сочинениям, а не тексту. Но т.к. школьное сочинение не что иное, как одна из разновидностей текста, то, вероятно, мы имеем право сказать, что в системе обучения связной речи предусмотрена практическая работа над такой характеристикой понятия «текст», как его смысловая цельность.

^

Связность текста – это третья существенная характеристика текста, соотносится с таким его признаком, как членимость. Действительно, о связности мы говорим лишь тогда, когда имеем дело со сложным объектом, состоящим из нескольких компонентов, т.е. членимым.

Текст, как уже отмечалось, именно такой сложный объект. Он состоит из предложений, связанных между собой по смыслу и формально в особые группы. Эти группы учение называют по разному: сложные синтаксические целые (А.П.Пешковский, Н.С.Поспелов, Л.М.Лосева, С.Г.Ильенко и др.), сверхфразовые единства (И.Г.Гальперина, Т.М.Николаева, О.И.Москальская и др.), линейно-синтаксические цепи (Н.Д.Зарубина).

Основу связности составляет «коммуникативная преемственность» [43, с.171] предложений, состоящая в том, что в каждой последующей коммуникативной единице в потоке речи обнаруживается две части. В одной из них, чаще всего в первой, представляется то, что известно из предыдущей части текста или легко указывается из речевой ситуации. В ней ничего нового к уже сказанному не добавляется. Оно обладает нулевой информацией и служит средством связи нового с известным – последующей части с предыдущей. Вторая часть заключает в себе новую информацию, представляющую цель коммуникации.

^

Существуют следующие типы текста: описание, повествование, рассуждение. Как термины методические, отчасти логические и филологические, они давно использовались в литературе, причем с различным толкованием. В методике их употребляют и как синонимы жанра школьного сочинения (сочинения-описания, сочинения-повествования, сочинения-рассуждения), в котором указанный тип текста, как правило, является лишь ведущим, а не единственным, и в более узком смысле для обозначения фрагмента текста с типовым значением описания, повествования, рассуждения.

В современных лингвистических работах описание, повествование, рассуждение определяется как функционально-смысловые типы речи, которые «сформировались в языке для реализации того или иного обобщенного, типизированного смыслового значения» [45, с.11]. Другими словами, в типах речи отражается зависимость наших высказываний от описываемой ситуации.

Все разнообразие содержания наших высказываний, действительно, в конечном счете может быть сведено к трем видам:

1. Мир в статике, воспринимаемый предметно, одномоментно;

2. Мир в динамике, воспринимаемый в движении, во времени;

3. Мир в причинно-следственных связей.

В первом случае высказывание реализуется в форме описания, во втором – в форме повествования, в третьем – в форме рассуждения.

Повествование – текст, в котором перечисляются предметы, события или действия, следующие одно за другим. Последовательность событий в повествовании обычно определяется их естественным ходом. Но нередко автор в композиционных целях изменяет этот порядок. В повествовании имеет диалоги, бывают описательные вставки, зарисовки пейзажа, рассуждение. Структура: начало события; развитие события; конец события. Важная роль в построении повествования отводится обучению детей разным способам организации зачинов (слова «однажды», «как-то раз», может быть указано место и (или) время события, действия).

Языковые средства: средства, передающие развитие действия, видо-временные глагольные формы; лексика обозначающая время, место, образ действия; слова для связи предложений (личные местоимения: потом, раньше, теперь и др.)

Описание – текст, в котором перечисляются предметы, их признаки, состояние и т.д., существующие в одно и то же время. Здесь нет событий. Описание может быть художественным, образным и строгим, научным «деловым». Структура: общий тезис, характеристика признаков объекта, итоговая завершающая фраза, оценочное отношение к объекту, итоговая завершающая фраза, оценочное отношение к объекту (структура «легкая», вариативная); языковые средства: лексические и синтаксические средства, направленные на определение объекта, его признаков, образные средства языка – эпитеты, метафоры, сравнения и другие.

от, с, из-за

^

Сочинение, Сочинение

В сочинении для ученика обретают смысл все изучаемые правил грамотности, требования орфоэпии и культуры речи. Только в сочинениях письма, причем письмо грамотное, осознается школьниками не как учебное выражение, а как средство правильного оформления собственных мыслей, выраженных в письменной форме. В сочинении языковая теория соединяется с речевой практикой. Школьники любят сочинения, любят именно за его самостоятельный, творческий характер, за то, что в нем можно проявить себя, «писать свое» [56, с.40-42].

В процессе обучения сочинениями, на практике реализуются общие умения в связной речи: умение понять и раскрыть тему; подчинить свое сочинение определенной мысли; собирать материал, систематизировать его, располагать, составлять план и писать по этому плану, использовать средства языка в соответствии с замыслом и речевыми ситуациями, и, наконец, совершенствовать написанное.

На всех этапах развития школьного сочинения, самым детским рассказом уделялось серьезное внимание. Особенно возросло оно в последние годы в связи с реализацией требований реформы школы по всестороннему познавательному развитию учащихся, развитию их мышления и речи.

Н.В.Нечаева развивает представление о дидактическом подходе к сочинениям как особом средстве общего развития учащихся и усвоения ими содержания образования и внешкольного опыта. При этом она исходит из положения, что развит школьников, становлению их личности и, следовательно, усвоению знаний наибольшей мере способствует организация творческой самостоятельной деятельное связанной с эмоциями и переживаниями. Предоставление просторов инициативе, индивидуальности ученика.

Методика работы должна строиться на интегративной основе, если в работе над сочинением ставится задача развития личности ребенка, интеграции знаний, представлений, опыта, который он получает из разных источников. Такой характер методики определяется особенностью речевого высказывания, продуктивное которого находится в теснейшей связи с комплексом внутренних факторе мышлением, волей, чувствами, эмоциями человека; его физическим состояние состоянием психико-физических функций; широтой представлений об окружающем мире. Только в обучении, которое в своей целостности направлено на достижение оптимального общего развития учащихся, а значит, и названных факторов, можно добиться успехов в развитии речи школьников: её содержательности, мотивации обеспечить владение средствами языка. Таким образом, сочинение как связная речь целом, по мнению Н.В.Нечаевой, — это не только и не столько раздел русского языка чтения, сколько отражение и результат характера всего обучения, а значит, подготовка к нему начинается задолго до его написания — с первых дней обучения в школе [45, с.27].

По мнению Алдакаевой Н.Г., детское сочинение — это своеобраз­ная форма самовыражения, самоосознания ребенка, это возможность поде­литься впечатлениями, переживаниями с учителем, классом. В сочинении проявляется (а значит, и воспитывает­ся) восприятие красоты природы, кра­соты человека. Ценность детского со­чинения определяется по тому, на­сколько в нем нашли отражение чувст­ва, мысли ребенка, свежесть воспри­ятия им каких-либо явлений.

Содержание сочинений определяет тематика. Значит, всякая новая тема — это новое содержание. Но форма, а не содержание выступает сегодня как системообразующий фактор, опреде­ляющий назначение сочинения. В результате все богатейшие его ресурсы ставятся в полную зависимость от правильности письменной речи, что снимает всякую возможность самостоятельно раздумы­вать над поставленной темой. Ведь ясно, что в теме, имеющей широкое звучание, трудно запланировать количество предложений, описание или рассуждение и т.п. Поэтому и держит школа учеников на узких скучных темах, которые не затрагивают их ум и эмоции. Резко снижается возмож­ность таких сочинений влиять на общее развитие ребят, на формирова­ние их мировоззрения.

Темы сочинений можно разделить на две группы: темы репродуктивные и творческие. Темы первой группы пред­полагают раскрытие какого-либо от­дельного факта, явления, связанного с опытом детей или отдельным учебным предметом. Темы творческие предпола­гают, что известное дети должны при­менять, решая совершенно неожидан­ную для них проблему, что требует творческой переработки всего фонда знаний. При разработке таких тем ученик вынужден совершать внутри-предметный перенос знаний, да и фор­мулировка темы побуждает его и к проявлению эмоционально-оценочных суждений.

Творческие темы формируют самое главное: потребность в самовыраже­нии, в сопереживании, чувство слова, умение переносить и связывать знания из разных областей, размышлять над известными фактами и явлениями. Тем самым создаются условия для раскры­тия всех интеллектуальных и духов­ных возможностей детей.

Для индивидуального развития школьников очень важны такие темы, которые представляют ученику полную свободу в выборе жанра и даже, в какой-то мере содержания своего сочинения. Особое значение должно придаваться формулировкам тем, их эмоциональному представлению, чтобы вызвать удивление ребят, мажорное настроение, интерес к работе. Этот аспект важен для мотивации речевого творчества.

^

Ладыженская дает следующую классификацию.

По тематике (содержанию) все сочинения, проводимые на уроках русского языка, можно разделить на две большие группы: сочинения на лингвистические (грамматически, лексические и т.д.) темы, например «Сравнительная характеристика слов «зелень – зеленый – зеленеть», («Для чего нужно изучать орфографию») и сочинения на темы из жизни, на так называемые свободные темы.

Сочинения на темы из жизни занимают в практике работы учителя большое место, что объясняется их более широким воспитательно-образовательным значением. Кроме того, функцию сочинений на лингвистическую тему во многих случаях выполняют развернутые устные ответы учащихся, сообщения, с которыми школьники выступают на уроках русского языка.

По источнику получения материала различаются сочинения на основе жизненного опыт, прочитанного, произведений живописи, диа-, кино-, телефильмов, радио и телепередач, театрального спектакля и т.д. При этом, естественно, в сочинении может использоваться как один, так и несколько источников получения материала. К источникам другого – психологического – ряда относится память (сочинения, в основе которых лежит прошлый опыт, сложившиеся представления, приобретенные ранее знания и т.д.); восприятие (сочинения по наблюдениям, т.е. на основе специального организованного восприятия); воображение (сочинения по воображению, когда на основе имеющегося опыта, создаются такие представления, образы, с которыми в жизни юный автор никогда не встречался, — «Школа в будущем», «Я лечу на Луну» и т.д.).

По объему выделяются сочинения-миниатюры, которые отличаются небольшим сравнительно с обычными сочинениями объемом, что в большинстве случаев обусловлено конкретным «узким» характером темы («Осеннее небо сегодня», а не «Осень в нашем парке»).

По осложненности дополнительными языковым заданием выделяется сочинения с лексическим, грамматическим (морфологическим, синтаксическим, стилистическим и т.д. заданиями и сочинения по опорным словам и словосочетаниям.

Сочинения с дополнительными языковыми заданиями используются, как правило для закрепления знаний, умений и навыков, полученных учениками при изучении материала основной программы. Можно выделить три типа таких заданий:

1. Предлагается употребить в создаваемом тексте данные слова, словосочетания (сочинения по опорным словам и словосочетаниям)

2. Предлагается использовать создаваемом тексте определенную группу языковых средств (глаголы, местоимения и т.д.)зм, стилистическим и т.ьными языковым заданием выделяется сочинения с лексическим, грамматическим (морфологическим, синтаксичес

3. Предлагается создать текст, а затем найти в нем определенные языковые средства, подчеркнуть или выписать их (все или несколько в качестве примеров) [41, с.227-228].

Львов М.Г. предлагает следующую классификацию сочинений.

1. сочинения на материале непосредственного опыта учащихся – сочинения о пережитом, виденном, слышанном самими учениками, то есть сочинения о походах, прогулках, на материале экскурсий и т.д.;

2. сочинения на книжном материале пли по рассказам учителя, а также по диафильму, кинофильму, спектаклю и т.д.;

3. сочинения по одной картине или по серии картин – на основе воображения учащихся;

4. сочинения, где используется материал разных источников, например сочинение, в котором ученик объединяет результаты своих наблюдений со своими, почерпнутыми из книг или других источников (например, в сочинении «Перелетные птицы нашего края» может сочетаться материал личного опыта с книжным).

II. По степени самостоятельности, по методам подготовки к письму сочинений:

1. сочинения коллективные, проводимые на общую тему для всего класса и требующие в большей или меньшей мере общеклассной подготовки;

2. сочинения индивидуальные, самостоятельные

III. По жанру:

1. повествовательные сочинения;

2. описания;

3. рассуждения.

IV. По стилю:

1. эмоционально-образные, напоминающие художественные произведения (преобладает стиль, близкий к художественному), это преимущественно сочинения о различных событиях, описания природы.

2. сочинения типа деловой статьи (преобладает стиль, близкий к научному или деловому): планы, отчеты о проделанной работе, объявления, арифметические задачи и т.п.

Кроме рассмотренных четырех групп классификации, сочинения делятся на устные и письменные; на классные, домашние и классно-домашние (по условиям выполнения), на обучающие и контрольные (по целям проведения).

Наконец, сочинения могут классифицироваться и по тематическим группам. Львов М.Г. предлагает следующие тематические группы:

1. Природа нашей Родины (погода, растения, животные и т.п.)

2. Труд взрослых и детей в нашей стране.

3. Школа, семья и товарищи.

4. Праздники нашего народа.

5. Прочие темы [34, с.16-17].

Рассмотрев классификацию сочинений, мы в следующем параграфе подробно остановимся на сочинениях-рассуждениях.

^

В методической литературе сегодня не встречаются полноценные практические разработки, написанные для учащихся начальных классов. Этот тип сочинений неоправданно отодвинут в школьной практике. Педагоги охотнее прибегают к таким творческим работам, как описание, наблюдение, зарисовки, не учитывая то существенное обстоятельство, что сочинения образного типа страдают отсутствием четко выраженной композиционно-логической стройности. Проблемы в этих сочинениях раскрываются в образах, картинах, действует принцип не рассказа, а показа, что не всем учащимся удается. Отсутствие прямого ответа на тему толкает детей писать обо всем, что лучше запомнили, иногда дети «тонут» в необязательном для данной темы материале, не умея отбирать нужное, порой сбиваются на пересказ чужих произведений.

В результате из-за отсутствия продуманности в подаче материала, письменные работы детей страдают дисгармонией частей: растянутостью начала, скомканностью и схематичностью середины и оборванным концом. Напротив, сочинения-рассуждения учат соблюдать гармонию, уделять соразмерное внимание вступлению, основной части заключению [3, с.7].

Умение рассуждать – это умение логически мыслить, когда высказывание, относящееся к одному и тому же предмету, находиться в причинно-следственной зависимости друг от друга и в совокупности дают ответ на поставленный вопрос. Формирование и развитие у учащихся логического мышления, умения доказывать справедливость, истинность своего суждения или опровергнуть противоположное и способствует школьное рассуждение [51, с.54].

Но рассуждение по словам Т.А.Ладыженской – это не только важнейшее средство развития самостоятельного логического мышления. Рассуждение не менее важное средство расширения кругозора учащихся, обогащение их знаний [28, с.241].

«Рассуждение – всегда развитие знания, т.к. оно предполагает не просто утверждение о том, что предмет, или человек, или явление обладают такими-то свойствами, но и мотивировку того, на каком основании это утверждается [28, с.248].

В процессе работы надо сочинением-рассуждением учащиеся практически овладевают различными способами выражения причинно-следственных отношений в связной речи и знакомятся с разновидностью общественно-публицистического стиля. Суть сочинения-рассуждения – в обосновании истинности, какой-то основной мысли (тезиса), другими суждениями (аргументами).

Доказательство истинности суждения с помощью других суждений невозможно без установления логических связей, без выявления причинно-следственной зависимости между суждениями. Таким образом, в рассуждении преобладает причинно-следственное отношение.

Содержание, цель высказывания и характер смысловых отношений, свойственных рассуждению, определяет его композиционные и языковые особенности, которые содержат:

• основное положение;
• аргументы;
• выводы.

Последовательность названных частей зависит от формы построения рассуждения, от количества положений, которые будут доказываться, от способа доказательства [61, с.307].

Тема рассуждения — это проблема, которую нужно разрешить. Разрешение проблемы есть идея рассуждения. Основную идею сочинения нужно сформулировать в виде тезиса. А тезис рассуждения — прямой ответ на вопрос темы. Например, в теме-понятии «Книга в моей жизни» содержание темы не выявлено. Здесь ничего не утверждается и не отрицается. Следовательно, посредством ряда суждений надо выявить содержание понятия. Определив вопрос, заключенный в теме-понятии, отвечаем на него в виде следующего тезиса: «Что значит книга в моей жизни?» — «Книга – учебник жизни» или «Книга — мой добрый советчик и друг». Последняя формулировка – эта готовая идея рассуждения.

Алиев Г.К. выделяет следующие виды тем рассуждений [3, с.15]