МИНИСТЕРСТВО ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СВЕРДЛОВСКОЙ ОБЛАСТИ
ГОСУДАРТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
СВЕРДЛОВСКОЙ ОБЛАСТИ
«НИЖНЕТАГИЛЬСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ №1»
КУРСОВАЯ РАБОТА
ОСОБЕННОСТИ ЧТЕНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Студент:
Маркова Мария Вадимовна
44.02.02
«П реподавание в начальных классах »
группа № 103
Руководитель:
Кузина Ольга Евгеньевна,
преподаватель высшей категории
В последние годы проблема чтения художественных произведений в начальной школе стала весьма актуальной. Это обусловлено тем, что изменились социальные требования общества к знаниям, умениям, личностным качествам, которыми должны овладеть выпускники начальной школы. Нравственное развитие учащихся в начальной школе напрямую связано с получаемой ими информацией. Огромную роль в формировании личности играет чтение художественных произведений младших школьников.
Литература — это одно из самых важных средств всестороннего развития личности. Чтение книг увеличивает границы жизненного опыт человека: помогает узнать, почувствовать то, что читатель может никогда не пережить и не испытать в реальной жизни. В начальных классах литературное чтение ставит главную цель — помочь детям стать читателями; в процессе чтения произведений и их простого анализа раскрыть красочный мир отечественной и зарубежной литературы в ее своеобразии как искусства отражения действительности с помощью художественного слова и с помощью этого увеличить багаж читательского опыта.
В современной науке существуют различные определения понятия «чтение». Зарубежные ученые дают следующее определение: «Чтение — навык (привычка, тренировка, запоминание), работа с печатным текстом». Это — западное определение. Приверженцы этого направления, в том числе и в России, решают в основном проблему грамотного функционального чтения как совокупности знаний и навыков, позволяющих отбирать, понимать, организовывать информацию. Российское определение чтения основано на духовно-нравственных традициях, оно не отрицает базовых умений и навыков грамотности, но формулирует термин несколько иначе: «Чтение — это творческое воссоздание написанного, общение с автором через систему художественных средств, это — искусство слова, умение видеть за словом -образ».
Ученицы 10 класса «Чтение литературного произведения — ...
... на чтение литературного произведения разный. Лично для меня чтение литературного произведения – это что – то среднее между трудом и отдыхом. Чаще всего, читая произведение, я отмечаю моменты, которые мне совершенно ... «Обломов». Ох, и тяжело же мне далось чтение этого произведения. Я очень сложно воспринимала описание, речь героев, сюжет. Произведение для меня достаточно монотонно. Автор подробно, ...
Научить детей уже в начальных классах понимать художественное произведение, воспитать учащихся как вдумчивых читателей — одна из важных задач обучения на уроках литературного чтения. В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования метапредметные результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования должны отражать, в числе прочих, и «овладение навыками смыслового чтения текстов различных стилей и жанров в соответствии с целями и задачами…». Один из предметных результатов литературного чтения — «умение осознанно воспринимать и оценивать содержание и специфику различных текстов…».
Однако школьная практика показывает, что учащиеся самостоятельно слабо разбираются в смысловом содержании литературного произведения, не умеют выявить основную идею, а обычно проводимая учителем работа по анализу содержания художественного произведения сама по себе не обеспечивает достаточного проникновение в его глубинные смысловые пласты. Одной из актуальных проблем обучения чтению в настоящее время является развитие у младших школьников способности полноценного восприятия художественных текстов. Решение этой проблемы требует не только выявления и познания общих закономерностей творческой деятельности школьников, но и разработки новых технологий целенаправленного, более раннего развития глубокого понимания художественного текста.
Таким образом, тема курсовой работы:
Объект исследования: процесс чтения художественных произведений в начальной школе.
Предмет исследования: особенности чтения художественных произведений у младших школьников.
Цель: выявление особенностей чтения художественных произведений в начальной школе.
Задачи:
1) Анализ психолого-педагогической и методической литературы по теме курсовой работы.
2) Определить значение чтения художественных произведений, его роль в становлении личности младшего школьника.
3) Выявить особенности восприятия художественных произведений в начальной школе.
4) Охарактеризовать особенности чтения художественных произведений в начальной школе.
В работе использованы теоретические методы исследования: анализ, синтез, обобщение.
Главная цель школьного обучения — формирование личности ученика. При получении начального общего образования осуществляется «духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся, предусматривающее принятие ими моральных норм, нравственных установок, национальных ценностей», — сказано в Федеральном образовательном стандарте начального общего образования [12, с.8].
«Использование художественной литературы в обучении истории»
... рода дифференциация художественной литературы дает ему широту выбора в использовании художественной литературы на уроках истории. § 2 Методика работы с художественным произведением При использовании художественной литературы, очень ... – использование художественной литературы ("Князь Серебряный" А.К. Толстого) в обучении истории на примере изучения темы "Опричнина", на уроке по Истории России в 6 ...
Литературное чтение как учебный предмет имеет в своем распоряжении такое сильное средство воздействия на личность, как художественная литература. Она несет в себе огромный развивающий и воспитательный потенциал: приобщает ребенка к духовному опыту человечества, развивает его ум, облагораживает чувства. Чем глубже и полнее воспринято читателем то или иное произведение, тем больше воздействие на личность оно оказывает. Художественная литература расширяет жизненный опыт человека: помогает почувствовать, узнать и пережить то, что читатель, может быть, никогда не сможет испытать и пережить в действительной жизни. Недаром, великий русский педагог К.Д. Ушинский одной из важнейших считал задачу «приучить дитя к разумной беседе с книгой» [3, с.45]. Поэтому в качестве одной из ведущих задач обучения литературному чтению программа для младших школьников выдвигает задачу обучения восприятию художественного произведения.
Значимость уроков литературного чтения состоит прежде всего в том, что на них в комплексе решаются познавательные и воспитательные задачи, расширяются знания детей об окружающей действительности, прошлом и настоящем нашей Родины, ее народа, формируются положительные моральные качества, учащиеся развиваются умственно и эстетически, овладевают основами самостоятельного приобретения знаний из книг. И это
соответствует концепции духовно-нравственному воспитания и развития личности [12, с.30].
Для осуществления образовательно-воспитательных задач в их единстве необходимо, чтобы вся работа на уроках литературного чтения была для учащихся одновременно процессом познания и воспитания. Поэтому важно не только «что» читать, но и «как» работать над текстом. Реализация образовательно-воспитательных задач на уроках литературного чтения в равной степени предполагает овладение учащимися определенным комплексом знаний умений и формирование у них личностных качеств, необходимых современному человеку.
Над проблемой полноценного восприятия художественного произведения работали и работают многие известные отечественные ученые, психологи, методисты. Среди них Г.Н. Кудина, З.Н. Новлянская, Т.Г. Рамзаева, М.С. Соловейчик, М.Р. Львов, О.В. Сосновская.
Художественная литература способствует целенаправленному литературному развитию личности. Так, В. А. Левин понимает литературное развитие как одно из необходимых условий становления человека современной культуры, самостоятельно строящего свою жизнь и отвечающего за свои поступки перед людьми и совестью [4, с.57].
В процессе чтения художественных произведений у ребенка накапливается опыт разнообразных непосредственных читательских переживаний: различно окрашенных читательских эмоций — от восторга до грусти и даже страха; чувств, связанных с восприятием произведений разных жанров, стилей, авторов, исторических эпох. Чтение художественных произведений развивает речь детей, с помощью чего развивается умение выражать мысли в устной и письменной форме. Это развитие осуществляется благодаря тому, что художественные произведения написаны литературным языком, точным, образным, эмоциональным, наиболее соответствующим особенностям детского восприятия.
Чтение художественных произведений в начальной школе
... современной культуры, самостоятельно строящего свою жизнь и отвечающего за свои поступки перед людьми и совестью. [20; с.158] В процессе чтения художественных произведений у ... форме. [2; с.17]. Это развитие осуществляется благодаря тому, что художественные произведения написаны литературным языком, точным, образным, эмоциональным, согретым лиризмом, наиболее соответствующим особенностям детского ...
На примерах простых, доступных рассказов младшие школьники учатся понимать содержание произведения, его основную мысль, знакомятся с действующими лицами, их характерами и поступками, оценивают их. В элементарной форме ученики получают представление об изобразительных средствах языка художественных произведений.
Художественная литература решает не только образовательные, но и воспитательные задачи развития личности учащихся. Чтение художественных произведений способствует формированию нравственных представлений и воспитанию чувств и эмоций у младших школьников. У школьников расширяются конкретные представления об отношении к товарищам. Это помощь друг другу в совместных делах, в учебе, игре, посильном труде, в беде, внимательное отношение к окружающим (родным, товарищам, знакомым и незнакомым людям), проявление честности и доброжелательности. Учащиеся знакомятся с ситуациями, требующими высокой и моральной готовности человека, получают представление о чувстве справедливости, скромности, а также об отрицательных чертах характера — несправедливости, грубости и жадности. Воспитательное воздействие книги на человека проявляется и как сила примера, но оно никогда не сказывается сразу на поведении, поступках читателя; это воздействие гораздо более сложно и опосредованно действительностью [4, с.58].
Приобщение младшего школьника к классике художественной литературы формирует эстетическое отношение ребенка к жизни, развивает его интерес к литературному творчеству, творчеству писателя, создателей произведений словесного искусства. Эмоционально верно воспринятая книга вызывает у ребенка устойчивое эмоциональное отношение, которое помогает ему прояснить для себя и осознать нравственные переживания, возникающие у него при чтении. Нельзя забывать о том, что тексты художественных произведений являются прекрасным материалом для формирования и развития у учащихся речевых навыков, главным из которых является навык чтения. Развитие навыка чтения как вида речевой деятельности происходит от развернутой громко речевой формы чтения вслух до чтения про себя, осуществляемого как умственное действие, протекающее во внутреннем плане.
Таким образом, чтение и адекватное восприятие художественных произведений, во-первых, расширяет и углубляет кругозор учащихся и обогащает их знания и эмоции; во-вторых, служит средством воспитательного воздействия на учащихся; в-третьих, способствует обогащению и развитию языка младших школьников. Чтобы решить данную задачу, учителю необходимо создать благоприятные условия для работы над содержанием, анализом и усвоением прочитанного на основе разнообразных видов работы.
В психологической литературе существуют разные определения понятия «восприятие». Так,
О классике гуманной педагогики Ш.А. Амонашвили и его произведении ...
... На меня неизгладимое впечатление оказало небольшое произведение «Спешите дети, будем учиться летать», заставившее меня задуматься о детях, ... на превосходстве учителя в отношении учеников, а на равноправном сотрудничестве, в основе которого лежат философско-педагогические корни меня просто «захватила» и вдохновила на ... личностный подход в педагогике по Амонашвили в современной России рекомендован ...
Восприятие представляет собой достаточно сложный процесс. Так, М.Р. Львов отмечал, что если произведения изобразительного искусства, музыки воспринимается непосредственно органами чувств, то читатель воспринимает графические знаки, напечатанные на бумаге. Только посредством включения психических механизмов мозга эти графические знаки преображаются в слова. Благодаря словам и воссоздающему воображению выстраиваются образы, которые вызывают эмоциональную реакцию читателя, рождают сопереживание героям и автору, а отсюда возникает понимание произведения и понимания своего отношения к прочитанному [ [8].
]
Совершенный навык чтения предполагает полную автоматизацию первых шагов восприятия. Раскодирование графических знаков не вызывает затруднений у квалифицированных читателей. Однако младший школьник ещё не владеет навыком чтения в достаточной степени, поэтому для него преобразование графических знаков в слова, уяснение значений слов и их связей — довольно трудоёмкие операции и чтение, таким образом превращается в простое озвучивание, а не становится общением с автором произведения. Необходимость прочитать текст самостоятельно часто приводит к тому, что смысл произведения становится неясным начинающему читателю. Именно поэтому первичное чтение произведения (особо это касается сказок о животных и басен) должно осуществляться учителем. Важно проводить тщательную работу с незнакомыми словами: объяснять, уточнять значения слов, обеспечивать предварительное чтение трудных слов и словосочетаний, эмоционально готовить детей к восприятию произведения [10].
На этом этапе ребёнок выступает в роли
1) Эмоционально-образное (непосредственная эмоциональная реакция ребёнка на образы, стоящие в центре произведения);
2) Интеллектуально-оценочное (зависит от житейского и читательского опыта ребёнка, в котором присутствуют элементы анализа).
Таким образом, возрастная динамика понимания художественного произведения вообще и действующих лиц в частности может быть представлена как некий путь от сопереживания конкретному герою, сочувствия ему к пониманию авторской позиции и далее к обобщённому восприятию художественного мира и осознанию своего к нему отношения, к осмыслению влияния произведения на его личностные установки. Сделать всё это самостоятельно младший школьник не может. В связи с этим, задачи учителя можно определить, как необходимость вместе с детьми прояснить, закрепить их первичные читательские впечатления, а также помочь уточнить и осознать субъективное восприятие произведения, сопоставив его с объектной логикой и структурой произведения [ [1, с.89]. ]
При этом следует отметить, что уровни читательской зрелости учеников 1-2 и 3-4 классов существенно различаются. Учащиеся 1-2 классов не могут самостоятельно, без помощи учителя осознать идейное содержание произведения; дети не могут по описанию воссоздать в воображении образ ранее неизвестного предмета, а воспринимают его только на эмоциональном уровне: «страшно», «смешно» и т.д. Читатель 6-8 лет не осознаёт, что в художественном произведении воссоздаётся не реальная действительность, а отношение автора к реальной действительности, поэтому ими не ощущается авторская позиция, а значит, и не замечается форма произведения. Читатель не может оценить соответствия содержания и формы. Поэтому учащиеся не смогут в полной мере работать с произведениями одного из интересующих нас жанров — баснями. Ученики 3-4 классов уже приобрели некоторый читательский опыт, их жизненный багаж стал значительнее, уже накоплен некоторый литературный и житейский материал, который может быть сознательно обобщён. Как читатель он проявляет себя уже на более высоком уровне, а именно:
«Совершенствование навыков чтения у младших школьников » ...
... от класса к классу, и на каждом этапе его сформированность оценивается по таким показателям, объём прочитанного, скорость (беглость) чтения, его правильность, осмысленность и др. Учебный курс «Литературное чтение» по программе 1 ... запаса наблюдений и многого другого. Вот почему одно и тоже произведение может быть понято и осознано по-разному не только ребёнком и взрослым, но и ...
— способен самостоятельно уяснить идею произведения, если композиция его не осложнена и ранее обсуждалось произведение похожей структуры;
— воображение достаточно развито для того, чтобы по описанию воссоздать не виденный ранее объект, если для его описания использованы освоенные языковые средства;
— появляются сопереживание автору, то есть ребёнок разводит свою собственную читательскую позицию и позицию автора;
— без посторонней помощи может уяснить формальные признаки произведения, если ранее в своей читательской деятельности уже наблюдал подобные изобразительно-выразительные приёмы [ [9, с.36].
Таким образом, он может испытывать удовольствие от восприятия формы, заметить и оценить случаи соответствия содержания и формы.
В младшем школьном возрасте появляется новая тенденция в читательской деятельности: ребёнок не удовлетворяется только чувственной, эмоциональной реакцией на прочитанное, он стремится для себя логически объяснить читаемое; всё, что читается должно быть обязательно понятно ему. Однако эта особенность имеет и отрицательную сторону: всё, что ребёнку непонятно, просто в тексте не читается. Необученному читателю трудно прилагать усилия к раскрытию «смысла произведения», и постепенно читать становится неинтересно и скучно, читательская деятельность затухает, человек взрослеет, но при этом читателем не становится.
Рассмотрим уровни восприятия художественного произведения, начиная с наиболее низкого.
1) Фрагментарный уровень. У детей, находящихся на данном уровне, отсутствует целостное представление о произведении, их внимание сосредоточено на отдельных событиях, они не могут установить связи между эпизодами. Непосредственная эмоциональная реакция при чтении или слушании текста может быть яркой и достаточно точной, но дети затрудняются в словесном выражении своих чувств, не отмечают динамику эмоций, не связывают свои переживания с конкретными событиями, описанными в произведении. Воображение развито слабо. Дети не соотносят мотивы, обстоятельства и последствия поступков героя. Отвечая на вопросы учителя, школьники не обращаются к тексту произведения, неохотно выполняют задания, часто отказываются говорить. Художественное произведения воспринимается ими как описание случая, имевшего место в действительности, они не пытаются определить авторскую позицию, не обобщают прочитанное.
По произведению : Стихотворение С. Есенина «Русь» (Восприятие, ...
... со своим народом, со своей Русью. Стихотворение разделено автором на пять частей. Исходя из этой композиции мы будем анализировать произведение. В первой части Есенин рисует перед читателем незамысловатый ... песни): Загыгыкали бабы слободские, Плач прорезал кругом тишину. И обращение здесь звучит по-иному. Поэта волнует не только судьба России, но и судьба русского народа: ...
2) Констатирующий уровень. Читатели, относящиеся к данной группе, отличаются точной эмоциональной реакцией, способны увидеть смену настроения, однако выразить свои ощущения им еще трудно. Воображение у них развито слабо, воссоздание образа подменяется подробным перечислением отдельных деталей. Внимание детей сосредоточено на событиях, они легко восстанавливают их последовательность, но не всегда понимают, как эти события связанны друг с другом. При специальных вопросах учителя могут верно определить мотивы поведения персонажей, ориентируясь при этом не столько на изображении героя автором, сколько на житейское представление о причинах того или иного поступка. Авторская позиция, художественная идея остаются неосвоенными, обобщение прочитанного подменяется пересказом содержания. При постановке вопросов к произведению читатели, находящиеся на констатирующем уровне, стремятся, как можно подробнее воспроизвести событийную сторону.
3) Уровень «героя». Читатели, находящиеся на уровне «героя», отличаются точной эмоциональной реакцией, способностью видеть и передавать в слове динамику эмоций, соотнося изменение своих чувств с конкретными событиями, описанными в произведении. Дети обладают развитым воображением, они способны воссоздать образ на основе художественных деталей. В произведении их интересуют, прежде всего, герои. Дети, верно определяют мотивы, последствия поступков персонажа, дают оценку героям, обосновывают свою точку зрения ссылкой на поступок. При специальных вопросах учителя они могут определить авторскую позицию. Обобщение не выходит за рамки конкретного образа. При постановке вопросов к произведению у детей данной группы преобладают вопросы на выявление мотивов поведения персонажей, на оценку героев и на установление причинно-следственных связей.
4) Уровень «идеи». Читатели, относящиеся к данной группе, способны эмоционально отреагировать не только на событийную сторону произведения, но и на художественную форму. Они обладают развитым воображением, любят перечитывать текст, размышлять над прочитанным. Дети способны определить назначение того или иного элемента в тексте, увидеть авторскую позицию. Их обобщение выходит за рамки конкретного образа [1, с.50] .
Таким образом, при самостоятельном чтении и постановки вопросов к тексту читатели данной группы способны увидеть основной конфликт произведения, их интересует авторское отношение к персонажам, они часто обращают внимание на название произведения, на отдельные художественные детали. Для обеспечения полноценного восприятия младшими школьниками художественных произведений, необходимо правильно организовать работу на уроке, чтобы дети правильно поняли главную мысль произведения, могли анализировать его и интерпретировать полученную информацию. Кроме того, важно учитывать жанровые особенности произведений и с их учётом подбирать задания для работы на уроке и дома.
Работа с одаренными детьми
... работе были использованы работы педагогов и психологов, которых волнует проблема одаренных детей и которые занимаются разработкой методов работы с ними. Использованные работы Т. Хромовой «Одаренные дети» посвящены методикам работы с одаренными детьми в обычной школе. Например, в статье «Одаренный ребенок ... существуют такие компоненты, как умение творчески мыслить, умение грамотно строить речь, ...
Гуманизация образования и направленность школы на развитие личности поставили перед начальным звеном проблемы формирования у учащихся интереса к чтению, прочных навыков осмысленного чтения, элементарного литературного и нравственно-эстетического развития, формирования чтения как метапредметного умения.
В современной методике при восприятии художественного произведения принято говорить не о правильном, а о полноценном восприятии, так как художественное произведение допускает возможность различных трактовок. Под полноценным восприятием понимается способность читателя сопереживать героям и автору произведения, видеть динамику эмоций, размышлять над мотивами, обстоятельствами, последствиями поступков персонажей, оценивать героев произведения, определять авторскую позицию, осваивать идею произведения [1, с.67]. Полноценное восприятие художественного произведения характеризуется наличием эстетических оценок и личностным отношением детей к прочитанному, пониманием не только логической стороны произведения, но и восприятием его образной и эмоциональной стороны [1, с.69].
Однако способность к образному анализу художественного текста сама собою не формируется. Об этом писала О. И. Никифорова: «Способность непосредственного образного и эмоционального восприятия литературно-художественных произведений не является элементарной и прирожденной» [3, с.45]. Поэтому нужно учить детей «обдумывающему» восприятию, учению размышлять над книгой, а значит о человеке и о жизни в целом.
Основываясь на литературоведческих закономерностях построения художественного произведения, на психологии восприятия художественного произведения младшими школьниками, а также на собственно методических положениях о чтении художественного произведения в начальных классах, современная методика чтения выделяет три этапа работы над художественным текстом:
— первичный синтез;
— анализ;
— вторичный синтез.
При этом ведущей деятельностью у учеников под руководством учителя является анализ произведения. Он должен стать центральным звеном урока классного чтения. Ему предшествует первичный синтез произведения, который складывается из подготовительной работы, первичного восприятия текста и проверки первичного восприятия (или первичного анализа).
Организацию работы по осмыслению литературного произведения М.С. Васильева, М.И Оморокова, Н.Н. Светловская представили в схеме, в основу которой положены законы восприятия произведения, психологические особенности его понимания детьми с учетом целей и средств обучения [10].
Таблица 1.
Осмысление учащимися художественного произведения
«Учимся писать . Работа с художественным текстом»
... сочинение правильное, ясное и по летам их изящное, но простое, невысокопарное. М.М. Сперанский Работа с художественным текстом Если невнимательно прочитать текст, то можно: автора отождествить с рассказчиком; ... чувства, нарисовать словами живую картину, описать событие, вызвать эмоциональный отклик. Позиция автора :, Каково отношение автора к изображаемому?, Комментарий художественного текста На ...
Подготовка к чтению.
Введение в тему.
-
Первичное целостное
восприятие произведения.
-
Проверка первичного восприятия.
-
I ступень анализа –
понимание фактического содержания.
-
II ступень анализа – понимание главных мыслей, чувств героев, оценка поступков.
-
Синтез – целостное восприятие на более глубокой основе (целостное осмысление идейно-образной стороны произведения).
Слово учителя или беседа.
Чтение вслух (I класс) или «про себя» (II-III классы), чтение учителя.
Ответы на вопросы, выясняющие представление о прочитанном.
Последовательное чтение текста учащимися и комментирование его содержания с помощью учителя.
Анализ картин или смысловых частей текста с помощью выборочного чтения и «словесного рисования’» по воображению.
Самостоятельная оценка учащимися прочитанного. Выражение отношения к прочитанному в высказываниях. Выразительное чтение.
Остановимся на каждом из этапов более подробно.
М.Р. Львов, В.В. Горецкий, О.В Сосновская предлагали разделить все приемы работы, используемые на подготовительном этапе урока, на две группы:
— компенсирующие несформированность типа правильной читательской деятельности;
— формирующие тип правильной читательской деятельности [10].
К первой группе приемов можно отнести беседу учителя с детьми, рассказ учителя, словарную работу. Ко второй — предварительное рассматривание иллюстраций, работу с названием произведения, выделение из текста ориентирующих слов.
Беседа используется в том случае, если дети уже владеют определенными знаниями по теме чтения и у них есть по этой теме минимальный читательский опыт. Во вступительной беседе учитель актуализирует имеющиеся знания детей, обращаясь к читательскому опыту. В беседе следует опираться и на личный житейский опыт детей. Рассказ учителя целесообразен тогда, когда предстоящая тема чтения или совсем незнакома детям, или знакома мало.
Словарная работа — вид деятельности, которая обязательно присутствует на уроках чтения. В структуре урока словарная работа имеет место или на подготовительном этапе, или на этапе анализа произведения. На подготовительном этапе для включения детей в тему чтения рекомендуется применять дополнительные средства: чтение малых фольклорных жанров, например, загадок по теме; показ репродукции картин, демонстрацию слайдов, фото; прослушивание музыкальных произведений или отрывов из них.
Нетрудно заметить, что в перечисленных видах работы активная роль принадлежит учителю, ученики — пассивны. Приемы, формирующие правильный тип читательской деятельности, предполагают активную роль ученика.
Предварительное рассматривание иллюстраций поможет уточнить предположения по теме предстоящего чтения.
Вычленение ориентирующих слов проводится при рассматривании того, как напечатан текст в учебнике литературного чтения: разделен ли он на части, снабжен ли подзаголовками, есть ли к нему вопросы. Следует приучить детей прочитывать первое или последние предложение текста или каждой части, если есть рубрикация. Можно прочитывать некоторые вопросы к тексту, так как они помогут более точному прогнозированию, а также нацелят на диалог с текстом.
Такой вид работы задает читателю определенный тип деятельности с текстом. Постепенно, осваивая его, ребенок сможет повторить все действия самостоятельно. Такие действия помогут учащимся подготовить себя к восприятию произведения, опираясь только на элементы книги — хрестоматии.
Первичное восприятие текста, как правило, обеспечиваются таким приемом, как чтение учителем вслух. Вовремя чтения учителя книги у детей закрыты, их внимание полностью направленно на слушание произведения и сопереживание учителю — чтецу. Выбор такого приема для первичного восприятия аргументируется несовершенством навыка чтения детей младшего школьного возраста. Однако на поздних этапах обучения чтению (3-4 класса) могут быть использованы и другие приёмы: чтение текста специально подготовленными детьми; чтение текста детьми по цепочке; комбинированное чтение — когда учитель и вызванные ученики читают текст попеременно.
Проверка первичного восприятия — это уяснение учителем эмоциональной реакции детей на произведение и их понимания общего смысла произведения. Самый удобный прием для этого — беседа. Однако число вопросов, обращенных к детям, должно быть не велико: три — четыре, не более. При этом в беседу не должны включаться вопросы, выясняющие подтекст произведения. Беседа после первичного восприятия, прежде всего должна прояснить и закрепить первичные читательские впечатления детей. Например, можно обратиться к детям с вопросами:
— Понравилось ли вам произведение?
— Что особенно понравилось?
— Когда было страшно?
— Что вызвало ваш смех?
— Когда героя было жалко?
— А было ли вам стыдно за героя?
Ответы должны показать учителю качество восприятия произведения детьми и быть ориентиром для анализа произведения. В некоторых случаях такая беседа может завершиться проблемным вопросом. Поиск ответа на него сделает анализ произведения естественным и необходимым процессом. Ответы детей на проблемный вопрос могут быть разными, но именно этот факт и влечет за собой чтение и обдумывание произведения.
Следующим этапом работы над художественным произведением является анализ. Современная методика чтения художественного произведения предполагает обязательный анализ текста в классе под руководством учителя. Такой принцип работы, во-первых, имеет исторические корни, во-вторых, обуславливается особенностями художественной литературы как вида искусства, в-третьих, диктуется психологией восприятия художественного произведения младшими школьниками [10].
М.П. Воюшина, Т.Г. Рамзаева выделили систему умений анализировать произведение, которая включает в себя:
— умение воспринимать изобразительные средства языка в соответствии с их функцией в художественном произведении;
— умение воссоздать в воображении картины жизни, созданные писателем;
— умение устанавливать причинно-следственные связи, раскрывать »закон цепляния» эпизодов;
— умение воспринимать образ – персонаж в соответствии с текстом как один из элементов, служащий, наряду с другими, для раскрытия идеи;
— умение видеть авторскую позицию (отношение, оценку) во всех элементах произведения;
— умение осознать идею произведения [1, с.76].
Авторы системы считают, что формировать выше названные умения поочередно не только бессмысленно, но и невозможно. На каждом уроке идет работа по формированию всей системы умений, но в зависимости от особенностей изучаемого рассказа, от избранного приема анализа какому-то умению может быть уделено больше внимания.
В процессе анализа художественного произведения Н.С. Рождественский предполагал проводить работу по выявлению смысла не всего произведения сразу, а отдельных частей произведения и даже смысла каждого предложения, если читаемое произведение не велико по объему [10].
М.Р. Львов, В.В. Горецкий, О.В. Сосновская так же утверждали, что анализ художественного произведения должен вестись по логически законченным частям. Части эти определяет учитель, исходя из содержания и структуры произведения. Авторами разработана методика анализа художественного произведения, согласно которой каждая из частей читается вслух вызванным учеником, другие дети следят за чтением по книге. После завершения чтения осуществляется обучение «думанью во время чтения», т.е. производится анализ прочитанной части. Аналитическая деятельность организуется таким образам, чтобы дети могли уяснить смысл произведения, поэтому разбор части осуществляется по трем уровням: фактическому, идейному и уровню собственного отношения к читаемому [10].
Самый распространенный прием анализа — постановка вопросов к прочитанной части. Вопросы помогают детям уяснить факты произведения, осмыслить их с точки зрения идейной направленности произведения, т.е. понять причинно-следственные связи, осознать позицию автора, а также выбрать собственное отношение к читаемому.
Ошибочным следует признать такой порядок работы, когда учитель сначала задает по всему тексту вопросы, выявляющие факты произведения, затем вопросы на подтекст и, наконец, вопросы на уяснение собственного отношения к читаемому. По каждой части произведения должны быть заданы вопросы всех трех уровней сразу после ее прочтения, только после этого читается и анализируется следующая часть.
Неотъемлемым элементом анализа каждой части произведения должна стать словарная работа. Уточнение лексического значения слов помогает прояснить содержание, включает воссоздающее воображение детей, помогает уяснить авторское отношение к изображаемым событиям. Словарная работа в ходе анализа текста предполагает и наблюдения за изобразительно-выразительными средствами языка произведения.
Существует ряд приемов, помогающих ребенку осознать свое собственное отношение к прочитанному. К ним относятся: чтение по ролям, пересказ, выразительное чтение.
Чтение по ролям удобно применять при работе с текстами, насыщенными диалогами, а также при чтении таких жанров, как сказка, басня. Что бы осуществить этот вид деятельности на уроке, детей надо к нему подготовить: выбрать эпизод, который может быть прочитан по ролям; затем вместе с детьми назвать действующих лиц, участвующих в выбранном эпизоде, определить сколько нужно учеников, сто бы прочитать сцену по ролям. После этого можно предложить детям найти слова каждого персонажа, обсудить интонацию их реплик и подготовиться к чтению. В заключении эпизод читается по ролям вызванными к доске учениками. Пересказ текста помогает ребенку осознать свое собственное отношение к прочитанному.
Выразительное чтение текста базируется на таком качестве навыка чтения, как выразительность — способность средствами устной речи передать слушателям свое отношение к идее произведения.
Третьим этапом работы над художественным произведением является вторичный синтез — этап работы, который предполагает обобщение по произведению, его перечитывание и выполнение детьми творческих заданий по следам прочитанного. На этапе обобщения обычно используются такие приемы работы, как беседа, выборочное чтение, соотнесение идеи произведения с пословицами, заключительное слово учителя.
Перечитывание — это особый вид читательской деятельности. Если произведение затронуло чувства читателя, вызвало его размышления, то после завершения чтения он испытывает потребность еще раз вернуться к прочитанному, воссоздать в своем воображении отдельные эпизоды, перечитать понравившиеся отрывки.
У неопытного читателя такую потребность нужно воспитывать, нужно помочь ему реализовать смутное желание еще раз «пережить» произведение. Однако учителю следует помнить, что бесцельное перечитывание текста не может увлечь младшего школьника. Обращение к тексту должно быть оправдано какой-либо новой поставленной задачей, например, подготовкой к чтению по ролям, к пересказу, к выразительному чтению, отбором материала для характеристики главных героев. В последнем задании может быть предложена определенная система:
1. Внешний вид;
2. Поступки;
3. Прямая речь героя;
4. Высказывание других персонажей о герое;
5. Его собственные мысли.
Таким образом, центральным этом работы над художественным произведение6м, осмысления его является собственно анализ произведения, так как именно целенаправленный анализ призван способствовать литературному развитию детей. Анализ художественного произведения осуществляется посредством разного рода творческих работ, значение которых заключается в том, чтобы образно и ярко «оживить» прочитанное, воссоздать его в воображении, предоставить учащимся возможность заново почувствовать, пережить, сделать ближе, а значит, лучше понять то, что описано в литературном произведении.
Анализ психолого-педагогической и методической литературы по теме курсовой работы позволяет сделать некоторые выводы.
В начальных классах литературное чтение ставит главную цель — помочь детям стать читателями; в процессе чтения произведений и их простого анализа раскрыть красочный мир отечественной и зарубежной литературы в ее своеобразии как искусства отражения действительности с помощью художественного слова и с помощью этого увеличить багаж читательского опыта.
Художественная литература решает не только образовательные, но и воспитательные задачи развития личности учащихся. Чтение художественных произведений способствует формированию нравственных представлений и воспитанию чувств и эмоций у младших школьников. Воспитательное воздействие книги на человека проявляется и как сила примера, но оно никогда не сказывается сразу на поведении, поступках читателя; это воздействие гораздо более сложно и опосредованно действительностью.
Чтение и адекватное восприятие художественных произведений, во-первых, расширяет и углубляет кругозор учащихся и обогащает их знания и эмоции; во-вторых, служит средством воспитательного воздействия на учащихся; в-третьих, способствует обогащению и развитию языка младших школьников. Чтобы решить данную задачу, учителю необходимо создать благоприятные условия для работы над содержанием, анализом и усвоением прочитанного на основе разнообразных видов работы.
В качестве одной из ведущих задач обучения литературному чтению программа для младших школьников выдвигает задачу обучения восприятию художественного произведения.
Л.Д. Столяренко рассматривает понятие «восприятие», как психологический процесс отражения предметов и явлений действительности в совокупности их различных свойств и частей при непосредственном воздействии их на органы чувств. Для обеспечения полноценного восприятия младшими школьниками художественных произведений необходимо правильно организовать работу на уроке, чтобы дети правильно поняли главную мысль произведения, могли анализировать его и интерпретировать полученную информацию. Кроме того, важно учитывать жанровые особенности произведений и с их учётом подбирать задания для работы на уроке и дома.
Таким образом, цель курсовой работы достигнута, задачи реализованы.
1.Воюшина М.П. Формирование системы читательских умений в процессе анализа художественного произведения / М.П. Воюшина // Начальная школа. — 2004. — №3. — С.39-41.
2.Козырева А.С. Виды работы над тестом на уроках чтения /А.С. Козырева // Начальная школа. – 1990. — №3. — С.67-68.
3.Кудина Г.Н. Как развивать художественное восприятие у школьников: / Г.Н. Кудина, З.Н.Новлянская, А.А. Мелик – Пашаев. -Москва: Просвещение, 2008. – 79с.
4.Левин В.А. Когда маленький школьник становиться большим читателем: [Текст] / В.А. Левин. — Москва, 2014.
5.
6.Понятие о тексте. Основные признаки текста [Электронный ресурс]:-
7.
8.Психологические особенности восприятия художественного произведения младшими школьниками [Электронный ресурс]. — URL : (дата обращения: 23.12.2018)
9.Работа по формированию навыка чтения в современной начальной школе: Методические рекомендации для учителей начальных классов / Сост.: С.Г. Калашникова. — Омск: Омск. гос. ун-т, 2004.
10.Соболева О.В. Понимание текста: зачем, кого, чему и как учить [Электронный ресурс] URL: (дата обращения 05.02.2019)
11.Столяренко Л.Д. Основы психологии: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.Д. Столяренко. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. – 143с.
12.Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования: от 06.10.2009 г., № 373 / Министерство образования и науки Российской Федерации. – 4-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 2016.
