Условия индивидуализации при обучении подростков 12–14 лет современным танцам в дополнительном образовании

Дипломная работа

танец педагогический образовательный ученик

Актуальность

Индивидуализация образовательного процесса, как в системе общего, так и в системе дополнительного образования, является одним из приоритетов для методического обеспечения и развития образования в Российской Федерации в настоящее время. Этот приоритет обозначается и обуславливается следующими нормативными документами:

  • Федеральный закон Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г. №273-ФЗ;
  • Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 годы, утвержденная Правительском РФ 27 ноября 2012 года: (среди задач Подпрограммы 2 «Развитие дошкольного, общего образования и дополнительного образования детей» обозначен переход к качественно новому уровню индивидуализации образования через реализацию учебных траекторий в образовательных организациях всех форм собственности и их сетях);
  • Профессиональный стандарт «Педагог» (утвержден Приказом Минтруда России №544н от 18 октября 2013 года, с изм.

от 25 декабря 2014 года), в котором уделяется существенное внимание деятельности педагога по разработке и реализации индивидуальных образовательных маршрутов, индивидуальных программ развития и индивидуально-ориентированных образовательных программ с учетом личностных и возрастных особенностей обучающихся;

  • Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования;
  • Распоряжение Правительства РФ от 04.09.2014 №1726-р «Об утверждении Концепции развития дополнительного образования детей».

Основные определения понятия «педагогическая индивидуализация», «индивидуализация в образовании», «индивидуализация в обучении», даваемые в распространённых словарях и энциклопедиях («Терминологический словарь современного педагога», «Современный образовательный процесс: основные понятия и термины», «Педагогический словарь», и т.д.), могут быть сведены к следующему:

Индивидуализация в обучении — такая организация учебного (образовательного) процесса, при которой, учебный материал, способы, приёмы педагогического действия подбираются, исходя из индивидуальных особенностей ученика, с целью создания оптимальных условий для реализации полного комплекса его потенциальных возможностей. Задачи, условия и методы организации индивидуализации в образовании были проработаны и описаны такими авторами, как Т.М. Ковалёва, С.А. Гильманов, Н.И. Гуслякова, Т.В. Садыкова, В.Б. Лебединцев, И.Э. Унт, А.А. Бударный, Е.С. Рабунский, и многие другие.

4 стр., 1972 слов

Индивидуализация и дифференциация образовательного процесса

... Эмпирическая база исследования: Федеральный закон Российской Федерации от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации" , Национальная доктрина образования Российской Федерации на период до 2025 года, ... педагогические условия успешности осуществления индивидуализации в процессе обучения. Таким образом, налицо противоречие между необходимостью индивидуального подхода и дифференциации ...

Особенно значима организация индивидуализации в рамках дополнительного образования детей, связанного с научно-техническим или художественным творчеством. Как было обозначено руководящими лицами Российской Федерации в программных выступлениях, связанных с развитием социальной сферы, и в частности сферы дополнительного образования, оно должно обеспечивать социальные услуги населению, связанные с возможностями разностороннего личностного развития детей, подростков и молодёжи. Однако, сложившаяся практика организации и реализации образовательных программ в сфере дополнительного образования, особенно, опирающихся на практики искусства (вокально-инструментальное, хореографическое, театральное творчество, и т.д.), предполагает, что школьники должны освоить общеобязательные нормы деятельности в соответствующей сфере, никак не соотнося и не адаптируя их ни к собственным способностям, ни к собственным возможным целям. Такое положение дел, как это отмечали видные деятели отечественной системы образования, в частности, А.И. Адамский, противоречит официальным установкам относительно развития системы дополнительного образования и нуждается в изменении, в том числе, за счёт разработки и внедрения новых методик преподавания художественных дисциплин в организациях дополнительного образования.

Проблема отсутствие представлений о педагогических условиях, которые позволят одновременно обеспечить освоение обучающимся необходимых методов и техник создания художественно привлекательных хореографических номеров и максимальную реализацию и развитие индивидуальных задатков и способностей школьников за счёт создания данных номеров. Исследованные нами материалы, как научная и научно-методическая литература, так и конкретные образовательные программы кружков и студий, интервью педагогов-хореографов, которые работают в системе дополнительного образования, говорят о том, что существует две жёстко различающиеся позиции:

Детям необходимо передать комплекс знаний, умений и навыков, позволяющих качественно выполнять хореографические номера, в соответствии с установленной нормой. Об индивидуализации здесь не может идти речи, потому что нужно освоить общеобязательные приёмы и способы деятельности, единые и обязательные для всех.

Для детей важно создать ситуацию свободного творчества, в котором, они могли бы понять и прочувствовать собственные возможности, получить опыт создания своего собственного произведения. То, что это произведение будет «своим», будет выражать собственные мысли и эмоции ребёнка, окажется более значимо, чем выполнение требований хореографии как вида искусства.

Если пренебрегать формальными требованиями к качеству осваиваемого и исполняемого танца, то велик риск, что ребёнок в результате не создаст никакого номера, либо этот номер будет такого низкого качества, что ребёнок не получит признания (что особенно важно в младшем подростковом возрасте в ходе любого пробного действия).

3 стр., 1498 слов

По обществознанию «Конституция Российской Федерации — ориентир ...

... Сочинение на тему конституция в моей жизни В жизни общества и государства ... Федерации, гражданину и человеку. Для конституционного развития показательным является увеличение уровней обобщенности правового регулирования. Основной Закон является фундаментом законодательства, который регулирует взаимные отношения граждан меж собой и государством ... жизни. Я- гражданка Российской Федерации. Учусь в 8 ...

Но, с другой стороны, традиционные способы освоения какого-либо искусства, предполагают отказ от индивидуализации, поскольку, требуют освоить и закрепить общеобязательную норму. Возникает вопрос: возможен ли такой педагогический подход, который позволит освоить нормы хореографического творчества в режиме индивидуализации?

Целью является выявление педагогических условий, обеспечивающих индивидуализацию в дополнительном образовании при обучении хореографии (современным танцам) учащихся 12 — 14 лет.

Объект : процесс обучения учащихся 12 — 14 лет современным танцам в дополнительном образовании.

Предмет : комплекс методов и приёмов, сознательно применяемых педагогами в процессе обучения школьников современным танцам, позволяющий создать условия для индивидуализации (выявить интересы обучающегося, усилить личностные способности, добиться в процессе их изучения значимых личностных и метапредметных результатов).

В основу исследования была положена следующая гипотеза . Педагогическими условиями обеспечения индивидуализации при обучении хореографии в дополнительном образовании детей (12-14 лет класс) являются:

проектный характер обучения (школьникам необходимо предлагать самостоятельно разрабатывать завершенные хореографические номера и для этого осваивать предметные знания);

обучение строится на основе индивидуальных образовательных планов (программ) — актуализированных и оформленных личных интересов школьника и оформленных личностных способностей;

обучение строиться поэтапно, когда первый этап должен быть посвящен освоению техник и приёмов современного танца как способов оформления и выражения собственных состояний и способностей, а второй этап — освоению комплекса хореографических техник и приёмов, необходимых для создания и демонстрации целостного художественного номера;

педагог в процессе обучения современному танцу использует позиции тренера и тьютора.

Исходя из проблемы и цели исследования, был сформулированы следующие

Задачи :

— описание технологий обучения обучающихся 12-14 лет современным танцам в дополнительном образовании;

анализ литературы с целью выявления педагогических условий индивидуализации при обучении хореографии;

разработка и проведение опроса, позволяющего выявить и описать конкретные методы и техники работы педагогов, обеспечивающие реализацию модели индивидуализированного обучения школьников современным танцам;

оформление методических рекомендаций для педагогов по организации индивидуализации обучающихся 12-14 лет при обучении хореографии (современным танцам).

33 стр., 16052 слов

Психолого-педагогические особенности детей при обучении основам ...

... особенности детей при обучении основам танцевального искусства в условиях современного образования". Цель исследования выпускной квалификационной работы заключается ... учитывать в педагогическом процессе и использовать соответствующие формы, методы и средства воспитания. Возрасту присущи ... результатов. Глава 1. Теоретический анализ значения хореографии и его воспитательный аспект в формировании ...

1. Специфика классического и современного танца как предмета дополнительного образования детей и подходы к обеспечению индивидуализации в процессе его освоения

1 Танец как культурная практика и как предмет освоения в ходе образовательного процесса

Согласно данным из истории человеческой культуры, искусство танца является одним из древнейших. Корни его уходят в эпоху первобытнообщинного строя. Об этом говорят как обнаруживаемые наскальные рисунки, изображающие людей в процессе коллективного танца, так и данные этнографии, наблюдение за жизнью народов, остающихся на низком уровне развития, соответствующем первобытнообщинному. В первобытные времена, танец выполнял преимущественно обрядовую, магическую функцию, являлся частью «заклинания» будущей добычи или мистического взаимодействия с добрыми или злыми духами, в том числе, с «тотемами» — животными, которых то или иное племя воспринимало как своих предков. [7, 25, 26, 39]

Безусловно, по отношению к этому времени, невозможно говорить об индивидуализации в процессе танца. Он выполнял важную социальную роль и требовал от людей не реализации своих индивидуальных интересов, качеств, способностей, а максимального соответствия действий тому образу, который позволил бы наилучшим образом совершить обряд и обеспечить благополучие коллективу в целом. Даже когда шаман «индивидуально» пляшет во время камлания, он ни в коей мере не действует «от себя», по своей воле — наоборот, он входит в экстаз, когда его сознание уже не контролирует его тело. Согласно собственным представлениям шаманистов, в это время душа шамана отправляется в мир духов, чтобы «договориться» с ними. То же самое можно сказать и по отношению к более поздним практикам танца, относящимся к эпохе цивилизованных государств и носивших мистериальный характер, то есть, тоже направленных на установление контакта с потусторонними силами (Древний Египет, античная Греция; уже в Древнем Риме танец в большей степени стал зрелищем, чем атрибутом религиозного действа).

[7, 39]

Однако, с течением времени, особенно по мере усложнения религиозных представлений людей, танец отделялся от обрядов. Отчасти, конечно, он сохранил связь с ними — например, танец был и остаётся атрибутом праздника, то есть, времени, свободного от обычного труда, времени, которое по каким-либо причинам является исключительным для данного человека или группы людей. А известно, что праздники как феномен человеческой культуры возникли именно в связи с проведением определённых обрядов, и именно поэтому были временем, свободным от труда, и носили характер событий исключительной важности. Но магическое значение «заклинания духов» танец постепенно утратил и приобрёл новые социальные и культурные функции:

способа демонстрации человеком своей красоты и ловкости, умения владеть собственным телом, в том числе, способ познакомиться с другим человеком в его эмоциональных и психофизических проявлениях;

способа знаково-символического оформления и подкрепления осознания людьми своего единства в микросоциуме (в рамках поселения, в рамках дружеского сообщества, в рамках социального круга — например, балы);

40 стр., 19509 слов

Танцевальная деятельность как средство развития координации движений ...

... и спортом, между танцем игровым и хореографическим. Физическая культура и игровой танец, как широкие понятия, в целом направлены на физическое развитие, коррекцию и совершенствование природы человека, а спорт и хореография ... технического совершенства исполнения и инструментальной точности канонизированных форм движения. Игровой массовый танец, благодаря простоте движений и свободе композиций ...

ситуация, способ, повод сознательного управления собственным телом и психофизическими состояниями, в том числе, способ продуктивно и социально приемлемо реализовать собственные эмоции. [7]

В целом, если говорить строго терминологически, танец и хореография не тождественны. Танец представляет собой социокультурную практику, которая, как мы показали выше, сложилась естественным образом в отдалённые времена и прошла в ходе своего развития ряд важных трансформаций. А слово «хореография» происходит от двух греческих корней: «chorcia» — «пляска», и «grapho» — «пишу». Следовательно, это понятие должно переводиться как «запись танца», то есть, свод требований к его «правильной» организации, к организации собственных движений и поз, к их чередованию, и т.д., так, чтобы они либо помогли выполнить требования обряда, либо были бы максимально эстетически привлекательными, либо позволили бы танцу максимально эффективно выполнить свою социальную или личностную психоэмоциональную функцию. [2, 3, 7]

В искусствоведении и культурологи присутствуют различные типологические разделения танца по видам. На основании изучения соответствующей литературы [2, 7, 17, 25, 36, 39], мы предлагаем два основания для разделения танцев:

Основание 1. Отношение участника культурно-масового события к процессу танца:

танец как предмет собственного участия человека, в режиме бала, танцплощадки, дискотеки;

танец как предмет наблюдения, как зрелище, исполняемое небольшим количеством профессионалов для широкого круга зрителей.

Основание 2. Основные характеристики танца как специально организованного и специально производимого действия, предполагающего зрительское отношение или собственное участие:

классический танец, основанный на строго канонизированном подборе фигур и способов их комбинации, позволяющих продемонстрировать соответствие человека и его психофизических проявлений установленному «канону» красоты и гармонии;

народный танец, сложившийся в рамках конкретной национальной культуры, в ходе её исторического развития, изначально обеспечивавшей присущие ей обряды или формы символического закрепления единства микросоциальной общности (например, хоровод), позволявшие продемонстрировать соответствие участников канонам физического совершенства, принятым именно в данном народе; в отличие от классического танца, является в меньшей степени канонизированным и допускает самостоятельные интерпретации отдельных фигур и их чередования;

современный танец — условный термин, обозначающий ряд направлений в хореографии, появившихся и получивших распространение, начиная со первой половины XX века, предполагающий минимальную канонизацию требуемых фигур и их компоновки, предполагающий максимальную степень импровизации в процессе танца, в соответствии с собственным психоэмоциональным состоянием, чувством ритма, чувством движений партнёра или всей совокупности танцующих людей.

54 стр., 26732 слов

Классический танец как средство формирования исполнительской ...

... в формировании исполнительской культуры танцовщиков любителей, при доминантном применении экзерсиса классического танца. Структура дипломной работы: Диплом состоит из введения, 3-х глав, заключения, списка литературы использованного ... капиталистического периода нашей страны" [24. с. 379]. По аналогии с «Народными домами России», с движением «ОРЮР» в Советской России развивается новая форма ...

Из вышесказанного очевидно, что каждый из типов танца отличается от других как по степени индивидуализации, которую предполагают требования к нему, и эстетические, и социальные; так и по характеру этой индивидуализации:

классический танец предполагает индивидуализацию как индивидуальную способность следовать заданному канону и трансформировать свои индивидуальные особенности для максимально яркой и полноценной реализации данного канона [6, 15, 39];

народный танец предполагает в качестве индивидуализации способность максимально продемонстрировать свои личные качества, демонстрацию которых, исторически обеспечивает тот или иной танец (гибкость, стойкость, чёткость движений, самоконтроль, и т.д.) как способ реализации наиболее значимых паттернов поведения для данного народа; в отличие от классического танца, здесь важно не столько умение индивидуально выполнить фигуры с максимальным эстетическим эффектом, сколько показать свою индивидуальность посредством фигур, заданных, скорее, как ориентир, чем как безусловный образец для воспроизведения; однако, предполагается демонстрация не любых индивидуально-личностных проявлений, а лишь тех, с которыми был исторически связан тот или иной танец; [3, 7, 10, 25, 33, 39]

современный танец предполагает максимальную свободу демонстрации индивидуальных, личностных психоэмоциональных состояний и паттернов, его основные фигуры и комплексы движений представляют собой, скорее, «конструктор», из которого каждый танцующий может сложить такой образ и последовательность своих движений, который бы в максимальной мере отразил его (или её) собственную индивидуальность — как на уровне базисных личностных качеств, так и на уровне сиюминутного эмоционального состояния. [1, 3, 7, 26, 29, 39].

2 Классический танец: социокультурное содержание и основные методики преподавания

Исторически в западноевропейской культуре, танец стал предметом специально организованного обучения, начиная с «высокого Средневековья» (XII-XIII вв.).

Уже тогда к числу рыцарских добродетелей, помимо владения различными видами оружия и видами боя, а также умением играть на лютне и сочинять стихи, относилось умение красиво и изысканно танцевать. [7, 39] Но особенно значимым это умение стало, начиная с эпохи Возрождения (XV-XVI вв.) и распространения культуры балов. Если раньше танцы лишь сопровождали рыцарские турниры, где главным элементом всё же был поединок и демонстрация искусного владения оружием, то теперь, по мере схождения турниров в большинстве стран Европы на нет, роль турнира как пространства демонстрации молодыми дворянами своих выдающихся качеств занял именно бал. Соответственно, роль танца как искусства, которым «нормальный» дворянин (притом, уже как юноша, так и девушка) обязательно должен был владеть, значительно выросла. Но в силу того, что танец стал заменять поединок, появилась необходимость его канонизировать. В самом деле, если воинское умение подтверждалось практикой (смог или не смог ты повергнуть противника), то чтобы танец стал способом демонстрации своей социальной «состоятельности», его нужно было искусственно свести к набору основных фигур и их комбинаций, которые максимально демонстрировали бы ловкость дамы или кавалера, их владение собственным телом и при этом требовали определённого труда и выучки для своего освоения. Именно в связи в основных странах Европы и стали жёстко определяться и закрепляться требования к классическому танцу. Этот процесс получил своё логическое завершение в эпоху барокко и классицизма, когда во Франции, например, была образована Королевская академия танца (1661 год).

4 стр., 1896 слов

Танец в киноискусстве

... народного танца начал создаваться сценический танец. В профессиональном театральном искусстве танец достиг высокого развития и был научно систематизирован. Образовались различные танцевальные системы: европейский классический танец - основная система современного балета, танцевальные ...

Название подчёркивало высокое социальное значение владения классическим танцем для представителей тогдашней элиты. [6, 7, 25, 39]

И последующая история классических бальных танцев, вплоть до начала XX века показывает, как в процессе развития классического танца происходила своеобразная борьба между социальным значением танца и одновременно внутренне присущим этому искусству стремлением к самовыражению и самореализации в процессе выполнения заданных фигур. Например, классические балы в России пушкинской эпохи начинались с полонеза, который по своей структуре и основным фигурам минимизирует возможность свободного движения, зато максимально способствует демонстрации человеком своего соответствия или несоответствия определённому социально признанному и приемлемому канону. Впоследствии же, допускались танцы, предполагавшие гораздо большую динамику и гораздо большую возможность продемонстрировать свои индивидуальные качества в рамках заданных фигур — например, мазурка и, тем более, вальс, долгое время считавшийся отчасти «непристойным» танцем, в силу как большей близости друг к другу партнёров разного пола, так и большей степени вариативности поз и движений. [2, 7, 15, 25, 39]

Обучение народным танцам, до того, как они стали предметом изучения и целенаправленного воспроизведения в качестве зрелищ, специально не производилось. Как и все остальные трудовые и социальные установки, умения, навыки, они осваивались «естественным» путём, за счёт наблюдения детей и молодых людей за действиями более старших родственников и товарищей, прежде всего, «ближайших взрослых» — старших братьев и сестёр, отчасти — за счёт стихийно складывавшегося наставничества. С другой стороны, как уже говорилось, в рамках народного танца было важно не столько точно воспроизвести фигуру, сколько продемонстрировать определённое физическое или психофизическое качество за счёт исполнения рамочно заданной фигуры, общие принципы которой, легко было освоить и путём наблюдения за старшими. [3, 7, 10, 39]

Обучение танцам в высшем обществе, сначала аристократическом, а потом буржуазном, производилось сначала в основном в залоге «педагогики образца» — воспроизведения фигур и их комбинаций, демонстрируемых учителем танцев. Как и в случае педагогики образца, реализуемой в рамках ремесленного ученичества, предполагалось, что учитель в случае необходимости непосредственно «выстраивает» физическое, «мышечное» действие ученика: позу, последовательность движений, и т.д. [2, 6, 25, 36, 39] Но такой подход к обучению танцам предполагал известную степень интересующей нас индивидуализации — правда, формальной, поскольку, она сводилась к индивидуальному взаимодействию учителя с учеником, в то время, как индивидуальные проявления и, тем более, индивидуальные цели и устремления ученика, связанные с освоением танца, не принимались в расчёт — фактически, учитель «конструировал» его позы и движения, как из пластилина.

19 стр., 9067 слов

Исторический процесс формирования классического танца

... работы:, Теоретическая основа:, Глава 1. История появления классического танца Первые свидетельства о зарождении искусства хореографии ... на современные. Античные пуанты ... классический академический балет. Цель работы: Задачи: 1) изучить литературу по теме исследования; 2) определить влияние классического танца на развитие детей дошкольного возраста; 3) рассмотреть использование классического танца ...

Впоследствии, в XIX и особенно в XX веке, когда классический танец, по мере демократизации общества, стал предметом увлечения более массовых слоёв, стала утрачиваться и та первоначальная «индивидуализация», которая была связана с индивидуальным обучением танцам со стороны наёмного учителя. Хореографическая педагогика, как, заметим, и ремесленное ученичество в то же самое время, стала отходить от прямой и комплексной трансляции образца «на теле» учителя или наставника, стала предполагать разбиение сложно организованного действия на отдельные операции (движения, позы, и т.д., из которых далее конструировались целостные фигуры, а уже из этих фигур — целостный процесс танца, соответствующий необходимому, классически заданному рисунку).

[7, 15, 39] Но от этого она не стала в большей степени ориентироваться на собственные проявления и побуждения ученика, зато уменьшила его персональное взаимодействие с учителем и, следовательно, возможность хотя бы обсудить основания образца и соотнести его с собственными ощущениями и побуждениями.

Однако, социальные и социокультурные изменения первой половины и середины XX века принципиально изменили социальную роль различных видов танца, а следовательно, и ситуацию хореографической педагогики, прежде всего, того её раздела, который ориентирован на массовое обучение, а не на подготовку профессиональных танцоров. [3, 7, 25, 36, 39]

Во-первых, балы полностью утратили свою функцию демонстрации социальной и возрастной состоятельности и принадлежности к «элите». Остаточным признаком былого положения дел стала традиция «выпускного бала» в школе, на котором всё чаще исполнение классических танцев становится ритуалом, после которого, выпускники спешат перейти к современным танцам, совсем как дворянская молодёжь пушкинской поры стремилась от полонеза перейти к мазурке и вальсу. Еще одним остаточным признаком былой роли классического танца как символа социальной состоятельности человека является ритуальное исполнение вальса во время гражданского обряда бракосочетания в ЗАГСе. Следовательно, классический танец перестал быть обязательным умением для человека, вступающего во взрослую жизнь и претендующего на высокий социальный статус; он стал делом личного увлечения, вопросом соответствия психоэмоционального самочувствия и самоопределения человека тем или иным видам танца (для кого-то, на самом деле, более органично реализовывать возможности своего тела и свои эмоциональные реакции в максимально гармоничных и строго выстроенных фигурах и комбинациях классического танца).

В целом, классический танец утратил свои функции непосредственно реализуемой практики и перешёл в раздел «чистого искусства», в рамках балета или отдельных публично демонстрируемых хореографических номеров. Следовательно, обучение ему приобрело характер профессиональной подготовки, которой должны были заниматься детские школы искусств (пропедевтика и первичная профессионализация), а затем — профильные училища и высшие учебные заведения.

С другой стороны, студии классического танца не утратили своих позиций в учреждениях дополнительного образования детей, в том числе, не утратили своей популярности среди родителей, активно записывающих своих детей в подобные студии. Нам не удалось найти специализированных социологических исследований, которые бы описывали и объясняли сохраняющуюся популярность классического танца у родителей, как у основных «заказчиков» дополнительного образования детей. Однако, наш собственный опыт общения с родителями и с педагогами, организующими и обеспечивающими работу данных студий, позволяет предполагать следующие мотивы:

10 стр., 4773 слов

Значение хореографической подготовки в области китайского народного ...

... и движений, в освоении классического китайского танца и классического балета. Дипломная работа ... трудах педагогов - исследователей. Следовательно, современное состояние разработанности ... числе в Китае, занимались педагоги и искусствоведы, которые сформировали комплекс представлений об основах культурных традиций народа. Особенный вклад в исследование китайской культуры и китайского национального танца ...

классический танец, как с точки зрения родителей, так и в соответствии с фактическим положением дел, эффективно обеспечивает «дисциплинирование» школьников, приучение их «делать, как надо, а не что сам хочешь»; в целом — привычку к послушанию и готовность быть управляемыми;

классический танец продолжает ассоциироваться с совершенством телесных и психофизических проявлений; логично, что родители желают, чтобы их ребёнок соответствовал по своему облику и движениям образцам такого совершенства. [Подтверждения данным наблюдениям можно найти в следующих публикациях: 3, 36]

Мы вернёмся к этим наблюдениям ниже, когда будем обсуждать возможности индивидуализации школьников в процессе освоения классического танца. Пока отметим, что данные основания родителей отдавать предпочтение студиям классического танца, предполагают, что в рамках этих студий школьники освоят способность ориентироваться не на собственные побуждения и мотивы, а на внешне заданную норму «идеального» и на дисциплинирующие процедуры.

Характеризуя базовые педагогические методики, используемые при обучения детей классическому танцу, отметим, прежде всего, значительную трудоёмкость и сложность соответствующей учебной работы. Эта трудоёмкость обусловлена бесконечно повторяемой отработкой каждого движения, как вновь изучаемого, так и уже пройденного за несколько занятий до этого. [6, 15]

С первого занятия учащиеся должны получить представление об искусстве классического танца — преимущественно основанное на описании и на характеристике базовых норм, требований, принципов исполнения. Считается необходимым в доступной форме познакомить школьников с историей развития хореографического искусства, традициями школы, воспитавшей всемирно известных мастеров русского классического балета.

Проведение урока классического танца требует от педагога внутренней собранности и подготовленности, умения строго и обдуманно выстроить как весь урок в целом, так и его отдельные части.

Любой урок классического танца состоит из классического экзерсиса у станка, на середине, аллегро, упражнений на пальцах, завершающей части урока.

3 Современный танец: социокультурное содержание и основные методики преподавания

Одновременно с потерей классическим танцем своей социальной функции, происходило формирование направления «современных» танцев. Ряд исследователей [1, 2, 3, 7, 9, 26, 29, 30, 31, 34, 37], к мнению которых, мы присоединяемся, исходя из наших собственных наблюдений и выборочных опросов людей, занимающихся современными танцами (как учеников, так и педагогов, в том числе, уже не относящихся к возрастной категории «Молодёжь»), считает, что «современный танец» занял место «народного» танца в структуре собственной социокультурной активности личности. В самом деле, «народный танец» формировался в аграрных обществах и затем длительное время, неизбежно трансформируясь, сохранялся в аграрно-индустриальных и индустриально-аграрных обществах, в том числе, уже не в деревнях, а в рабочих слободах и посёлках. Он, как было сказано раньше, был способом для юноши или девушки из «простого народа» продемонстрировать своё личное и личностное соответствие наиболее признанным в данном социуме личностным физическим или психофизическим качествам — безусловно, соответствующим базовым видам физической работы, используемым в хозяйственной жизни данного социума, или, напротив, позволяющим снять основные типы мышечного напряжения, связанного с крестьянской работой.

в основной производственной деятельности большинства людей стали востребованы другие типы физических нагрузок и другие виды движений, следовательно, стали актуальными и новые танцевальные фигуры и их комбинации, как, собственно, и иные ритмы музыки, обуславливающие движение в ходе танца (в частности, однообразная работа на производствах конвейерного типа, или «сидячий» образ жизни работников сферы услуг и интеллектуального труда, обусловил необходимость более активных, порывистых, ненормированных и в этом смысле не пропорциональных и не гармоничных движений в ходе танца);

отдельный человек всё в меньшей степени начал быть привязан к одной конкретной микросоциальной группе (как это было в деревне или городской слободе аграрного или аграрно-индустриального общества) — он всё в большей степени начал делаться участником различных групп (трудовых коллективов, сообществ по интересам, и т.д.) — следовательно, и его танец уже мог стать проявлением его индивидуальности, по-разному реализуемой в различных социальных контекстах;

унифицирующий характер индустриализированного труда, как физического, так и интеллектуального, стал дополнительным основанием для максимальной индивидуализации танца как одной из основных форм проведения досуга молодёжи в больших городах (на танцплощадках, в дискотеках, в клубах);

тот же самый унифицирующий и однообразный характер индустриализированного труда приводит к необходимости в разработке и реализации сложных танцевальных фигур, позволяющих задействовать максимально возможные ресурсы собственного тела, «не востребованные» в ходе трудового процесса; это и порождает необходимость в школах современного танца как сложной и нормированной практики, но при этом допускающей максимальную степень самовыражения посредством предлагаемых сложных форм реализации своих телесных и психофизических способностей;

«фрагментированный» характер современного общества, в том числе, возможность современного человека самостоятельно сконструировать свою социальную идентичность из нескольких одновременно реализуемых социальных ролей, предполагает и характер современного танца как стихийно возникающего и импровизационно структурируемого взаимодействия танцоров на танцполе. [3, 7]

То место, которое в структуре досуга и одновременно самовыражения и самопрезентации в традиционном и раннем индустриальном обществах занимали «народные» танцы, было занято современными танцами, организованными в соответствии с описанными выше социокультурными факторами. Они выполняют следующие значимые социальные и социокультурные функции:

организация полноценной работы с собственным телом, возможности которого, не реализуются в современных производственных условиях;

организация возможности «сбросить» психоэмоциональное напряжение, ставшее в современных условиях почти постоянным спутником жителей больших городов;

организация возможности творческой самореализации человека, в том числе, не занимающегося художественным творчеством систематически и профессионально, в режиме «здесь и сейчас»;

в отдельных случаях — возможность установления символических социальных статусов («баттлы» танцоров).

[1, 2, 3, 7, 9, 14, 26, 29, 37].

Всё вышесказанное говорит о высокой значимости современного танца как предмета специально организованной образовательной практики. Одновременно, можно предположить, что, как и народный танец в основную эпоху его существования, современный танец, как естественно складывающаяся социальная практика, предполагает освоение его подростками у старших товарищей, естественным путём. Однако, изменившиеся социальные условия делают данный процесс проблематичным. В деревнях «вечорки», на которых молодёжь танцевала, были открытыми мероприятиями, о них все знали и они были на виду, в том числе, у подростков, а кроме того, каждый взрослый парень знал основной набор танцев, распространённых в данной местности. [3, 7, 39] Сейчас большинство вечерних танцевальных мероприятий является заведомо закрытыми событиями, а спектр современных танцев, которые там исполняются, очень широк, и совершенно необязательно ими владеет старший брат или сестра современного подростка. Более того, увлечение той или иной школой или направлением современного танца само по себе в наши дни может являться основанием для социокультурного самоопределения и организации в достаточно закрытое сообщество («субкультуру»).

Наконец, как уже было сказано, современные танцы, при всей своей «импровизационности», имеют в своей основе весьма сложные способы управления телом, реализации его возможностей, и следовательно, зачастую не могут быть полноценно освоены даже в процессе наблюдения, как это было в случае с народными танцами. [1, 2, 29]

Все указанные факторы обуславливают необходимость специального обучения современным танцам, аналогично необходимости специального обучения классическим танцам для дворянской молодёжи в эпоху балов, только в условиях более массового спроса на подобную образовательную услугу. [29, 33, 36, 39] Подобное обучение может происходить в рамках вышеупомянутых сообществ по интересам («субкультур»), объединенном тем или иным видом танца, где, как и в традиционном обществе, более опытные члены обучают менее опытных. Однако, подобные сообщества создают высокий риск формирования и распространения социальных девиаций подростков. Кроме того, уровень педагогической компетентности его «старших» участников далеко не всегда высок — а, как было показано выше, современный танец предполагает освоение достаточно сложных способов владения собственным телом и, следовательно, делает желательной специальную подготовку обучающего субъекта. Поэтому, перспективным на наш взгляд, является распространение студий современного танца в учреждениях дополнительного образования детей, где эта работа может проходить на специально подготовленных площадях, при квалифицированном педагогическом сопровождении заведомо профессионально компетентных специалистов. В отличие от классического танца, такое обучение не только имеет прямой социальный смысл, но и ни в коей мере не дублирует деятельность специализированных детских школ искусств, поскольку, в таких школах на сегодняшний день не производится обучение современным танцам.

В рамках настоящей работы, из всего спектра современных танцев мы рассматриваем преимущественно хип-хоп, по следующим причинам:

в нём едва ли не в наибольшей степени, чем в других направлениях современного танца, движения танцоров основаны скорее на принципах, нежели на строгой подчиненности форме, и могут достаточно сильно отличаться в зависимости от хореографа;

для него характерна работа с весом, использование образов, знаний о строении человека и активное использование импровизации, как при работе в классе, так и во время самих выступлений. [29, 33, 36, 39]

Выделим основные педагогические принципы и подходы к обучению хип-хопу (на основе как изучения некоторых программ и методических пособий, так и самостоятельно проведённых опросов педагогов, работающих по данному направлению в образовательных организациях г. Красноярска):

преподаватель различными способами, как в режиме объяснения, так и, что чаще, в режиме прямой демонстрации и её последующего разбора, объясняет ученику общие принципы данного типа танца, его целостную структуру, и на этой основе — понимание роли и назначения каждого движения и оснований для построения этих движений;

одной из основных фактических целей является развитие и оформление комплексных творческих способностей учеников, в том числе, умения слушать музыку и строить собственную пластику в соответствии с её ритмом;

подготовка учеников к максимальной творческой импровизации, формирование и культивирование способности придумывать движения, наиболее гармонично сочетающиеся с музыкой, непосредственно в ходе исполнения танца;

постановка, в качестве одной из главных целей, укрепления мышц, повышения выносливости организма, улучшение координации движения, совершенствование пластики и осанки. [29, 33]

В целом, к основным методам обучения современным танцам, присутствующим в практике как специализированных организаций дополнительного образования детей, так и неформальных объединений освоения различных типов современного танца, можно отнести:

освоение общего образа выполняемых хореографических фигур (данного через образец, продемонстрированный в виде видеозаписи или непосредственно воспроизведённый наставником), с последующим разложением его на составные части и определением условий выполнения каждой компоненты и фигуры в целом;

базовая физическая подготовка для выполнения необходимых фигур и их компонент;

освоение и отработка отдельных фигур и их компонент, выделенных в ходе первоначального знакомства с образцом, в результате воспроизводства образца, заданного наставником, с постоянным присутствием наставника, который даёт обратную связь на производимые пробы и корректирует их выполнение, в том числе, специально выстраивая мышечные комплексы учеников;

«профессиональные пробы»: подготовка к конкретным публичным мероприятиям и освоение в её рамках того или иного танца, в том числе, самостоятельно разработанного.

Можно утверждать, что в процессе обучения современным танцам педагогика образца сочетается со специально организованным выделенеим и оформлением способа деятельности, и уже потом, на этой основе, с освоением частных операций. [3, 23, 29]

Принципиальное отличие обучения «классическим» танцам от обучения «современным» танцам, на наш взгляд, описывается следующими параметрами:

освоение классического танца предполагает освоение конкретной процедуры, соответствующей жёстким требованиям и параметрам, которую каждый человек должен быть способен воспроизвести, в то время, как освоение современного танца предполагает освоение базового способа деятельности, позволяющего реализовать собственные побуждения и паттерны человека;

обучение классическим танцам в наличной социокультурной ситуации неизбежно является, скорее, формой организации досуга школьников, связанной с их дисциплинированием и приобщением к «высокой культуре», в то время, как обучение современным танцам, так или иначе, является введением в актуальную социальную и социокультурную практику, имеющую потенциальное или уже актуализированное значение для подростка; в силу этого, оно осуществляется менее формализованно и в более практических формах;

обучение классическому танцу связано с возможной профессионализацией или, по крайней мере, с самоопределением в соответствии с социальными амбициями, в то время, как обучение современным танцам не предполагает таких взаимосвязей и коннотаций.

Основной акцент в работе с учениками — развитие навыка импровизации. Естественных и непринужденных телодвижений, выражающих своё отношение к окружающему миру. Никакой хореографии — rhythm&soul, гармония тела и музыки. И если стоит задача научить кого-либо танцевать в уличном стиле, то это, в первую очередь, означает научить человека слушать музыку и двигаться под неё. На уроке даются разные приемы на растанцовывание, помимо простых джемов, нет готовых хореографических связок (так как танец рождается на уроке, преподаватель видит детей, что они могут сделать и создает танец именно для них).

[26, 29, 39]

Хореограф работающих с разными группами по уровню и по возрасту. Материал содержит в себе базовые движения, соединенные в тренажные комбинации, а также игры-упражнения на закрепление тех или иных принципов (изоляция, работа в пространстве, точка в движении и т.д.).

Хореограф доносит каждое движение до ребенка, чтобы ребенок увидел результат. [26, 29, 39]

Исходя из данных положений, ниже мы предложим базовые задачи, формы, методы индивидуализации, свойственные освоению классических и современных танцев. Однако, предварительно, мы остановимся на самом понятии индивидуализации, ключевом для нашей работы, на основных подходах к его определению и основных формах обеспечения соответствующего социально-педагогического процесса.

1.4 Индивидуализация в процессе образования: значение, условия, подходы к обеспечению

Как уже было сказано во Введении к настоящей выпускной работе, индивидуализация образовательного процесса является одним из приоритетных направлений в модернизации современных образовательных систем. Это обусловлено следующими социальными и социокультурными факторами:

все возрастающий рост значимости функций и, следовательно, ответственности «рядового» работника за общий результат производства, в связи с внедрением новых, сложно управляемых технологических устройств;

всё возрастающий рост значения личностных качеств конкретного специалиста для успеха производственного процесса;

всё возрастающая автономизация личности как самостоятельного участника социальных взаимодействий, самостоятельно принимающего решения и ориентирующегося в меняющейся ситуации;

всё возрастающая индивидуализация потребления, и следовательно, ориентация как производств, так и социальных институтов, в том числе, системы образования, на индивидуальные потребности клиента, «крафтовый» продукт, и т.п. [8, 11, 22]

Однако, как мы уже видели, само понятие индивидуализации зачастую определяется принципиально различными способами:

Как способ организации учебно-образовательного процесса, при котором, один педагог в течение продолжительного времени работает с одним-единственным учеником; при этом, цели и методы данной работы не принимаются в расчёт, и зачастую подобная «штучная» работа педагога направлена на то, чтобы данный конкретный ученик наиболее быстро и наиболее «экономично» в плане затраты усилий специалиста, стал соответствовать общепринятым требованиям и решать задачи, вменённые ему извне; [22]

как способ адаптации индивидуальных особенностей ученика (не обязательно реализуемый в процессе его индивидуального взаимодействия с педагогом!) к задачам осваиваемой им практики: как в максимальной степени учесть и использовать актуальные личностные ресурсы ученика для решения им внешне вменённых задач; [16, 24]

вариация предыдущего подхода: максимально возможное развитие исходных способностей ученика, в том числе, специальное формирование у него новых компетентностей, так, чтобы он оказался способен решать внешне вменённые задачи; [24]

как способ организации освоения учеником внешне заданного культурного материала как потенциальной формы или инструмента реализации собственных побуждений и интересов, заведомо оформленных или же отдельно оформляемых педагогом в процессе освоения; [38]

как способ обеспечить формирование учеником индивидуальной образовательной программы, обеспечивающей освоение им учебного материала в рамках выбранной дисциплины или межпредметно организованного комплекса дисциплин в соответствии с базовыми ориентирами личностного становления, культурного развития и профессионализации, выбранными данным учеником; в частных случаях — освоение учеником конкретных способов и технологий деятельности, необходимых для реализации личностно значимого проекта в том числе, важного с точки зрения самовыражения или освоения собственных личностных ресурсов. [8, 11, 19]

«Базовый вариант» определения индивидуализации, приведённый нами во введении к настоящей выпускной работе, предполагает, что индивидуализация носит сугубо «технический» характер. Он предполагает, что один и тот же, унифицированный учебный материал, который обязательно должны освоить все ученики, подаётся каждому ученику посредством таких конкретных педагогических методик и приёмов, которые в наибольшей степени соответствуют познавательным способностям данного ученика и позволят именно ему освоить данный материал наилучшим образом. О соответствии данного материала индивидуальным образовательным интересам и потребностям ученика, в том числе, объективным, речи в данном подходе к индивидуализации не идёт. В основной образовательной деятельности этот подход к индивидуализации реализуется за счёт дифференцированного характера учебных заданий, в том числе, за счёт формирования учебных групп школьников с различным уровнем подготовки и схожими индивидуальными особенностями восприятия учебного материала. Освоение танца как направления художественного творчества, зачастую происходит таким же путём: педагог подбирает те методы освоения каких-либо движений и фигур, которые максимально соответствуют индивидуальным возможностям школьника (вплоть до скорости его реакций и характера мышечного тонуса).

[16, 22, 24]

Однако, нам представляется более продуктивным рассматривать индивидуализацию в функционально-деятельностном ключе, так, как это делают Т.М. Ковалёва: «Индивидуализация — построение индивидуальных образовательных программ», при реализации которых, ученик будет занимать субъектную позицию, управлять собственной образовательной траектории [19], — и С.А. Гильманов: «Создание педагогических условий для становления у школьника индивидуальных способов существования, самоактуализации и самоосуществления, в том числе, посредством использования материала учебных предметов в качестве инструментария» [8].

Как видно из приведённого определения, в этом подходе основной акцент делается на оформление того содержания и тех способов деятельности, которые было бы важно освоить данному конкретному ученику, а следовательно, на оформление личностно значимых для него смыслов и целей, сообразных возрасту. Адаптация конкретного учебного материала и методик педагогической деятельности к индивидуальным особенностям ученика выступает уже следствием вышеобозначенной базовой установки на то, что индивидуализированный образовательный процесс является способом раскрытия и оформления индивидуальных целей взрослеющего человека. Без оформления и актуализации школьником собственных целей, в рамках данного подхода, индивидуализация теряет смысл. Более того, фактически она становится успешным инструментом противоположного ей по смыслу процесса — унификации, когда общие для всех цели, установки, способы деятельности должны быть освоены всеми, и для этого к каждому человеку подбирается свой «ключик» в виде индивидуализированных методов обучения.

В основном образовательном процессе индивидуализация, понимаемая в соответствии с определениями Т.М. Ковалёвой и С.А. Гильманова, может осуществляться, как и указывают данные авторы, за счёт реализации индивидуальных образовательных программ школьников (ИОП), как в рамках изучения данного конкретного учебного предмета, так и, особенно, в процессе формирования метапредметных компетентностей за счёт серии деятельностных проб в открытом пространстве. При этом, ключевой единицей ИОП, с точки зрения ряда авторов, является самостоятельное, фактически проектно организованное действие ученика, в ходе которого, он сам ставит цель (сначала познавательную, затем исследовательскую, а далее, возможно, и социальную), подбирает методы ее решения, организует цикл деятельности по решению, использует результаты в собственных интересах.

Аналогичным образом, дело обстоит при освоении танца в рамках дополнительного образования школьников. Как мы уже говорили выше, в п. 1.1., в наше время танец превратился из инструмента социализации и «инициации» в инструмент самореализации и самопроявления, работы с возможностями собственного тела. [1, 2, 17] Ввиду этого, он «по определению» должен быть предметом проектирования школьниками для самих себя, на основе их представлений о собственных интересах и особенностях, которые должны сделать «их» индивидуальный танец возможным и проявиться в нём. [4, 9, 14, 40] Следовательно, базовым методом здесь должно быть освоение основных принципов танца, его фигур, принципов их сочетания, в случае с заведомо коллективным характером танца — его базового рисунка, после чего, на данной основе — конструирование учениками индивидуальных танцев или общего хореографического номера в проектном режиме, с обязательной последующей демонстрацией тем зрителем, чьё мнение принципиально значимо именно для данных школьников, и получение от них обратной связи.

Индивидуализация образовательного процесса, как в понимании Т.М. Ковалевой и С.А. Гильманова, так и в традиционном «инструментальном» понимании, сталкивается с ограничениями, о которых мы уже частично говорили выше:

содержательные ограничения: связаны с необходимостью освоить «норму», в том числе, необходимый общеобязательный объём знаний, умений и навыков, способность действовать в определённых ситуациях соответствующим им, строго нормированным способом, тем более, освоение конкретной технологии, которая может быть успешно применена только при условии неукоснительного и однозначного выполнения всех её требований, независимо от индивидуальных интересов и способностей;

организационно-методические ограничения: связаны с затруднительностью и «затратностью» обеспечения для каждого ученика реализации индивидуальной образовательной программы в соответствии с его интересами и потребностями, в отличие от «экономичных» фронтальных образовательных форматов, как транслятивных, так и связанных с выполнением деятельностных заданий. [4, 17, 21, 40]

И тот, и другой тип ограничений снимается при условии, если индивидуализация образовательного процесса связана с организацией его в режиме разработки и апробации учениками индивидуальных проектов. В первом случае, единообразные и жёстко заданные нормы и требования осваиваются школьниками уже не как самоценный объект, ограничивающий пространство их самореализации и самовыражения, а как инструмент для этой самореализации, без которого, она не состоится или состоится неполноценно. Во втором случае, индивидуализированные учебно-образовательные процессы могут быть «помещены» в конкретное учебное занятие, в том числе, фронтально организованное, когда ученики индивидуально или в малых группах разрабатывают выбранную ими для себя задачу, используя те знания и методы, которые ранее им транслировал педагог, после чего, представляют свои промежуточные результаты педагогу и сверстникам для получения обратной связи, замечаний и рекомендаций.

Поскольку в данном исследовании речь идёт о принципах и механизмах индивидуализации в ходе обучения танцам конкретно в младшем подростковом возрасте, стоит немного остановиться на задачах индивидуализации, возникающих именно в этом возрасте. Тем более, объективные особенности психофизического и физиологического развития человека в данном возрасте, делают освоение танца в нём, с одной стороны, максимально ресурсным для развития, а с другой стороны, в значительной степени затруднительным. [2, 23]

Младший подростковый возраст связан с принципиальной перестройкой организма ребёнка и одновременно с изменением его социального и социокультурного положения, в связи с расширением круга доступной информации и способностей к её осмыслению, с ростом физических и когнитивных возможностей, а значит, с расширением круга обязанностей в семье и школе. Это, соответственно, приводит к изменению структуры интересов и мотивов личности, к росту самосознания, сочетающемуся при этом с объективной невозможностью участвовать в тех видах «взрослой» деятельности, достижения в которых, могут стать объективной почвой для оформления этого самосознания. [32, 35]

Основные физические изменения, свойственные младшему подростковому возрасту, проявляются следующим образом:

начинают быстро расти руки, а затем ноги, дети становятся «долговязыми»;

туловище растёт гораздо медленнее, а следовательно, медленнее увеличиваются объёмы сердца и легких, что, в свою очередь, приводит к кислородному голоданию интенсивно растущих мышц и головного мозга; из-за этого, снижается двигательная активности, уменьшается общая выносливость, растёт утомляемость;

вследствие неравномерного роста различных частей тела, в частности, из-за бурного роста скелета, у значительной доли подростков нарушается осанка и, как следствие, координация движений (появляется известный феномен «подростковой угловатости»);

начинается половое созревание ребенка (12-14 лет), активизируется работа щитовидной железы, что приводит к повышенной неуверенности в себе, тревожности и вместе с тем раздражительности и стремлению во что бы то ни стало показать окружающим свою состоятельность; именно это и обуславливает пресловутую «трудновоспитуемость» подростков.

В связи с принципиальными различиями в физическом развитии у мальчиков и девочек, формируются столь же принципиальные различия в установках и паттернах поведения, обусловленных гендерной принадлежностью. Это связано с различными требованиями к образу собственного «Я» и, следовательно, с различными стратегиями работы с собой для того, чтобы соответствовать данному образу. Так, мальчиков больше волнует проблема мускулицизма, поэтому, они культивируют «мужественный» физический облик, физическую силу и ловкость, а также социокультурные паттерны, наблюдаемые ими (притом, конечно, чисто внешне) у взрослых мужчин, что нередко приводит к некритичному копированию вредных привычек, например, курения, употребления алкоголя, употребления ненормативной лексики. Девочек больше волнует эмоциональный фон, она нуждается в собеседнике, которому сможет раскрыть все свои тайны и который предварительно создаст для неё данный эмоциональный фон. При этом, девочки так же, как и мальчики, стремятся культивировать внешность, соответствующую гендерному эталону, который демонстрируют взрослые, их начинает волновать внешность, формы тела, наряды. [27, 35]

В период младшего подросткового возраста складываются, оформляются устойчивые формы поведения, черты характера, способы эмоционального реагирования. Это время достижений, стремительного и притом всё более самостоятельного наращивания знаний, умений, становления своего «Я», обретение новой социальной позиции, за счёт расширения круга ответственности (особенно при наличии младших братьев и сестёр).

Вместе с тем, это возраст потерь детского мироощущения, когда появляются чувства тревожности и психологического дискомфорта. Этот возраст часто называют периодом диспропорций в развитии. В этом возрасте увеличивается внимание к себе, к своим физическим особенностям, обостряется реакция на мнение окружающих, повышается чувство собственного достоинства и обидчивость. Физические недостатки часто преувеличиваются. [27, 32, 35]

В младшем подростковом возрасте велика потребность в общении в достойном положении в коллективе сверстников, ведь именно в нём они могут выстроить отношения сами (на отношения с педагогом и даже с родителями подростку трудно повлиять, трудно изменить свой статус).

Поскольку, школьный класс как учебная группа формируется помимо интересов и желания детей, и нормы отношений в значительной мере там задаёт педагог, младшие подростки начинают формировать неформальные группы, как связанные с общими интересами и хобби, так и с «социальными пробами», в том числе, зачастую рискующими выйти за рамки закона. [27, 32, 35]

В целом, в младшем подростковом возрасте учебная деятельность теряет свою значимость и отходит на второй план по сравнению с уже упомянутыми социальными пробами, освоением взрослых паттернов поведения и отчасти элементов деятельности, посильными продуктивными пробами, позволяющими подростку повысить свой социальный статус в глазах сверстников и педагогов. При этом, у младших подростков, в силу неоднократно упоминавшегося расширения круга их ответственности и, следовательно, создание впечатления о себе как о «взрослых», неуклонно снижается «авторитет возраста», растёт критичность к взрослым. [5, 27, 32]

Стоит отметить и базовые характеристики видения мира младшими подростками: они очень хорошо замечают и ценят человеческие качества, но при этом, оценивая данные качества, в большинстве случаев опираются на первые впечатления. В то же время, они совсем не критичны к себе, у них не сформирована рефлексия. [5, 27]

К другим противоречиям психоэмоциональной модели личности младшего подростка можно отнести следующие:

. Огромные ожидания от будущего, но вместе с тем малый жизненный опыт и, следовательно, весьма иллюзорное, фантастичное представление об этом будушем.

. Завышенная самооценка сочетается с легкой ранимостью, поскольку, не сформированы способы и привычки адаптироваться к неудачам; это обстоятельство требует от взрослых, прежде всего, от педагогов, максимальной поддержки младшего подростка, но поддержки в режиме культивирования и усиления его самостоятельности, а не руководства его действиями, и, тем более, не подмены его собственной активности своей, «взрослой».

На основе всех указанных характеристик школьника в младшем подростковом возрасте, можно определить следующие задачи индивидуализации, объективно свойственные данному возрасту:

Определение собственных выигрышных качеств и способностей и освоение возрастно сообразных и социально одобряемых форм реализации данных качеств;

Овладение новыми, формирующимися возможностями собственного тела;

Выстраивание индивидуальных стратегий в общении и отношении с другими людьми, предполагающих одновременно демонстрацию своего статуса, соответствующего способностям и притязаниям, и преодоление вероятной конфронтации, выстраивание позитивных коопераций. [27, 35]

Оптимальными формами решения данных педагогических задач в основном образовательном процессе могут быть:

проблемно-организованные учебные и учебно-практические проекты (во многом еще не имеющие статуса реального пробно-продуктивного действия, фактически в режиме деловой игры или активно организованного познавательного процесса);

презентации собственных образовательных и практических интересов;

коммуникативные клубы по интересам;

деятельностные квесты, в том числе, социального характера;

проектно организованная добровольческая деятельность;

факультативные занятия, связанные с самопознанием и освоением собственных возможностей, в том числе, физических. [5, 27]

Очевидно, что обучение младших подростков танцам может обеспечить следующие результаты и эффекты, связанные с их индивидуализацией и востребованные с точки зрения возраста:

освоение возможностей собственного тела, при этом, в режиме творческого процесса и продуктивного действия, позволяющего не просто понять себя, но и продемонстрировать свои качества «вовне»;

освоение особенностей своего психоэмоциональной сферы и получение базовых навыков управления психоэмоциональными состояниями и реакциями;

создание собственного творческого продукта в соответствии со сложно заданными «взрослыми» нормами и получение в связи с ним внешнего признания;

формирование способности к кооперации со сверстниками в процессе создания сложного и личностно значимого творческого продукта. [1, 2, 4, 5, 17, 21, 30, 31, 34]

2. Принципы и методы педагогической деятельности, обеспечивающей индивидуализацию учеников 12-14 лет в процессе освоения классических и современных танцев

2.1 Методы и механизмы индивидуализации в процессе обучения классическим и современным танцам в системе дополнительного образования

Представим теперь возможные методы и механизмы индивидуализации школьников при обучении классическим и современным танцам.

Обратимся сначала к основным положениям гипотезы настоящего исследования и прокомментируем их как компоненты предлагаемой нами модели:

а. Проектно-продуктивный характер обучения: школьникам необходимо предлагать самостоятельно разрабатывать завершенные хореографические номера и для этого осваивать предметные знания.

О значимости учебного проекта как педагогического инструмента, позволяющего решить задачи индивидуализации, мы говорили в предыдущем параграфе, в том числе, применительно к освоению танцев. Фактически, индивидуализирующее обучение танцам должно выстраивать вокруг конструирования учениками собственных творческих номеров и завершаться подготовкой этих номеров, демонстрации их публике, значимой для учеников, разбором достижений и просчётов, оформлением запросов на дополнительное освоение базового хореографического мастерства. При этом, в отличие от использования метода проектов в ряде других образовательных сфер, принципиально важно, соблюдение следующих условий:

проект одновременно является продуктом: недостаточно просто придумать танец, необходимо воспроизвести его в конкретных условиях, в пределе — показать способность воспроизвести его еще несколько раз в меняющихся условиях; если учебный проект при освоении какого-либо предмета общеобразовательного цикла может предполагать продукт в виде устного или письменного текста, то здесь продуктом обязательно должно быть собственное прямое действие ученика;

проект должен опираться на освоенную норму того или иного вида танца, а также на применение этой нормы к реализации собственного творческого замысла; если в случае с рядом других предметных областей ценным результатом проектов школьников может быть свободное полагание, гипотеза, то здесь принципиально важно, чтобы проект был ситуацией овладения нормой и максимально эстетически значимой реализации этой нормы в конкретном случае, по отношению к конкретному замыслу;

в соответствии с предыдущим пунктом, непосредственному проектному действию ученика должно предшествовать освоение нормы деятельности, но притом, организованное, исходя из будущего проекта как базового пространства и базовой ситуации ближайшего по времени применения осваиваемых знаний; таким образом, эти знания изначально осваиваются учениками не как довлеющая догма, а как способ максимально точной и яркой реализации собственного замысла.

б. Обучение строится на основе индивидуальных образовательных планов (программ) — актуализированных и оформленных личных интересов школьника и оформленных личностных способностей.

Это положение исходной гипотезы вытекает из предыдущего. Если в основе образовательного процесса лежит проектная деятельность учеников, при этом, в обязательном порядке опирающаяся на освоение и применение конкретных нормативных и нормированных знаний, то логично, что и освоение этих знаний должно происходить в соответствии с замыслом будущего проекта. И хотя любой хореографический проект заведомо предполагает освоение некоторого базиса хореографических представлений в целом, акценты при изучении этого базиса могут быть расставлены по-разному, тем или иным фигурам и приёмам может быть уделено больше или меньше времени, сами эти фигуры и приёмы могут быть проанализированы и продемонстрированы школьникам в различных аспектах своего использования. Дополнительным важным моментом индивидуального характера обучения, предшествующего непосредственному проектному действию ученика, является пропедевтика «самостоятельности», необходимой для успешного проектного действия. Если ученик осваивает основы танца, исходя из необходимости отобрать из этих знаний те принципиально необходимые, которые позволят ему эффективно реализовать свой проектный замысел, он уже тем самым ориентируется на разработку и оформление данного замысла, а кроме того, формирует устойчивое отношение к деятельностным знаниям и нормам как к функционально применяемым инструментам.

в. Обучение строится поэтапно, когда первый этап должен быть посвящен освоению техник и приёмов современного танца как способов оформления и выражения собственных состояний и способностей, а второй этап — освоению комплекса хореографических техник и приёмов, необходимых для создания и демонстрации целостного художественного номера.

Это положение исходной гипотезы также отчасти вытекает из предыдущих требований, связанных с инструментальным характером норм и требований к тому или иному виду танца, осваиваемых в ходе обучения. Но в нём есть значимый нюанс. Чисто «инструментальному» освоению основных принципов и требований выбранного направления в танце, обязательно должно предшествовать освоение техник и приёмов танца как способа понимания школьником собственных сил, возможностей, побуждений, паттернов поведения. Само это освоение должно строиться не столько в классическом режиме отработки тех или иных конкретных техник, а в режиме выполнения заданий, одновременно позволяющих освоить техники и определить, что в твоей мышечной структуре и в структуре твоих психоэмоциональных реакций позволяет или мешает использовать данные техники, какие типы и фигуры движений тебе в большей степени свойственны. На этой основе, благодаря специально организованной рефлексии, педагог помогает ученику оформить представление о собственных проявлениях, паттернах, возможностях, что уже дальше может быть основанием для разработки и реализации учеником собственного, авторского хореографического номера.

г. Педагог в процессе обучения современному танцу использует позиции тренера и тьютора.

Из предыдущих пунктов, должно стать очевидным, что даже «стартовое» освоение школьниками основных принципов и приёмов того или иного вида танца, направления в хореографии, не может быть в чистом виде транслятивным, а значит, не может быть организовано как преподавание в чистом виде, в том числе, деятельностно организованное преподавание, связанное с моделированием и отработкой учениками конкретных операций. На всех этапах освоения танца в режиме индивидуализации, педагог выступает в качестве тренера как такого педагога, который, во-первых, организует ситуацию, в которой совершение учениками определённого действия становится жёстко необходимым; во-вторых, деятельностным образом демонстрирует способ разрешения данной ситуации; в-третьих, организует для ученика серию пробных действий, позволяющих отработать и оформить данный способ как целостное действие, а не набор отдельных операций. На старте, педагог организует для учеников систему упражнений (преимущественно, в режиме простых заданий, требующих, однако, целостного продуктивного результата), которые позволяют как освоить основные принципы и приёмы данного вида танца, так и освоить собственные физические и психоэмоциональные возможности и ограничения. Затем, педагог в режиме сходных заданий обеспечивает освоение учениками тех же самых аспектов выбранного вида танца как инструментов реализации конкретного творческого замысла. Наконец, в период разработки и представления учениками собственных хореографических номеров, педагог выступает в качестве консультанта и наставника, демонстрирующего, за счёт каких дополнительных приёмов или за счёт какого способа реализации приёмов, освоенных учениками, их замысел реализовался бы в большей степени.

Одновременно, педагог выполняет функции тьютора-то есть, такого специалиста по индивидуальному педагогическому сопровождению, который помогает ученикам оформить собственные интересы и замыслы, организовать продуктивное действие, а по его окончании — оформить полученный опыт в виде компетентностей, которые могут быть функционально реализованы в каждой сходной деятельностной ситуации.

В целом, такой порядок обучения танцам, который бы обеспечивал индивидуализацию школьников, можно описать следующим образом:

а. Знакомство школьников с педагогом, обсуждение индивидуальных интересов и оснований изучать танцы данного направления. Педагог кратко характеризует это направление, преимущественно останавливаясь на тех его аспектах, которые связаны с развитием определённых физических и психоэмоциональных качеств, с эстетическим эффектом, который танец данного направления может произвести на зрителей, а также на иных аспектах, потенциально связанных с оформлением и демонстрацией учениками своих индивидуальных качеств и установок. После этого, педагог повторно предлагает школьникам высказаться относительно того, почему им важно освоить данный тип танца, как это разнообразит их жизнь и увеличит их возможности.

б. Первый этап освоения «теории» танца: знакомство с основными принципами, методами, техниками в режиме выполнения этюдов, в которые эти принципы, методы и техники объективно реализуются и проявляются в наибольшей степени. При этом, на данном этапе педагог в позиции тьютора фиксирует совместно со школьниками, какие их личностные особенности и возможности фактически реализуются или, наоборот, не могут реализоваться в рамках данного типа танца.

в. Формирование школьниками индивидуальных проектных замыслов относительно тех хореографических номеров, которые бы они хотели разработать, в различных творческих режимах: мозгового штурма, группового выполнения творческих заданий, и т.п.

г. Второй этап освоения «теории» танца: освоение комплекса фигур, принципов их сочетания, частных методов и приёмов, в случае с заведомо коллективными проектами — методов построения рисунка танца, который позволит конкретному школьнику в максимальной степени реализовать свой замысел, ранее предъявленный и обсужденный со сверстниками и с педагогом.

д. Разработка и подготовка учениками собственных хореографических номеров, в рамках цикла занятий. Педагог выступает в качестве супервизора и наставника, в режиме поочередного наблюдения за отработкой своего номера каждым учеником или каждой проектной группой. (Другой вариант: каждому номеру посвящается 1 занятие, в ходе которого, педагог консультирует ученика или группу относительно их замысла и непосредственно корректирует действия при пробном исполнении танца, а остальные ученики включаются в обсуждение и также могут давать корректирующие рекомендации.)

е. Публичное представление результатов и получение обратной связи от зрителей.

ё. Рефлексия с учениками полученного опыта — как с точки зрения освоенных техник и приёмов конкретного вида танца, способности к его исполнению, и т.д., так и, прежде всего, с точки зрения представлений о собственных физических, психоэмоциональных, творческих возможностей; обсуждение возможных дальнейших индивидуальных творческих планов.

Необходимо отметить, что описанный подход и соответствующая ему последовательность педагогических шагов в их целостном виде пока остаются идеальной конструкцией. На практике реализуются либо их отдельные компоненты, либо всё-таки целостная последовательность действий, но без строгого методического соответствия каждого этапа требованиям, представленным в нашем описании.

2 Исходные условия проведённого исследования

Перейдём теперь к конкретному эмпирическому исследованию, призванному продемонстрировать практическую реализацию индивидуализирующего обучения современным танцам, в вариантах, соотносящихся с базовой «идеальной» последовательностью педагогических действий, описанной выше.

Предметом исследования были две группы детей, обучающихся хип-хопу, и две группы детей, обучающихся классическому танцу. Данные группы заведомо относятся к различным формам дополнительного образования:

Хип-хоп

Школа танцев «ZION» — негосударственная образовательная организация, оказывающая платные образовательные услуги, востребованные на рынке;

Фитнес-центр «Well & Fit» — негосударственная образовательная структура, оказывающая услуги преимущественно спортивного характера для совершеннолетних граждан, однако, обеспечивающая и дополнительное образование детей, на основании соответствующей лицензии.

Классические танцы:

Хореографический коллектив «Звоночек», действующий как самостоятельное образовательно-творческое объединение, чья деятельность направлена в равной степени на обучение детей различным видам танца и на подготовку хореографических номеров для участия в различных мероприятиях и для проведения собственных концертных выступлений. (В рамках деятельности данного коллектива, была изучена работа двух групп, руководимых двумя разными педагогами).

Характер набора школьников в каждую из групп и требования к набору отражены ниже, в описании основного материала проведённого исследования. Возраст школьников, как было сказано выше, составляет от 12 до 14 лет, то есть, соответствует младшему подростковому возрасту. Состав каждой из групп, на материале которых, проводилось исследование — от 18 до 26 человек.

Исследование проводилось непосредственно на базе тех образовательных (в том числе, спортивно-образовательных) организаций, где происходят основные занятия перечисленных коллективов, в ходе этих занятий. Учебные помещения оборудованы в соответствии с установленными нормами для занятий хореографией детьми в возрасте до 18 лет (для групп классического танца) и с нормами для занятий физической подготовкой и спортом детьми в возрасте до 18 лет (для групп хип-хопа).

Уровень опыта и квалификации педагогов, проводивших занятия в указанных группах, сопоставим между собой, и может быть условно признан одинаковым, что снимает вероятность того, что различия в образовательных результатах обусловлены различием в квалификации педагогов.

Хип-хоп:

Заур Дзахое — исполнитель хип-хопа с 10-летним стажем, лауреат ряда исполнительских конкурсов, регулярный участник городских фестивалей современной молодёжной культуры; преподаватель хип-хопа с 2012 года, обладатель благодарственных писем за успешную педагогическую деятельность.

Анастасия Иванова — исполнительница хип-хопа с 6-летним стажем, фитнес-тренер с 3-летним стажем, преподаватель хип-хопа в течение 2 последних лет, профессиональный медик (по базовому образованию).

Классический танец

Лариса Белова — педагог по народно-сценическому танцу в средних и старших группах девочек ансамбля детского танца «Звоночек»; общий стаж преподавания хореографии — 12 лет; обладательница ряда благодарственных писем за успешную педагогическую деятельность.

Ирина Синенко — педагог классического танца в средних и старших группах девочек ансамбля детского танца «Звоночек»; артистка балета Красноярского музыкального театра. Общий стаж преподавания хореографии — 5 лет, общий стаж работы артисткой балета — 9 лет.

В качестве инструментов исследования, были использованы:

глубинные интервью с педагогами, осуществляющими обучение школьников классическим и современным танцам;

наблюдения за организацией педагогического процесса в группах классического и современного танца.

Основные этапы исследования (фактические):

.Проведение стартового глубинного интервью с педагогами, осуществляющими обучение танцам (классическим или современным).

.Проведение наблюдения за непосредственным образовательным процессом в каждой из 4 групп, задействованных в исследовании, с краткими импровизированными опросами отдельных учащихся и педагогов, носившими уточняющий характер.

.Проведение дополнительного глубинного интервью с педагогами, специально разработанного на основе проделанных наблюдений и позволяющего уточнить их подходы, концепции, базовые методы педагогической деятельности в рамках обучения школьников танцам.

3 Ход и результаты исследования

Сначала рассмотрим общие результаты глубинных интервью с педагогами и проведённого наблюдения за их непосредственной работой по обучению классическим или современным танцам, а затем сопоставим данные входного и итогового анкетирования по каждой из исследованных групп. Далее, проведём интерпретацию данных результатов и на её основе определим, в какой степени тот или иной метод обучения танцам соответствует общему подходу к организации индивидуализированного обучения танцам, описанному выше, а также, насколько данные практики оказываются эффективны для решения задачи индивидуализации относительно конкретных учеников.

Результаты глубинных интервью и проведённого педагогического наблюдения по всем 4 группам мы оформили в виде таблицы, соединив в ней результаты интервьюирования и результаты наблюдений. В тех случаях, когда результаты наблюдений заведомо, значимым образом расходились с результатами глубинных интервью, мы специально отмечали это в соответствующей колонке таблицы, с подзаголовком «Наблюдения исследователя».

Возможный вопрос о причинах идентичности ответов некоторых респондентов на одни и те же вопросы, объясняется, во-первых, тем фактом, что в таблице мы не приводили их речь дословно, а обобщали до кратких тезисов; во-вторых, тем, что ответы, особенно у двух преподавателей классического танца фактически были идентичными, за исключением очень частных формулировок. Это можно объяснить тем, что данные преподаватели в своей работе опираются на одинаковые методические разработки и при интервьюировании фактически, по памяти, воспроизводили тексты из них.

Сводная таблица результатов исследования педагогических позиций и технологий, реализуемых педагогами при обучении классическим и современным танцам

ВопросыШкола Танцев «ZION» (Заур Дзахое)Фитнес центр «Well & Fit» (Анастасия Иванова)«Звоночек», группа 1 (Ирина Синенко)«Звоночек», группа 2, (Лариса Белова)Сколько детей в танцклассе?22182620Как проходит набор в группы? Какие дети посещают вашу студию? Достаток, культура.Ответ респондента: На занятие приходят все, кто хочет танцевать, это не зависит от возраста. Кто хочет научиться слушать музыку и видеть танец.Ответ респондента: На занятие приходят все кто хочет танцевать не зависит от возраста. Кто хочет научиться слушать музыку и видеть танец.Ответ респондента: Набор проходит с 4 лет. Могут посещать все дети у кого есть желание танцевать.Ответ респондента: Набор проходит с 4 лет. Могут посещать все дети у кого есть желание танцевать.Как проходит ваше занятие, во время изучения нового движения? Если ребенок не понимает какое-то движение, как вы доносите до него эту информацию что бы, получился результат. Какими инструментами вы, пользуетесь, когда разучивает новое движение?Ответ респондента: Перед тем как создать танец, мы выбираем музыку. Музыка должна подходить для детей, для их уровня. Дети слушают музыку и разбирают на кусочки. Каждый ребенок сам для себя ищет самые не обыкновенные места в музыки, рассказывают, что представляют, когда слушают музыку. Затем разбираем ритм. Когда мы начинаем изучать танец. Дети встают на любые места как им удобно. Разберем первое движение. Движение волна рукой. Сперва преподаватель показывает движение. Затем дети практикуют это движение до нужного результата. Во время этого преподаватель проходит по классу и смотрит на результат. Самых слабых переставляют на первую линию. Если движение не получатся у некоторых детей, то мы ищем подход. В первую очередь смотрим на то, как это движение делает ребенок, а потом уже помогаем ребенку сделать правильно движение. Мы можем положить руку ребенка на поверх свои руки, чтобы ребенок смок прочувствовать это сам. Каждую мышцу руки и сустав, чтобы понять, что должно работать. Разберем второе движение. Groove Под этим термином скрывается кач — движения корпуса в ритм играющей музыки. Эти легкие движения хип-хоп делятся на три группы: Bounce — на каждый счет необходимо плавно сгибать колени и перемещать корпус вниз. Для того чтобы отработать это упражнение, необходимо поставить ноги на ширину плеч и считать. На первый счет колени сгибаются, на второй выпрямляются. Обратный «кач» — вверх. В этом случае необходимо в такт музыке выпрямлять колени, делая движения корпусом вверх. Быстрая пульсация — движения корпусом выполняются быстрее, на каждую половину счета. Когда у ребенка не получается сделать КАЧ, преподаватель стает рядом с ребенком и повторяют это движение вместе. Что бы у ребёнка получилось это движение здесь играет роль заражение. Когда ребенок смотрит и его тело потихоньку повторяет КАЧ по ритм музыки. Наблюдения исследователя: Когда хореограф видит проблему во время изучения танца, он пытается решить ее. Найти метод, который поможет ребенку понять это движение.Ответ респондента: Когда мы начинаем изучать новый танец. Как и везде мы рассказываем пред историю. Включаем музыку, дети тем применим садятся в круг. Мы спрашиваем у детей какие звуки они слышат? И каждый отвечает по очереди. За тем мы создаём оркестр, когда ребенок ответил, что он слышит скрипку, гитару, барабан, электронный бит и т.д. Каждый по очереди показывает этот инструмент, а затем все вместе мы создаём оркестр. Когда мы начинаем изучать танец. Дети встают на любые места как им удобно. Разберем первое движение. Движение волна рукой. Сперва преподаватель показывает движение. Затем дети практикуют это движение до нужного результата. Во время этого преподаватель проходит по классу и смотрит на результат. Самых слабых переставляют на первую линию. Если движение не получатся у некоторых детей, то мы ищем подход. В первую очередь смотрим на то, как это движение делает ребенок, а потом уже помогаем ребенку сделать правильно движение. Мы можем положить руку ребенка на поверх свои руки, чтобы ребенок смогпрочувствовать это сам. Каждую мышцу руки и сустав, чтобы понять, что должно работать. Затем мы меняем положение руки, рука преподавателя на верху, а рука ребенка вниз. И направляем ребенка что бы он сделала это движение. Все начинается с пальцев, затем переходим к кисти, локоть, плечо. Это можно повторить раза три, затем дать ребенку попробовать сделать это самому. Если после этого нет результата переходим на поэтапную волну, делим волну на три части. Начинам разрабатывать кисть, затем от пальцев до локтя, и последний этап от пальцев до плеча. После этого идет отработка перед зеркалом. Разберем второе движение. Базовое движение. Twostep из середины — представьте себя на танцевальном коврике со стрелками (в своем воображении вы должны стоять в его середине), направленными в разные стороны. Для связки используйте кач и двигайтесь, сначала сделайте шаг назад и вернитесь в середину, далее проделайте то же самое вперед, влево, вправо и по диагонали. Наблюдения исследователя: Когда хореограф видит проблему во время изучения танца, он пытается решить ее. Найти метод, который поможет ребенку понять это движение. Самое интересное после того как преподаватель помог понять определенное движение и у ребенка есть результат. После этого они начинают чувствовать свое тела, на следящем сложном движении. Они начинают слушать свое тела и смотреть на преподавателя и видеть, что он делает. Как группа мышц начинает работать.Ответ респондента: Когда мы изучаем новые движения, для новой хореографии. Дети расставляются по уровню на первой линии стоят дети, которые быстро запоминают связки, они всегда выступают на первых линиях. На второй лини стоят дети на среднем уровне. На третий у кого плохо получается запоминать связки. Занятие начинается с пред истории танца, который предстоит выучить. Слушаем музыку, обсуждаем какие чувства у нас появляется. А также идет обсуждения костюмов. Разберем первое движение. Движение волна рукой. Сперва хореограф демонстрирует это движение. Затем дети начинают отрабатывать конкретное движение. Встают на свои линии и идет отрабатывание, до тех пор, пока не будет результат. Если это надо сделать сто раз, надо делать. Разберем второе движение. В учебной работе крайне важно развивать податливое demi-plie , которым ученик может «управлять» мягко, от медленных до быстрых темпов движения, от малой до углубленной амплитуды, от простого до сложного ритма, и особенно при выполнении прыжков. Наблюдения исследователя: Классический хореограф не подходит к детям и не предлагает, другой способ чтоб выучить это движение. Когда он видит, что у первой и второй линии уже получается, можно перейти к другому движению. Третью линию они не ждут. Акцент идет на первую и вторую линию так как они ведущие. Весь танец будут вести они. Ответ респондента: Перед там как дети начинают изучать танец. Хореограф придумывает полностью танец. Затем дети расставляются по уровню на первой линии стоят дети, которые быстро запоминают связки, они всегда выступают на первых линиях. На второй лини стоят дети на среднем уровне. На третий у кого плохо получается запоминать связки. Разберем первое движение. Движение волна рукой. Сперва преподаватель показывает движение. Затем детям дается задание представить волну какая она? На что похоже? Преподаватель еще раз показывает движение и дети повторяют, отрабатывают это движение. У кого не получается, учитель подходит и повторяет для ребенка еще раз. Дети повторяют это движение пока они не получиться. Нужен результат. Разберем второе движение. Battеmenttendu — данное движение заключается в выворотном и скользящем отведении ноги из I или V позиции в одном из трех возможных направлений: вперед, в сторону или назад- и выворотном скользящем возвращении отведенной ноги в исходную позицию. Вattеmenttendu является первичным элементом, с помощью которого достигается правильное вытягивание всей ноги от бедра до кончика пальцев. А это очень важный момент, он встречается буквально во всех движениях классического танца и особенно поступательных.Как вы расставляете детей для танца? Как вы создаете коллектив?Ответ респондента: Расстановка танца зависит от рисунка, который выражает танец. Во время танца рисунок меняется, и все дети смогут побыть на первой линии. Они смогут побыть, а некоторое время лидером, почувствовать ответственность на мгновение. Все это важно. Вовремя все это создается коллектив.Ответ респондента: Расстановка всегда стандартная. На первой лини стоят всегда сильные, на второй среднего уровня, на последней кому сложно выучить танец. Во время танца есть смена рисунка, всегда меняется первая со второй линией, и первая линия всегда возвращается обратно так как она всегда ведёт танец. Коллектив создается во время изучения танца, во время выступления.Ответ респондента: Перед тем как окончательно расставить тетей в рисунок идет проработка танца. Что это такое? Так как детей много мы их разделяем на две группы нет сильных и нет слабых. Это надо что бы увить где ребенок силен, в какой именно связке он может быть на первой линии. В первой группе 10 человек, значит они будут меняться 10 раз. Пока каждый не станцует на первой линии. Для детей это важный момент, так как во время этой практике. Они учатся танцевать вместе, быть одним целым. Дать шанс быть на первой линии, даже если ты танцуешь не очень хорошо, это все равно важно. Они учатся отвечать за тех кто стоит позади них. Вторая группа танцует также. Только после это идет отбор первая, вторая, третья линия. При этом каждый участник должен побыть на первой линии, даже если все на 3 или 4 восьмёрки. Коллектив создается, когда идет общение и тренировка. Где сильный научит слабого быть сильнее.Ответ респондента: Дети расставляются по уровню. Кто такой кусочек в танце хорошо танцует, тот выходит на первую или вторую линию. На 3 и 4 линии стоят дети, которые теряются в танце, которые плохо запоминают. Коллектив создается во время танца, во время тренировки.Организуется ли для детей рефлексия успешности или не успешности проделанных действий, а также шагов личностного роста (в плане владения телом и эмоциями, собранности, самоконтроля, и т.д.), ставших результатами занятий? Если организуется, то в какой форме, насколько позволяет детям осознать и хотя бы проговорить, а в идеале, закрепить свои приобретения?Ответ респондента: После занятия, дети садятся в круг и начинается Freestyle. Если это группа, которая занимается второй год. Они должны станцевать свой танец под музыку именно то что они чувствуют при этом скомбинировать с некоторыми новыми движениями, которые мы на уроке выучили. Также дети могут участвовать в соревнованиях по Freestyle, где они могут полностью раскрыть свой талант и накопленные навыки.Ответ респондента: После занятия, дети садятся в круг и начинается Freestyle. Если это группа, которая занимается второй год. Они должны станцевать свой танец под музыку именно то что они чувствуют при этом скомбинировать с некоторыми новыми движениями, которые мы на уроке выучили. Если дети танцу первый год они должны станцевать любой момент, из танца, который был выучен на занятии.Ответ респондента: Для закрепления танца, который был выучен на занятии проходит, дети по 5 человек танцуют по очереди по 3 раза.Ответ респондента: Для закрепления танца, который был выучен на занятии проходит, дети по 5 человек танцуют по очереди по 3 раза. Как вы считаете какие главные цели, задачи и, какой соответственно, результатами своей педагогической деятельности? Почему используют те, а не иные педагогические приёмы организации освоения тех, а не иных аспектов хореографического мастерства?Ответ респондента: Хип-хоп это свободный танец. И главная цель, и задача это чтобы дети, которые приходят на занятие смогли почувствовать и понять музыку. Научиться танцевать, и импровизировать. Быть свободным вовремя танцы и одновременно быть сплоченными в коллективе. Хорош тот педагогический прием, который может разъяснить ребенку то или иное движение. Будем придумывать новые методы до нужного результата. Что такое результат в хип-хоп? Это когда ребенок может танцевать свободно во время импровизации. Потому что можно увить все чему ребенок научился.Ответ респондента: Цель и задача в хип-хоп это свобода в импровизации. Сплоченность в коллективе. Умение слушать музыку и видеть, показывать танец. Первые результаты это когда начинается первый Freestyle у детей. У нас это такие же эмоции и радость за них, как за первые шаги у детей. Самый последний результат — это быть свободным вовремя танцы и одновременно быть сплоченными в коллективе. Быть одним целым с музыкой и с танцем.Ответ респондента: Целью и задачей является привить детям культуру к танцу и музыки. Быть культурными в обществе. Понимать что такое классический танец. Пластичность, сдержанность умение показывать характер музыки и танца. Методика в классическом танце — это повторение, так как движениям уже много лет и есть строгое понятие как его преподносить до детей.Ответ респондента: Целью и задачей является привить детям культуру к танцу и музыки. Быть культурными в обществе. Понимать что такое классический танец. Пластичность, сдержанность умение показывать характер музыки и танца. Методика в классическом танце — это повторение, так как движениям уже много лет и есть строгое понятие как его преподносить до детей.Как происходит презентация итоговых хореографических номеров? Могут ли дети за счёт этой презентации получить обратную связь относительно качества проделанных конкретно ими действий?Ответ респондента: Каждый год проходит отчетный концерт где дети показывает всему чему научились за год. А также когда дети чувствуют, что они едины в коллективе. Они участвуют в соревнованиях по ХИП-ХОП. Они могут участвовать в группе и по одному в разделе по Freestyle.Ответ респондента: Каждый год проходит отчетный концерт где дети показывает всему чему научились за год. А также участвуют на городских фестивалях.Ответ респондента: Каждый год проходят отчетные концерты в Декабре и в Апреле. А также участвуют на городских фестивалях.Ответ респондента: Каждый год проходят отчетные концерты в Декабре и в Апреле. А также участвуют на городских фестивалях. Иногда участвуют в международных фестивалях за границей.

Основания для набора в группы у всех четырёх групп, независимо от направления, также практически идентичны: принимают всех желающих. Важна, однако, оговорка: если педагоги классического танца использовали достаточно обтекаемую формулировку: «Принимаются все, у кого есть желание танцевать», — то педагоги хип-хопа, не сговариваясь, уточнили: «Принимаются все, у кого есть желание слышать музыку и видеть танец», — что означает более высокое требование к исходным компетентностям ученика и исходной индивидуальной готовности к включению в практику и к использованию её в качестве собственного инструмента. На наш взгляд, это, пусть и косвенно, говорит о большей объективной возможности индивидуализации в процессе обучения танцу, связанной с исходной позицией педагогов при отборе учеников.

Зато при ответе на вопрос №3 и при разборе результатов соответствующих наблюдений, между педагогами, занимающимися классическим танцем, и педагогами, обучающими хип-хопу, уже намечается отчётливое различие.

Оба педагога, обучающих хип-хопу, в соответствии с заявленными ими принципами отбора учеников, сначала организуют прослушивание учениками музыки, под которую, будет исполняться танец, и предлагают им проделать интерпретацию этой музыки. Притом, если З. Дзахое предлагает «просто» описать свои впечатления и возможные пластические образы, ассоциирующиеся с данной музыкой, то А. Иванова предпринимает более сложный педагогический ход — реконструкцию источников музыки, изображение учениками из себя инструментов оркестра, создающего музыкальный образ. Это позволяет более полно соотнести себя и своё потенциальное движение с общим звуком и ритмом музыкального ряда, понимаемыми как совокупность различных звуков и ритмов, и соответственно выстроить своё движение как компонент общего рисунка танца и одновременно как компонент единой музыкально-пластической картины. Точно так же, при отработке базовых движений оба педагога хип-хопа исходят из единой методики, которую, как это видно из текстуального совпадения их ответов, фактически используют: эта методика предполагает наблюдение за действиями каждого ребёнка и коррекцию этих действий за счёт тактильного взаимодействия с педагогом. Однако, как и в предыдущем случае, если З. Дзахое ограничивается такой коррекцией и невербальной, эмпатической трансляцией ребёнку эффективных типов и моделей движения, то А. Иванова — и это было зафиксировано уже не в интервью, а в наблюдении — делает ставку на развитие у школьников чувствования собственного тела, посредством того же самого тактильного взаимодействия, но организованного по-другому: не в режиме предъявления образца, а в режиме задавания импульса действия, которое с наибольшей вероятностью приведёт к формированию способности чувствовать себя, свои телесные возможности и способности.

Педагоги, занимающиеся классическим танцем, как видно из таблицы, ограничиваются демонстрацией нужного движения и последующей максимальной отработкой его идеального воспроизведения. Из данных навыков, доведённых до автоматизма, впоследствии школьник (или профессиональный танцор), под руководством педагога (или режиссёра-хореографа) собирает образ своего дальнейшего действия, как паззл или как конструкцию из кубиков, в строгом соответствии с исходной инструкцией. О чувствовании собственного тела учениками здесь речи не идёт — это аспект не был зафиксирован ни в интервью, ни в ходе наблюдения. Точно так же, не идёт речь и о формировании у школьников паттернов и способов определённого физического движения за счёт специально организованного тактильного взаимодействия с педагогом. В целом, школьникам предлагается воспроизвести единый образец, и заведомо не предлагаются альтернативные методы и способы организации собственного тела для такого воспроизведения.

Примечателен подход к распределению школьников по «линиям» в рамках выполнения стартовых хореографических упражнений. В случае с группами классического танца, состав школьников на первой, второй и третьей линиях не меняется; в целом, размещение школьников по этим линиям связано с их исходными способностями к танцу и с ценностью для педагога продемонстрировать исходно лучших школьников на первой линии, а тех, у кого не получаются необходимые движения и фигуры, «спрятать» назад. Этот подход нельзя считать педагогическим, поскольку, он призван, скорее, законсервировать наличное состояние и способности учеников, а не преобразовать и не развить их. В отличие от данного подхода, у обеих групп хип-хопа педагоги жёстко удерживали принцип вывода школьников, у которых необходимые, нормативно заданные движения получаются хуже всего, в первую линию, где у них максимально бы вырос социальный мотив — напомним, принципиально значимый для младших подростков — суметь выполнить необходимые движения идеально, а следовательно, самостоятельно выстроить способ такого идеального исполнения.

В целом, по итогам ответа на данный вопрос, можно констатировать эмпирическое подтверждение одного из наших стартовых теоретических положений, связанных с возможностями и ограничениями использования классического и современного танца как основы для индивидуализации школьников. Классический танец в его сегодняшнем социокультурном статусе рассчитан заведомо на публичную демонстрацию, а следовательно, на профессионализм исполнителей; поэтому, педагогам более важно выделить изначально способных к этому танцу детей и вкладываться в их развитие, предоставив остальных собственной судьбе. Кроме того, классический танец предполагает выполнение жёстко исходно заданных требований, а не реализацию деятельности «от себя», поэтому, в рамках обучения ему, нужно формировать не способ деятельности и движения, «сидящий» на теле ученика, а отрабатывать точное и строгое выполнение каждой конкретной нормы. Хип-хоп, напротив, будучи способом двигательной и тактильной самореализации, делает установку на формирование способа на «собственном теле», и усилия педагогов направлены на решение именно этой задачи, при том, что один педагог формирует способ за счёт взаимодействия с собой, а вторая — даёт импульс для того, чтобы ученики сконструировали необходимый способ на основе собственных телесных ощущений.

На вопрос №4 все педагоги ответили, что коллектив формируется в ходе танца, за счёт непосредственного взаимодействия учеников и демонстрации ими своего уровня и способностей, как педагогу, так и, прежде всего, друг другу. Однако примечательно, как они охарактеризовали конкретный ход формирования коллектива и расстановки учеников с различными способностями по «линиям» в рамках общего рисунка танца. Если с точки зрения З. Дзахое принципиально организовать постоянное перемещение учеников по сцене в процессе танца, так, что каждый ученик может в какой-то момент оказаться в первой линии и быть ведущим общего движения, то А. Иванова, также отмечая подобную возможность, делает акцент на том, что ученики первой линии всё равно возвращаются на своё исходное место и оказываются ведущими. Притом, она фактически подчёркивает, что это не прихоть и произвол педагога, а следствие естественной логики любого коллективного танца, в том числе, хип-хопа: вести процесс должны наиболее сильные исполнители, и именно они и окажутся готовы, «вызовутся» его вести. И. Синенко подчёркивает значимость того, чтобы каждый школьник смог побывать на каждой позиции (на каждой линии) — но сама же оговаривается, что это происходит на первых шагах учебного процесса, когда номер отрабатывается; впоследствии, каждый получает своё строго определённое место в общем рисунке, в соответствии с когда-то ранее продемонстрированными способностями, и, скорее всего, имеет не очень много шансов изменить это место. Л. Белова в целом ограничивается констатацией того, о чём говорила и раньше: жёсткого распределения учеников «по исходным способностям»: более сильные — в первую линию, более слабые — в последующие.

При ответе на 5 вопрос, нужно признать, что респонденты, скорее всего, не до конца поняли суть этого вопроса, и восприняли «рефлексию» не как осмысление полученного опыта, отчуждение и оформление этого опыта и превращение его в собственный произвольно используемый инструмент, а как закрепление полученных навыков и способов деятельности. При этом, примечательно, что оба педагога, представляющие хип-хоп, всё-таки назвали в качестве такой закрепляющей процедуры действие, в основном действительно позволяющее отделить полученный опыт от конкретной ситуации его получения и перенести на новые ситуации и способы деятельности. Этим способом является коллективный танец в стиле «Freestyle», когда на основе освоенных способов действия, человек должен выстроить свой собственный танец, исходящий из его чувства собственного тела, его пластических идей и замыслов. Педагоги, занимающиеся классическим танцем, в качестве способа закрепления полученного опыта назвали многократное воспроизведение освоенного танца в соответствии с единой незыблемой нормой, что само по себе не предполагает отделение опыта от ситуации, в которой он был получен, и перенос его на новую ситуацию.

При ответе на 6-й вопрос, педагоги, преподающие хип-хоп, назвали в качестве своих главных «инструментальных» результатов именно способность ученика хорошо участвовать во «Freestyle», исполняя собственные фигуры и целостные хореографические номера, а в качестве компетентностного результата — ощущение свободы своих движений и способность двигаться в соответствии с самочувствием и самоощущением. Педагоги, представляющие классический танец, единодушно, хотя и с разными формулировками, заявили о результате как о способности действовать в соответствии с установленной культурной нормой, как о способности организовывать своё поведение в соответствии с ней (строго, сдержанно, ритмично, и т.д.).

При ответе на 7 вопрос, разногласий у педагогов разных направлений не возникло: для всех них главным пространством и способом предъявления и закрепления образовательного результата школьников являются публичные выступления, более или менее широкого спектра и открытого характера.

По результатам данного блока исследования, можно сделать следующие выводы:

обучение обоим типам танца в представленных выше моделях хотя бы в минимальной степени, но соответствует требованиям индивидуализации, как и любая продуктивно-практическая деятельность учеников, помещённая в образовательный контекст, поскольку, она предполагает получение индивидуального завершённого творческого продукта, его публичное предъявление и получение обратной связи;

способ «постановки» и отработки конкретных движений, поз, фигур у школьников в процессе обучения «хип-хопу» заведомо более индивидуализирован, чем в процессе обучения классическому танцу, за счёт более тесного, тактильного контакта педагога с учеником;

способ «постановки» и отработки конкретных движений, поз, фигур у школьников в процессе обучения «хип-хопу» может носить индивидуализированный характер как с «инструментальной» точки зрения (способность выполнить необходимое движение), так и с точки зрения подхода к индивидуализации как к способу оформления индивидуальных интересов и намерений (формирование у школьников самочувствования и действий, исходящих из него, в ходе схожих тактильных взаимодействий); различие заключается в индивидуальном подходе и позиции конкретного педагога, а не в базовых используемых методиках;

возможность школьников при обучении хип-хопу выступить в ведущей или подчинённой позиции зависит, по-видимому, от характера подготавливаемых выступлений (чисто учебное или рассчитанное на публичную демонстрацию); в любом случае, эта возможность подчинена объективным законам любого танца, в котором, на первые позиции, ведущие за собой остальных, должны выходить люди, более способные к данному виду танца; в отличие от этой позиции, расстановка школьников по «линиям» в классическом танце определяется сугубо педагогом, исходя из его экспертного суждения (в том числе, сделанного исходя из наблюдений за действиями школьников в различных позициях в чисто учебной ситуации);

главным образовательным результатом для хип-хопа должна быть возможность исполнить танец в стиле «Freestyle» и в ходе этого суметь перенести освоенные способы и приёмы танца на свой собственный замысел и чувствование собственного тела; в отличие от этого, главным образовательным результатом для классического танца должно быть освоение его как такового, без отделения способа от материала и без переноса на какие бы то ни было личностно значимые цели.

Соотнесём теперь практику педагогов хип-хоп и практику педагогов классического танца, отражённые в представленной таблице, с «оптимальным» подходом, способом, последовательностью педагогических действий по индивидуализации в процессе обучения хореографии, предложенными нами ранее.

а. Методы обучения классическому танцу, рассмотренные нами в ходе проведённого исследования, практически никак не соотносятся с представленным оптимальным подходом и соответствующей ему последовательностью действий. Они представляют собой классический процесс формирования конкретных, практически профессиональных умений и навыков, в режиме демонстрации и последующей отработке согласно заранее выстроенной методике, без прямого взаимодействия с педагогом.

б. Методы обучения хип-хопу, практически реализуемые педагогами соответствующего направления, в своей последовательности, отражённой в таблице, в общих чертах соответствуют «оптимальной модели» индивидуализации в ходе обучения танцу, по следующим параметрам:

в качестве стартового условия рассматривается определённый комплекс содержательных интересов и способностей («слышать музыку», «видеть танец»);

освоение принципов, методов, приёмов танца происходит за счёт выполнения конкретного, законченного и заведомо продуктивного действия, организуемого педагогом;

одним из ключевых содержательных компонентов освоения танца является актуализация чувствования собственных способностей, возможностей, интересов;

финальным этапом и результатом обучения становится исполнение собственного танца, конструируемого непосредственно в ходе исполнения, на основе освоенных принципов и методов того или иного направления в танце;

продуктивные результаты обязательно предъявляются внешнему наблюдателю.

При этом, нельзя не заметить ряда отличий реально сложившейся модели обучения хип-хопу от «идеальной» модели обучения танцу:

специально организованное стартовое собеседование либо отсутствует, либо сводится к выяснению педагогом необходимой для него информации о будущих учениках;

этап освоения посредством танца собственных возможностей и этап инструментального освоения танца фактически сливаются воедино (мы не можем сказать, является ли это дефицитом или, наоборот, разумным усовершенствованием модели, сложившимся в ходе практической деятельности);

итоговое самостоятельное проектное действие учеников не разрабатывается заранее, при сопровождении педагога и сознательном переносе освоенных способов и методов действия на новую, личностно значимую задачу, а формируется «стихийно», в ходе предельно стихийного процесса исполнения танца в режиме «Freestyle» (что лишает процесс обучения ряда возможных эффектов, хотя и позволяет в наиболее «чистом» виде продемонстрировать освоенные учениками способы и приёмы деятельности).

В результате проведённого исследования, можно сделать следующие выводы:

а. Модели обучения современным танцам, сложившиеся в практике конкретных образовательных организаций и конкретных педагогов, в целом соответствуют задачам индивидуализации школьников, прежде всего, в отношении владения собственным телом и психоэмоциональными состояниями, формирования само-образа и самоощущения, способности действовать в соответствии с этим самоощущением («от себя»).

б. Модели обучения современным танцам, сложившиеся в конкретной педагогической практике, формируют у школьников ценный опыт переноса освоенного способа действия на другие типы и классы ситуаций, а также в целом формируют отношение к осваиваемым культурным практикам как к инструментам собственной деятельности.

в. Модели обучения современным танцам, сложившиеся в конкретной педагогической практике, в недостаточной степени обеспечивают такие аспекты индивидуализации младших подростков, как способность осознанно оформлять и обозначать собственные интересы, способность проектировать собственное продуктивное действие (впрочем, можно предположить, что эти компетентности, во-первых, не до конца сообразны именно данному возрасту, а во-вторых, должны формироваться именно в ходе занятий современными танцами).

г. Занятия классическими танцами, в той модели, которая была изучена и отражена в предложенном исследовании, не могут способствовать индивидуализации, в том числе, у младших подростков, ввиду их узко инструментальной направленности на освоение конкретного танца, безотносительно того, как и зачем ученики будут использовать это знание в своей практической деятельности; скорее, это обучение может носить культуртрегерский и в целом компетентностно-дисциплинирующий характер. При этом, нельзя не допустить, что могут быть разработаны методы обучения классическим танцам, также позиционирующие их как инструмент для реализации человеком собственных интересов и целей; однако, необходимо изначально понимать, что в силу своего культурного статуса, владение классическими танцами может быть в наше время инструментом в весьма узком спектре ситуаций, связанном с очень конкретными типами жизненного самоопределения (профессиональный танцор, представитель топ-менеджмента, и т.д.).

д. Роль индивидуальной позиции и ценностной установки педагога, организующего занятия школьников современными танцами в качестве средства их индивидуализации, играет принципиально значимую роль, как в плане подбора конкретных методик, так и в плане обеспечения совокупного результата (например: индивидуализированное освоение движений, задаваемых педагогом, или индивидуальное конструирование движений, исходя из импульса, данного педагогом).

Заключение

Целью представленного исследования было выявить и определить педагогические условия, обеспечивающие индивидуализацию в дополнительном образовании при обучении учащихся 12-14 лет современным танцам в системе дополнительного образования, а также сопоставить возможности и условия индивидуализации при освоении классических и современных танцев. При достижении данной цели, мы опирались на гипотезу, согласно которой, индивидуализация при освоении танца в системе дополнительного образования — как классического, так и современного танца — оказывается возможной при условии, если это освоение оказывается связано с разработкой и исполнением учениками самостоятельных хореографических номеров, осуществляется на основании индивидуальных образовательных планов, предполагает в качестве первого этапа знакомство с основными компонентами танца как со способом реализации собственных телесно-физических и психоэмоциональных возможностей и способностей, предполагает занятие педагогом позиции, прежде всего, тьютора и наставника, и уже во вторую очередь транслятора нормы.

По результатам проведённого исследования, были сделаны следующие выводы:

. Объективные возможности индивидуализации в процессе освоения того или иного типа танца обуславливаются, прежде всего, его исходной и нынешней социокультурной ролью. Если классический танец исходно был способом продемонстрировать соответствии юноши или девушки норме, а сегодня фактически стал одним из способов формирования дисциплины и самодисциплины, то современный танец был и остаётся формой освоения, реализации, публичного предъявления взрослеющим человеком своих возможностей и способностей. Соответственно, классический танец может быть инструментом индивидуализации лишь в аспекте индивидуальной возможности взрослеющего человека соответствовать той или иной инвариантной норме. Современный танец по характеру своей социокультурной функции в гораздо большей степени может выполнять функцию индивидуализации, прежде всего, за счёт оформления представлений о собственных способностях, ограничениях, намерениях расширить свои наличные возможности.

. В современных подходах к индивидуализации можно отчётливо выделить два основных типа: индивидуализация как комплекс конкретных инструментальных педагогических методов и приёмов, оптимально позволяющих данному конкретному ученику, исходя из его индивидуального набора способностей и установок, освоить то или иное обязательное знание — и индивидуализация как процесс оформления индивидуальных интересов и позиций школьника, и на этой основе конструирования его индивидуальной образовательной программы, в которой опора происходит не только на методы, соответствующие его способностям, но, прежде всего, на создание возможностей для достижения им своих индивидуальных образовательных целей. Более продуктивным, на наш взгляд, является второй подход, поскольку, в максимальной степени обеспечивает развитие потенциала ученика как будущего участника производственного процесса и гражданина страны.

. Успешная индивидуализация в процессе обучения танцам может быть обеспечена, если это обучение строится согласно следующей последовательности шагов:

обсуждение с учениками возможных индивидуальных целей и интересов освоения танца, в том числе, их представлений о собственных возможностях и ограничениях, и возможных целей преодоления данных ограничений;

освоение учениками основ того или иного танца как способа работы с собственным телом и психоэмоциональными состояниями, оформление на этой основе базовых представлений о тех возможностях личностного самосовершенствования, которые даёт занятие данным видом танца;

формирование учениками собственных проектных замыслов относительно создания индивидуального хореографического номера;

проведение второго цикла освоения учениками основных принципов, методов, приёмов организации танца данного вида, уже со строго инструментальной целью — подготовиться к реализации собственного проектного замысла;

разработка, подготовка, представление учениками собственных хореографических номеров, при сопровождении и поддержке со стороны педагога;

рефлексия учениками совместно с педагогом собственного опыта, оформление представлений о собственных педагогических и психоэмоциональных возможностях, проявившихся в ходе работы с танцем, постановка целей дальнейшего освоения данного вида танца.

. Исследование реальной практики обучения классическому и современному танцу в организациях дополнительного образования в г. Красноярске, дало следующие результаты:

обучение современным танцам в общих чертах соответствует представленной выше последовательности шагов, обеспечивающей индивидуализацию школьников в процессе освоения танца, за исключением нескольких моментов (отсутствие практики стартового собеседования и оформления исходных интересов учеников; реализация собственного проектного действия школьников в режиме достаточно спонтанного исполнения танца в режиме «Freestyle», объединение в одном и том же процессе освоения учениками танца как возможного способа самовыражения и как набора инструментов для реализации собственного хореографического номера);

обучение современным танцам опирается преимущественно на методики, связанные с выполнением учениками целостных, завершённых продуктивных действий — сначала под руководством педагога и в соответствии с его идеей и замыслом, а затем — собственных, авторских, в режиме «Freestyle»; в любом случае, освоение учениками конкретных техник и приёмов оказывается связано с созданием завершённого продукта;

педагоги непосредственно, в режиме прямого эмпатического контакта, сопровождают «отработку» учениками конкретных поз, движений, фигур; при этом, некоторые педагоги за счёт такого индивидуализированного действия формируют у школьников способность соответствовать норме, а другие — способность чувствовать собственное тело и реализовывать норму как инструмент реализации этого самочувствия;

обучение классическому танцу строго формализовано и максимально деиндивидуализировано;

при том, что освоение конкретных методов и приёмов классического танца, как и в случае с методами и приёмами современного танца, осуществляется в режиме подготовки конечного целостного художественного продукта (хореографического номера), основной единицей его освоения является отработка конкретных, частных движений; основным методом их освоения является повторение образца неограниченное количество раз, вплоть до получения «идеального» результата;

подготовка хореографического номера в рамках освоения классического танца ориентирована преимущественно на оптимальное качество итогового продукта, в ущерб задачам и возможностям индивидуального развития учеников; напротив, подготовка номера в рамках освоения современного танца ориентирована на создание для учеников широкого спектра возможностей проявить собственные способности и возможности.

. В целом, можно зафиксировать, что существующие практики освоения современного танца соответствуют задачам обеспечения педагогической индивидуализации школьников 12 — 14 лет. Однако, для оптимизации эта практика нуждается в дополнительном структурировании и добавлении ряда процедур, преимущественно рефлексивно-аналитического характера. Существующие и распространённые практики освоения классического танца, напротив, способствуют развитию дисциплины и способности осваивать частные конкретные приёмы деятельности. Для того, чтобы обучение классическому танцу стало инструментом индивидуализации, необходимо разработать образовательные программы нового типа, в которых, классический танец был бы позиционирован как значимое личностное испытание или как инструмент достижения целей, лежащих за пределами его непосредственного освоения.

Список литературы

[Электронный ресурс]//URL: https://liarte.ru/diplomnaya/sovremennyiy-tanets/

1.Баскаков, В.А. Свободное тело / В.А. Баскаков. — М.: Альт, 2001. — 206 с.

.Барышникова, Т.Д. Азбука хореографии: практическое пособие / Т.Д. Барышникова. — М.: Рольф, 2001. — 272 с.

.Басманова, А.М. Культурная традиция и современный танец в образовательном пространстве сибирского региона. / А.М. Басманова. — Барнаул, АлтГАКИ, 2006. — 104 с.

.Березина, В.А. Дополнительное образование детей как средство их творческого развития: Автореф. дис. канд. пед. наук./В.А. Березина. — М.: Московский педагогический государственный университет, 1998. — 24 с.

.Битянова, М.Р. Учимся решать проблемы. Программа развития проектного мышления у младших подростков. Учебно-методическое пособие для психологов и педагогов / М.Р. Битянова, Т.В. Беглова. — М.: Генезис, 2007. — 747 c.

.Ваганова, А.Я. Основы классического танца. /А.Я. Ваганова. — СПб.: Лань: Планета музыки, 2007. — 308 с.

.Вашкевич, Н.Н.: История хореография всех веков и народов /Н.Н. Вашкевич. — СПб.: Лань: Планета музыки, 2009. — 464 с.

.Гильманов, С.А. Педагогическая индивидуализация и её этапы./С.А. Гильманов // Вестник Югорского государственного университета. 2005. — №1. — С. 35-45.

.Гиршон, А.В. Импровизация и хореография. Контактная импровизация./ А.В. Гиршон. // Альманах 1. — 1999. — №1. — С. 13 — 28.

.Гусев, Г.П. Методика преподавания народного танца. Этюды / Г.П. Гусев. — М.: Владос, 2004. — 180 с.

.Гуслякова, Н.И., Садыкова, Т.В. К вопросу об индивидуализации в дополнительном образовании детей./ Н.И. Гуслякова, Т.В. Садыкова // Молодой ученый. — 2015. — №9. — С. 1047-1050.

.Гущина, Т.Н. Развитие субъектности старшеклассника в условиях интеграции общего и дополнительного образования детей / Т.Н. Гущина // Инновации в образовании. — 2013. — №2. — С. 133-147.

.Долгушева, А.Н. Наставничество в воспитательной работе / А.Н. Долгушева, В.И. Кадневский, Е.Т. Сергиенко // Воспитательная работа в школе. — 2014. — №3. — С. 54-59.

.Запора, Р.Т. Импровизация присутствует./Р.Т. Запора. // Альманах 1. — 1999. — №1. — С. 47 — 64.

.Звездочкин, В.А. Классический танец./ В.А. Звездочкин. — Ростов на/Д: Феникс, 2003. — 320 с.

.Ивлева, Л.Д. Методика обучения хореографии в старшей возрастной группе/Л.Д. Ивлева. — Челябинск, Книга для школы, 1997. — 122 с.

.Индивидуальная образовательная программа — путь к самоопределению / А.А. Закрутная [и др.] // Нар. асвета. — 2016. — №4. — С. 53-57.

.Ковалева, Т.М. Открытое образование и современные тьюторские практики./Т.М. Ковалёва // Проблемы современного образования. — 2010. — №4. — С. 19-23

.Концепция развития дополнительного образования: [утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 04 сент. 2014 г. №1726-р].

.Колодницкий, Г.А. Музыкальные игры, ритмические упражнения и танцы для детей: практическое пособие / Г.А. Колодницкий. — М.: Гном-Пресс, 2001. — 64 с.

.Лебединцев, В.Б. Индивидуализация обучения в общеобразовательной школе как психолого-педагогическая проблема/В.Б. Лебединцев // #»justify»>.Лифиц, И.В. Ритмика/И.В. Лифиц. — М.: Академия, 1999. — 190 с.

.Матяш, Н.В. Инновационные педагогические технологии. Проектное обучение/ Н.В. Матяш. — М.: Академия, 2012. — 160 с.

.Мессерер, А. Танец. Мысль. Время/ А. Мессерер. — М.: «Искусство», 1990.

.Никитин, Ю.В. Методика преподавания модерн-танца./ Ю.В. Никитин // Я вхожу в мир искусств. — 2001. — №4. — С. 18-26.

.Омарова, М. Особенности самосознания подростков / Малика Омарова. — М.: LAP Lambert Academic Publishing, 2014. — 132 c.

.Опрышко, А.Н. Индивидуализация обучения средствами новых информационных технологий. / А.Н. Опрышко. — М.: LAP Lambert Academic Publishing, 2013. — 124 с.

.Панферов, В.И. Пластика современного танца. Учебное пособие. / В.И. Панферов — Челябинск, Книга для школы, 1996. — 144 с.

.Пуртова, Т.В., Беликова, А.Н., Кветная, О.В. Учите детей танцевать/ Т.В. Пуртова, А.Н. Беликова, О.В. Кветная. — М., Владос. 2003. — 178 с.

.Раздрокина, Л.Л. Танцуйте на здоровье! / Л.Л. Раздрокина. — Ростов на/Д: Феникс, 2007. — 106 с.

.Райс, Филип. Психология подросткового возраста / Филип Райс, Ким Долджин. — М.: Питер, 2014. — 816 c.

.Роот, З.Я. Танцевальный калейдоскоп: практическое пособие /З.Я. Роот. — М.: Аркти, 2004. — 47 с.

.Румба, О.Г. Основы хореографической грамотности в художественной гимнастике. /О.Г. Румба. — Белгород: ПОЛИТЕРРА, 2008. — 242 с.

.Скурат, Галина. Подростки. Как помочь им стать настоящими людьми / Галина Скурат. — М.: Речь, 2008. — 128 c.

.Слуцкая, С.Л. Танцевальная мозаика: практическое пособие /С.Л. Слуцкая. — М.: Линка — пресс, 2006. — 272 с.

.Телегин, А.А. Танцуем джайв, рок-н-ролл, чечетку. / А.А. Телегин. — Ростов на/Д: Феникс, 2004. — 88 с.

.Терещенко А.В. Формирование саморазвития интеллектуальной сферы подростков в условиях индивидуализированного обучения: Дис…. канд. пед. наук: 13.00.01: Волгоград, 2002. — 211 c.

.Хореографическое искусство. Справочник. / П.А. Хитров, Н.О. Щукина. — М.: Искусство, 2005. — 614 с.

.Шелехова, И.Н. К вопросу о проектировании образовательных программ дополнительного образования детей/ И.Н. Шелехова // Молодой ученый. — 2013. — №11. — С. 23-30.