Формирование всесторонне развитой личности – ориентир в работе школы. Перед учителем стоит задача найти новые способы интенсификации обучения, повышения качества и процента обучения. В настоящее время общеобразовательная школа ищет наиболее эффективные методы обучения и воспитания.
Учителя начальных классов играют важную роль в подготовке младших школьников к овладению русским языком. Чем раньше учащиеся приобщаются к языковой культуре, тем прочнее и успешнее они приобретают весь объем знаний, навыков и умений, необходимых для полноценного использования родного языка.
Язык – важнейшее средство человеческого общения. Без него невозможно существование современного общества, невозможен его бизнес. Роль языка как средства общения постоянно возрастает, и этим объясняется необходимость углубленного изучения родного языка в школе.
Умения и навыки в области родного языка (речь-говорение, восприятие речи – аудирование, чтение, письмо) являются средством учебного труда учащихся. Иными словами, дети, овладевая умением учиться, должны в первую очередь изучать свой родной язык – ключ к познанию и образованности, к подлинному развитию ума. Без языка невозможно полноценное участи человека в жизни современного общества, в современном производстве, в развитии культуры, искусства (16 5).
Русская начальная школа накопила богатый опыт обучения русскому языку, нашедший отражение в трудах К.Д. Ушинского, Д.И. Тихомирова, Д.Н. Богоявленского, М.Л. Закоружникова и многих других.
Обучение русскому языку своим конечным результатом имеет формирование у учащихся умений грамматически правильно, стилистически точно, содержательно, интонационно выразительно высказывать свои мысли в устной форме и орфографически верно передавать их на письме.
Для обучения в начальных классах отбирались знания, являющиеся базовыми для осознанного владения языком и формирования графических и орфографических навыков.
Младшие школьники, начиная с 1 класса, на разных уровнях изучают три части речи: имя существительное, имя прилагательное, глагол; во 2 классе – предлог, в 3 классе знакомятся с местоимениями и наречиями. Учитывая важность синтаксических знаний для осознанного знания языка, в программу включено знание предложения как единицы речи, соединения слов в предложении. Знание морфемного состава слова представлено в количестве, необходимом для младших школьников, чтобы понять существенные характеристики каждой морфемы, их роль и взаимодействие в слове.
По родному(русскому) языку и литературе : » ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ...
... 1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме развития регулятивных УУД учащихся. 2. Охарактеризовать особенности развития регулятивных УУД учащихся посредством применения проектной деятельности на уроках русского языка. 3. Экспериментально проверить эффективность применения проектной деятельности на уроках русского языка как ...
Учебные пособия по русскому языку предполагают ряд упражнений по морфемному составу (непосредственно приставки) и предлогам. Но учитывая сложность этой темы для школьников, мы обратились к теме: «Особенности работы над предлогами и приставками в начальной школе». Была поставлена цель: показать наиболее эффективные методы работы, которые способствовали бы лучшему усвоению материала младшими школьниками.
Задачи исследования
1. Изучение лингвистической, психологической, педагогической и научно-методической литературы.
2. Обобщение передового опыта учителей-методистов различных начальных классов.
3. Изучение учебного процесса с целью определения того, какое место в нем отведено предмету нашего исследования.
1. Выявить эффективные приемы работы при изучении предлогов и префиксов.
В процессе работы над темой мы пользовались следующими методами :
1. Изучение литературы по теме.
[Электронный ресурс]//URL: https://liarte.ru/diplomnaya/s-predlogami-k-cherez-skvoz-pod-za-na/
2. Изучение и обобщение опыта работы передовых учителей страны.
3. Наблюдение за ходом уроков различных учителей.
4. Эксперимент.
Экспериментальная работа проводилась в 2000-2001 гг. во II,III классах СШ №13 п. Ясенская Переправа Ейского района Краснодарского края.
Глава I Лингвистические основы работы над приставкой и предлогом в начальной школе
Теоретические обобщения в области фонетики, графики, орфографии лежат в основе методики обучения грамоте и правописанию, грамматические теории ( о частях речи, словосочетании, предложении) являются базой для методики обучения грамматике: на лексику, теорию текста и другие дисциплины, изучающие речь, опирается методика развития речи. Вместе они составляют лингвистические основы методики преподавания русского языка.
«Лингвистические теории являются фундаментом для создаваемых методических систем. Как дом не может быть без фундамента, так и техника, не основанная на сильной лингвистической поддержке, не может быть надежно использована». [ 14, 225]
На том или ином этапе развития науки может произойти смена исходных языковых платформ, что обычно приводит к значительной перестройке всей методологической системы. Причем принято считать, что лингвистика влияет только на содержание обучения, т.е. только на решение вопросов о том, чему учить, как трактовать то или иное понятие, языковое явление. Но это не так. Изменение языковой концепции обязательно влияет на всю организацию обучения: на его содержание, используемые методы работы, виды упражнений.
Покажем это на примере работы с префиксом и предлогом в начальной школе. Но сначала давайте рассмотрим, что такое предлог и префикс с лингвистической точки зрения.
1.1. Предлог как часть речи
Предлоги – это служебные слова, которые в сочетании именем в косвенном падеже выражают зависимость данного имени от других слов в предложении или словосочетании, передают различные отношения между зависимым именем и другими словами в предложении или словосочетании. [8, 256]
Исследовательская работа «Роль восклицательных предложений в тексте»5 кл
... Фрагмент сочинения: Одна из функций восклицательных предложений это усилений эмоционального воздействия на читателя. ... языка, на которой формируется связная речь. Основные функции восклицательные предложений: усиление эмоционального воздействия на читателя: ... тем лучше читающий сможет их понять. На самом деле таким способом они достигают обратного эффекта – читатель воспринимает лишние восклицательные ...
Книга лежит на столе; яблоня в цвету, вид из окна
в, без, за, из, к, на, над, о, об, от, до, для, по, под, перед, про, при, ради, с, через, у
Развитие и улучшение языка потребовали новых средств выражения грамматических отношений. Это служило стимулом для образования новых предлогов. Процесс их формирования был непрерывным, продолжается по сей день. [8, 236]
В лингвистике предлоги рассматриваются как одно из средств выражения синтаксических отношений между членами предложения, другими словами, как одно из средств организации слов в предложении. Указанное свойство предлогов составляет их грамматическое значение. [32,39]
Спорным в доктрине предлогов остается вопрос о лексическом значении предлогов. На него существуют две точки зрения. Согласно одному из них, большинство предлогов имеют как лексическое, так и грамматическое значение, только степень проявления лексического значения различна для разных предлогов. Такой взгляд на предлог высказывается, в частности, в трудах В.В. Виноградова, А.Н. Гвоздева, В.М. Жирмунского, В.И. Кодухова, А.И. Смирницкого. Противоположная точка зрения заключается в признании у предлогов только формального, грамматического значения и отрицании реального, лексического (в трудах А.А. Потебик, А.А. Шахматова, А.М.Пешковского и некоторых других лингвистов).
Предлоги, как и другие части служебной речи, относятся к неизменным словам. Следовательно, в них нет флексий и вопрос о морфемном строении предлогов должен был стать предметом словообразования, однако он традиционно рассматривается в морфологии. [32, 358]
Классификация предлогов
В зависимости от происхождения предлоги делятся на непроизводные и производные.
Непроизводными
Производных предлогов значительно больше. Их классификация производится в зависимости от того, в какой части речи сохраняется связь производного предлога. Таким образом выделяются наречные, отыменные и отглагольные предлоги.
К наречным относятся предлоги вблизи, вдоль, вне, внутри, внутрь, возле, вокруг, впереди, вслед, кругом, мимо, навстречу, наперекор, напротив, около, поверх, подле, позади, поперек, после, посреди, прежде, сбоку, сверху, свыше, сзади и др. С ними сближаются предлоги, происхождение которых связано с прилагательными: согласно , соответственно, соразмерно, относительно и др. Рост производных предлогов также происходит за счет дальнейшей конкретизации широких пространственных, временных или других косвенных значений примитивных предлогов. Эта конкретизация идёт по линии сочетания такого предлога с наречием. В итоге образуются наречно-предложные сочетания, употребляющиеся в роли предлогов: вдоль по, вместе с, вслед за, отдельно от, рядом с и др.
благодаря, включая, исключая, кончая, начиная, спустя
без, о, об, про, через и др
вблизи, вокруг, путём, спустя;
- При соблюдении семантики предлогов необходимо учитывать, что они не обладают характерной самостоятельностью значащих слов и только в сочетании с последними используются в речи.
Сочетание слов — это тот специфический материал, который позволяет на зрительной и чувственной основе раскрыть функцию предлога. Отсутствие предлога в предложении разрывает связь между двумя значимыми словами и затрудняет понимание их значения. При соблюдении семантики предлогов необходимо учитывать, что они не обладают характерной самостоятельностью значащих слов и только в сочетании с последними используются в речи. [ 32, 238]
Предлоги в русском и немецком языке
... падеже: согласно приказу, вопреки критике , благодаря помощи друга . Предлоги обычно находятся перед словом, с которым употребляются. 2. Предлоги в русском языке Предлог – это служебная часть речи, ... много различных классификаций предлогов, в основе которых выделяется несколько подходов: 1) предложное управление 2) функциональность предлогов 3) лексическое значение предлогов. В данной работе ...
Значение предлогов
Между компонентами предложения устанавливаются самые разнообразные типы отношений: пространственные, временные, объективные, причинные и т.д. Предлоги непосредственно участвуют в выражении этих отношений, поэтому определение этих отношений также является определением функционального значения предлогов.
В современном русском языке сложились следующие группы функциональных значений предлогов (в лексикографической практике такие группы значений именуются отношениями).
1. «Широко выражаются пространственные отношения, в частности: а)местонахождение предмета, его положение по отношению к другому предмету: у реки, перед школой, за городом, под горой, над обрывом, в лесу, на горе; б) положение по отношению к предмету, до которого совершается перемещение: подвинь до шкафа, поставь у стола, в стол, за стол, перед столом; от которого начинается перемещение: вынь из ящика, отставь от печи; в)пространство, по которому совершается передвижение: ехали через лес, по степи.
2. Обозначение времени выражаются при сочетании с существительными, называющими промежутки времени или процессы, длящиеся во времени; при этом указывается продолжительность действия: сделал за день, в неделю; время действия: занимается по вечерам, ездил в прошлом году, случилось на прошлой неделе; момент от которого или до которого простирается действие: открывается с девяти часов, уехал до мая.
3. Обозначения способа действия выражаются серией конструкций, включающих в себя более или менее широкий спектр абстрактной лексики, а также отдельные фразеологические повороты: ходил с усилием, говорил с энтузиазмом, работал с энтузиазмом, смотрел с удовольствием.
4. Указания на причину даются рядом конструкций в зависимости от значения подчиняющего и подчиненного слова; эти конструкции немногочисленны; среди них немало фразеологических оборотов: не пришёл на работу по болезни, по уважительной причине, ушёл с досады, дрожа от холода.
5. Указания на цель даются конструкциями такого же характера, как и обозначение причины: сделали остановку для отдыха, машина остановилась для набора воды и т.д.
6. Сравнительно редко предложные конструкции выражают отношение к предметам без осложнений, связанных с наречными значениями. Сюда относятся:
- а)обозначение предмета речи, сообщения: рассказать о поездке, напомнить о времени занятий и др. б)обозначение материала. Который употребляется для производства тех или иных вещей: строить из камня, сооружать из бетона;
- в)обозначение той структуры или того состояния, в которое превращается предмет в результате процессов: от жары земля превратилась в камень, ветер перешёл в ураган и др.
г)орудие действия: смотреть в бинокль, видеть через очки и др.» [8,417-418]
Значения отдельных предлогов исключительно разнообразны и сложны. Они обстоятельно излагаются в толковых словарях, например «Толковом словаре русского языка» под редакцией Д.Н.Ушакова. Но толковые словари стремятся выделить все оттенки значений в зависимости от различий в лексике. Для грамматики, наоборот, важно при определении значений падежей дать обобщенные, широкие значения, отвлекаясь от тех осложнений, которые вносятся лексикой; кроме того, важно отделить продуктивные конструкции от обособившихся фразеологических оборотов.
Сочинение как красиво работает слово в художественном тексте
... употребления цитат обширна: цитаты используют в публицистическом стиле, в текстах научного стиля, в художественных текстах. В зависимости от этого цитаты выполняют разную роль в речи. В публицистическом тексте обращение к цитатам – ... использовать вводные слова, указывающие на порядок мысли (примеры). Часто мы думаем, что вводные слова не нужны, но мы сами не замечаем, как используем их в речи. (по ...
выйти до рассвета – до рассвета выйти
Употребление предлогов с формами косвенных падежей
Соединяя основные и зависимые компоненты предложения в единое целое — в предложении предлог вместе с падежным окончанием зависимого компонента играет роль индикатора грамматической формы всего предложения. Тесная связь между предлогом и падежной формой укоренилась в языке как корреляция: каждый предлог используется с одним или несколькими конкретными падежами.
родительного
Отдельные предлоги могут сочетаться с двумя и даже тремя падежными формами. [8, 417]
Предлоги как база для образования служебных морфем
За счет предлогов интенсивно пополняется состав наречных и именных приставок, предлоги входят как неотъемлемая часть союзов и частиц.
дооктябрьский, довоенный
Таким же путем – от предлога через ступень первого компонента конфикса – перешли в префиксы прилагательных сверх- (сверхмощный ), без- (безатомный, бесклассовый) и др.
с того времени, перед тем, несмотря на то
1.2. Понятие о приставке
Слово, как единица словообразовательной системы, имеет определенную структуру, т.е. состоит из морфем. Понятие морфема предложено русскими учеными в конце XIX века. Оно встречается в работах И.А. Бодуэна де Куртэнэ, О.С.Крушевского, В.А.Богородицкого и других языковедов. [26, 142]
Морфема – наименьшая значимая часть слова, единица словообразования. Например, приставка раз- — морфема со значением высокой степени качества (разудалый, распрекрасный ) или со значением разъединения (развести, растащить ) и т.д. [26, 143]
Все морфемы современного русского языка различаются главным образом своей ролью в форме слова и в слове. По этому признаку они делятся на корневые и служебные, или аффиксальные. По месту расположения по отношению к корню словообразовательные аффиксы делятся на префиксы (или приставки), суффиксы, постфиксы. [8,132]
В своей работе мы хотим остановиться на префиксах.
Префикс . Префикс или префикс — это значительная часть слова, которая предшествует корню или другому префиксу и используется для образования новых слов или различных форм одного и того же слова.
С помощью приставок обычно происходит образование новых слов в пределах одной и той же части речи: и т.д.
Приставки в русском языке чаще всего используются для образования слов глаголов, прилагательных, наречий.
делать – сделать, бледнеть – по-бледнеть, слепнуть – о-слепнуть.
Русские приставки могут быть связаны со словами из разных частей речи. Приставки внутренне не связаны с определенными частями речи из-за высокой степени абстракции и универсальности выражаемых ими значений. Так, приставка со- , выражающая значение «совместимость», возможна в составе существительных со-товарищ, со-участник ; глаголов со-существовать, со-переживать , прилагательных со-звучный, со-предельный и др.
Слово способно не просто назвать предмет действие качество
... могу сделать вывод, что слово может не только назвать предмет или действие, но и передать любое состояние человека. Об этом писал поэт Я. Козловский: СЛОВО Напишите сочинение-рассуждение, раскрывая смысл ... Данный фразеологизм характеризует бесцеремонное поведение девочки. В этом тексте он используется в качестве изобразительного средства языка. Таким образом, могу сделать вывод, что прав был ...
у-бежать, при-бежать
пре-отлично
Приставок в русском языке насчитывается несколько десятков. [26, 146]
частица – античастица, раздел – подраздел, экспресс – суперэкспресс
Выделение приставок в составе слова поддерживается еще одной их особенностью. Они могут иметь побочное ударение в составе слова ( анти-демократичный, противо-воздушный, противо-пожарный, со-наниматель, внутри-клеточный, анти-нейтралитет ).
Наличие особого ударения и структурной самостоятельности в составе слова приводит к тому, что позиционные изменения гласных, применимые ко всем морфемам слова, могут не влиять на приставки. Например, приставка со- со значением совместимости в безударных слогах слова может сохранять [о ], не подвергаясь редукции и не изменяясь в [ъ ] или [а ]: сонаниматель, соопекун, соруководители . [12, 147]
Универсальность значения приставок, близость их семантики к семантике частиц и наречий, их структурная независимость в составе слова приводят к тому, что приставки по своей массе являются очень продуктивными морфемами. Их использование в меньшей степени регулируется ограничениями, связанными с семантикой корня.
Основное значение большинства приставок заключается в указании направления или характера действия: в ходить – вы ходить, при ходить – у ходить, под ходить – от ходить; за петь, при открыть, под водный, на земный. Приставка без- указывает на отсутствие того, что обозначено корнем: без земельный, бес помощный, бес шумно, а приставка не- , присоединяясь к слову, придает ему противоположное значение: не приятель (враг), не весёлый (грустный).
В очень редких случаях приставки имеют чисто грамматическое значение и используются для образования словоформ.
Одна и та же приставка может употребляться в разных значениях; например, приставка за- указывает: 1) на распространение действия дальше определенного предела (за летел за черту), 2) на доведение действия до крайней степени (за кормить, за хвалить), 3) на попутное действие (за йти к товарищу), 4) на начало действия (за петь, за плясать) и др.
в-, на-, за-;
- Позже в нашей работе мы поговорим о каждой части речи и приставках отдельно.
Приставки имен существительных
В морфологическом составе и словообразовании имен префиксы играют гораздо меньшую роль, чем суффиксы. В ряде случаев существительные с приставками явно обнаруживают своё происхождение от глагольных основ с теми же приставками (а также от основ прилагательных).
Но некоторые типы приставных образований типичны для существительных, хотя некоторые из них однородны с образованиями прилагательных и глаголов. Приставка не- входит в состав ряда существительных, частью неупотребительных без этой приставки: неслух, неверье, неприязнь , частью существующих самостоятельно: неприятель, недруг, непогода, несчастье, неволя.
Приставка о-(об-) в отглагольных образованиях служит для обозначения остатков после какого-нибудь действия, обычно нечто испорченное, обесцененное в результате действия: обмылок, окурок, обмерок, обноски, обрывок, опилки и т.д.
Мировая художественная культура как предмет вузовского и школьного образования
... РСФСР получил статус обязательного учебного предмета в старших классах общеобразовательной школы [20] . Результатом работы НИИ школ Министерства Просвещения РСФСР стала программа по мировой художественной культуре, разработанная под научным руководством академика ...
Приставка между-, не употребляемая с глаголами, обозначает пространство в промежутке между двумя одинаковыми предметами: междуречье, междурядье, междупутье .
Приставка пере- называет предмет в окружении инородной среды, иногда являющийся соединительным звеном или границей между основными частями предмета: перешеек, перелесок, переносица .
Приставка про- имеет значение близкое к приставке пере- и сходное с глагольной приставкой про-, обозначающей движение внутрь и насквозь: прожилка, прослойка, простенок, проселок .
Приставка за- указывает положение по другую сторону предмета: заречье, загорье, заболотье, замостье и др.
Приставка пред- указывает на положение впереди предмета: предмостье, предгорье, предплечье, предгрозье, предзимье .
Приставка при- обозначает нахождение вблизи предмета: приморье, пригород, привесок, припек.
Приставка под- обозначает нахождение ниже предмета: подбородок, подлесок, подоконник, подрамник, подножие и др.
Приставка по- означает местность, расположенную на поверхности и в пределах чего-либо: побережье, Поволжье, Поднепровье и др.
Приставка на- указывает на положение на поверхности предмета: наушник, наплечник, нарукавник, набрюшник, наконечник, нагорье . [8,214]
Приставки имён прилагательных
Производные прилагательные включают приставки. Одна группа префиксов используется для образования качественных прилагательных, другая группа используется для образования относительных прилагательных.
Среди приставок качественных прилагательных есть группа тех, которые близки по значению к суффиксам рейтинга и обозначают большую меру качества.
Так, приставка пре- (старославянского происхождения) близка по значению к наречиям меры очень, чрезвычайно и в новых образованиях нередко создает оттенок разговорной речи: презабавный, премилый, превесёлый, преусердный, прехитрый, прежирный, превосходный, прекрасный.
Приставка наи-, присоединяемая к превосходной степени, выражает экспрессивное усиление и придает слову несколько архаический, книжный характер: наиглавнейший, наикратчайший, наидобрейший и др.
Приставка раз — по значению аналогична приставке пре-, по свойственна разговорной речи и имеет оттенок грубоватости, а иногда такие образования связаны с народно-поэтическими произведениями: развеселый, разнесчастный, разлюбезный, разухабистый и др.
Группа префиксов выражает отрицание и отсутствие известной характеристики.
Приставка без- указывает на признак, заключающийся в отсутствии известного предмета. Особенно характерны приставочные образования, не имеющие суффикса, образуемые от ограниченного числа названий частей тела и некоторых частей растений и предметов: безрукий, безногий, беспалый, безусый, безбородый, беззубый, безволосый и т.д.
Приставка не- в отличие от частицы не , выражающей только отрицание, образует антонимы к прилагательным без этой приставки: несмелый (робкий) – смелый, небольшой (маленький) – большой, нередкий (частый), нехороший (плохой), нетрудный (легкий) и др.
Приставка а- (греческая),употребляемая в словах греческого и латинского происходения, близка по значению к приставкам без-, не-: аморальный, алогичный, аритмичный, асимметричный , и др. Приставка а — не является продуктивной, но вследствие соотношений с соответствующими бесприставочными прилагательными (аморальный – моральный ) в отдельных случаях отчётливо выделяется.
небез- (небес-),
на-, над-, под-, зад-, при-, внутри-.
Приставка на- указывает на положение на поверхности: настольный, наземный, нагорный, нательный, нагрудный, набрюшный.
Приставка над- указывает на положение выше предмета: надбровный, надземный, надворный, надзвездный, надгробный.
Приставка под- указывает на положение ниже предмета, являясь антонимом приставки над-, иногда на -: подводный, подземный, подкожный, подгорный и др.
Приставка при- обозначает положение вблизи предмета, связь с ним: приморский, приречный, придорожный, приусадебный и др.
Приставка вне- указывает на положение за пределами чего-либо, нередко употребляется с непространственным значением: внеевропейский, внеслужебный, внешкольный и др.
до-, пред-, по-, после-.
Приставка до — указывает на предшествующее время по отношению к известному событию, эпохе, периоду времени: дореволюционный, довоенный и др.
Приставка пред- на ближайшее предшествующее время и этим отличается от до-: предреволюционный, предоктябрьский, предвоенный, предвыборный и др.
Приставка по- указывает на последующее время и является антонимом к до- : пореформенный, посмертный ; она непродуктивна.
Приставка после- однозначна с по- и является продуктивной: послевоенный, послеоктябрьский, послеоперационный и др.
Приставка интер — (латинская) синонимична с между-: интернациональный, интервокальный .
Приставка противо- указывает на назначение для уничтожения чего-либо, для борьбы с чем-либо: противовоенный, противоалкогольный и др.
Приставка анти- (греческая) обозначает «враждебный чему-либо, направленный против чего-либо», а также «лишенный чего-нибудь»: антифашистский, антинародный и др. [8,261-262]
Глагольные приставки
внести в дом, подложить под тарелку, отойти от доски
Приставки обычно имеют разветвленные значения, причем в одних случаях связь одних значений с другими вполне ясна, возникновение вторичных значений из первичных улавливается без затруднений, в других значения разошлись и обособились, и сведение их к общему исходному значению встречает серьезные трудности. Различия в значении приставок во многом связаны с различиями в лексическом значении глаголов.
Наиболее первичными значениями приставок являются разного рода указания на происхождение действий в пространстве; они конкретизируют действие, устанавливая направление и распространение действия, ограничивают его путем указания на начальный и конечный пункт, охватываемое пространство, предел, на перемещение объектов внутрь, наружу, вверх, вниз. Это наиболее отчетливо наблюдается у глаголов движения. Эти значения так или иначе сочетают в себе указание на начало и конец действия, достижение результата, незначительность, усиление, завершенность, интенсивность действия и ряд значений. Наиболее частая характеристика для одиночные префиксы. В дальнейшем будут выделяться основные значения приставок. [12,146-148]
выбросить – бросить
Для выяснения значения приставок большую помощь оказывает то, имеет ли глагол управляемые слова и каким падежом (без предлога или с предлогом) он управляет. В следующем обзоре, где это необходимо, будут представлены примеры и контролируемые слова. [12,149]
дать – продать, быть – прибыть, сбыть, забыть
снять, поднять, принять
(понять, занять, отнять
внести-вынести, приставить-отставить
Приставка вы- имеет несколько далеко расходящихся значений. В первой группе исходным является обозначение направления действия «наружу»; в этих случаях вы- выступает как антоним приставки в-; обозначение предмета, изнутри которого направлено действие, выражается родительным падежом с предлогами из, с ; ехать — выехать из города; нести – вынести из столовой, вылить из бутылки, вытащить из воды, выгрузить из машины и др.
Исходным значением приставки за- является отдаление от наблюдателя и продвижение за преграду, предмет; в этих случаях глагол управляет винительным в предлогом за : ехать – заехать за дом, идти – зайти за гору и др. [8,364]
Приставка из- только в редких случаях имеет значение движения наружу, в соответствии с предлогом из: гнать – изгнать из страны, извлекать из глаза и др.
Приставка от- выражает движения, начинающиеся отделением от какого-либо предела. Это значение чётко выражается при наличии существительного с предлогом от : ехать – отъехать от села, лететь – отлететь от аэродрома и др. [8,366]
Приставка под- обозначает перемещение, имеющее целью расположить объект ниже какого-либо предмета или направить действие (у непереходных глаголов) под предмет; в этом случае глагол управляет винительным падежом с предлогом под : ставить – подставить под машинку, ехать –подъехать под мост и др.
Приставка у- имеет значение движения от предмета до полного удаления, а также завершения действия.
от, из, с
Приставка на- указывает на ограничение движения при соприкосновении с препятствующим предметом, в первую очередь с его поверхностью; в таком случае глагол управляет винительным падежом с предлогом на : ехать – наехать на тумбу, налететь на столб и др.
Приставка с-, с одной стороны, обозначает движение вниз и отделение, с другой – встречное движение и объединение. Так, движение вниз особенно четко сказывается в сопровождении управляемого родительного падежа с предлогом с : съехать с горы, сбросить с крыши и др.
согнать с ковра, смахнуть пыль
Сложная приставка недо- имеет значение неполноты действия, она противополагается приставке пере-: недоработать (переработать), недовыполнить (перевыполнить) и др.
обезлюдеть, обезоружить, обезглавить; обессилеть, обесценить
Мы назвали лишь несколько префиксов, используемых с глаголами, есть много других.
Приставки наречий
Образование слов наречий также осуществляется с помощью приставок. Но в наречиях они тесно взаимодействуют с суффиксами.
Приставка по — и суффикс –и образуют наречия: по-отцовски, по-братски, по-чешски, по-птичьи, по-лисьи и др.
Приставка по- и суффикс –ому (-ему) образуют наречия от относительных и (реже) качественных прилагательных и местоимений: по-летнему, по-зимнему, по-богатому, по-новому и др.
всегда — навсегда, ныне – отныне, завтра – послезавтра
Глава II Психолого-педагогические основы изучения
приставки и предлога
2.1. Роль анализа и сравнения в процессе обучения
младших школьников
Ассимиляция ко всем эффектам знания предполагает формирование таких когнитивных действий, которые составляют особые приемы, характерные для конкретной области знания. В этом случае мыслительная деятельность осуществляется с помощью мысленных операций: сравнения, анализа и синтеза, абстракции, обобщения и конкретизации. [13,325]
В психологии под сравнением понимается сравнение предметов и явлений с целью найти между ними сходства и различия. К.Д.Ушинский считал операцию сравнения основой понимания. Он подчеркивал, что познать любой предмет можно только приравнивая его к чему-либо и отличая от чего-то.
В учебной деятельности школьника сравнение играет очень важную роль. Сравнивая, например, префикс и предлог, студенты получают более глубокое понимание характеристик этих языковых явлений.
Успешное сравнение предметов и явлений возможно тогда, когда оно целенаправленно, т.е. происходит с определенной точки зрения, ради ответа на какой-то вопрос. Он может быть направлен либо на установление сходства предметов, либо на установление различия, либо на то и другое одновременно.
Исследования показали, что младшие школьники будут более успешными в обнаружении сходства между объектами, если при сравнении они дадут дополнительный объект, отличный от сравниваемых.
Студенты должны усвоить следующее: невозможно успешно овладеть русским языком без овладения специфическими методами языкового мышления. Часто студенты, изучающие части речи, члены предложения, не понимают их лингвистической сущности, но ориентируются на свое место в предложении или учитывают только формальные признаки. [33,25-29]
Язык можно изучать по существу, т.е. с пониманием его специфических особенностей, с умением опираться на них, пользоваться ими. Но это будет только тогда, когда учитель обучит необходимым техникам лингвистического мышления. Если об этом не позаботиться должным образом, язык изучается формально, без понимания его сути, и поэтому не вызывает интереса у студентов.
Следует отметить, что иногда необходимо формировать такие специфические приемы познавательной деятельности, которые выходят за рамки изучаемого предмета и одновременно определяют успешность его усвоения.
Одной из важных операций мышления является анализ. Анализ – это мысленное расчленение предмета или явления на образующие его части, выделение в нём отдельных частей, признаков и свойств. Анализ неразрывно связан с синтезом. Синтез – это мысленное соединение отдельных элементов, частей и признаков в единое целое. [34,288]
Анализ и синтез в единстве дают полное и всестороннее знание действительности. Анализ дает знание отдельных элементов, а синтез, опираясь на результаты анализа, объединяя эти элементы, обеспечивает знания объекта в целом.
Для понимания морфемного состава слова ученик выделяет и рассматривает отдельные его части: приставку, корень, суффикс, окончание.
Всякий анализ начинается с предварительного общего ознакомления с предметом или явлением и затем переходит в более глубокое и деятельное анализирование.
Процессы анализа и синтеза часто возникают вначале в практическом действии.
Анализируя учебную деятельность с детьми младшего школьного возраста, учитель должен помнить, что аналитико-синтетическая деятельность в начале младшего школьного возраста ещё весьма элементарна, находится в основном на стадии наглядно-действенного мышления и анализа, основывающегося на непосредственном восприятии предмета. Второклассники уже могут анализировать предмет, не прибегая к практическим действиям с ним, они способны вычленить различные признаки, стороны предмета уже в речевой форме. От анализа отдельного предмета, явления переходят к анализу связей и отношений между предметами и явлениями. [13,365]
Анализ учебников и программ показывает, что действие сравнения необходимо учащимся уже в 1 классе. Вместе с тем, если его не сделать предметом специального усвоения, то оно оказывается не усвоенным большинством ребят до конца учебного года. Дети далеко не всегда понимают, что значит сравнивать. Начинать работу по формированию приема сравнения надо с выделения слагающих его действий. Сравнение будет корректным тогда, когда оно используется во-первых, при сравнении одинаковых предметов и явлений действительности; во-вторых, когда сравнение происходит по существенным признакам. Сравнение предполагает умение выполнять следующие действия:
1) выделение признаков и объектов;
2) установление общих признаков;
3) выделение основания для сравнения (одного из существенных признаков);
4) сопоставление объектов по данному основанию.
Если учитель уже научил детей выделять в предметах или словах общие и существенные признаки, то новыми будут лишь два последних компонента: выбор признака, по которому предполагается сравнение именно по этому признаку. [20,112]
Учитывая вышесказанное, особое внимание необходимо обратить на выбор основания для сравнения.
В работе мы бы хотели остановиться на том, как используется сравнение при изучении предлогов.
Фрагмент урока:
Учительница читает предложения:
Вчера дежурили Коля с Петей., Завтра будут дежурить Катя с Галей
- Назовите предлоги в этих предложениях. Сравните их произношение.
- В нашем языке есть только предлог с (учитель показывает карточку).
Запись предложений под диктовку. Аналогично сравниваются и записываются предложения:
Мальчики бегут к реке., К берегу плывет лодка.
Вся работа на уроке основана на сравнении.
Для формирования навыка правильного написания предлогов большое значение имеет участие в работе различных анализаторов: и речи, и зрения, и слуха, и движения руки.
Ещё К.Д.Ушинский указывал, что, «чем более органов наших чувств принимает участие в восприятии какого-нибудь впечатления или группы впечатлений, тем точнее ложатся эти впечатления в нашу механическую, нервную память, вернее сохраняются ею и легче потом вспоминаются». [37,251]
Во 2 классе основное внимание уделяется развитию у учащихся умения различать предлоги и приставки. Распознавание осуществляется на основе сравнения предлога и приставки в языке.
Учащиеся опираются на знания о том, что предлоги служат для связи слов в предложении, а приставки – для образования слов.
Специальные упражнения во 2 классе нацелены на сравнение предлогов и приставок по их существенным признакам.
2.2. Принцип наглядности как один из важнейших дидактических принципов в системе обучения младших школьников
Трудно переоценить роль наглядности в формировании мыслительных процессов у младших школьников. Сущность наглядности в том, что она не есть какое-то свойство или качество реальных объектов, предметов или явлений, а она есть особенность психических образов этих объектов. [38,214] Когда говорят о наглядности тех или иных предметов, то на самом деле имеют в виду наглядность образов этих предметов.
Наглядность есть показатель простоты и понятности для данного человека того психического образа, который он создаёт в процессе восприятия, памяти, мышления и воображения.
Наглядность или ненаглядность образа, возникающего у школьника, зависит, главным образом, от особенностей последнего, от уровня развития его познавательных способностей, интересов и склонностей, от потребности и желания увидеть, услышать, ощутить данный объект, понять его, создать у себя яркий, понятный образ этого объекта. Сам по себе наглядный образ, как правило, не возникает. Он образуется только в результате активной работы, направленной на его создание.
Наглядный материал служит как бы внешней опорой внутренних действий, совершаемых ребёнком под руководством учителя в процессе овладения знаниями.
Внедрение в обучение младших школьников наглядного материала должно учитывать по крайней мере два следующих психологических момента: 1) какую конкретную роль наглядный материал должен выполнять в усвоении и 2) в каком отношении находится предметное содержание данного наглядного материала к предмету, подлежащему осознанию и усвоению. [38,216]
В работе с младшими школьниками, как указывают исследователи и практики, функции наглядного материала могут быть различными.
Одно дело, когда в процессе обучения возникает задача дать учащимся живой красочный образ недостаточно известной части действительности, расширить в этом направлении их чувственный опыт, обогатить впечатления – сделать для них возможно более конкретным, более реально и точно представленным тот или иной круг явлений. Посещение зоопарка, историческая картина, фотография – всё это делает более конкретным и более ощутимым для ребенка то, о чем идет речь в обучении.
Другое дело в случае, когда наглядность включается непосредственно в процесс обучения в связи со специальной педагогической задачей. Имеются в виду такие случаи, когда использование наглядных пособий при начальном обучении на уроках русского языка. В этом случае роль наглядного материала не в том, чтобы обогатить чувственный образ ребенка, а в том, чтобы дать представление о каких-то языковых явлениях о приставках и предлогах.
Наглядный материал представляет собой в этих случаях именно материал, в котором и через посредство которого, собственно, предмет усвоения ещё только должен быть найден. [13,365]
Обогащая опыт учащихся или помогая им в анализе изучаемой проблемы, средства наглядности облегчают и труд учителя. Однако избыток наглядности, и особенно построение его без учета механизмов восприятия его детьми, может не облегчить, а затруднить учебный процесс. Следует учитывать возможность осознания школьниками не заложенных в учебном пособии соотношений между объектами и явлениями, а непосредственно изображенной на нём предметной реальности. В связи с этим удобными (более однозначно воспринимаемыми) являются абстрактные схемы и знаковые модели, они, как известно, лучше усваиваются и приносят наибольший развивающий эффект.
В связи с возрастными особенностями познавательных процессов, младшие школьники при восприятии наглядности выделяют мелкие, случайные детали.
У первоклассников самостоятельный анализ наблюдаемого проводится беспорядочно, отсутствует плановость, системность наблюдения, нет попыток отделить существенное от несущественного. Начав рассматривать одно и не рассмотрев его, ребенок переходит к рассмотрению другого. [8,129]
Восприятие отдельной детали может заслонять собой целое, о целом ребенок может даже вообще забыть.
Наблюдение учащихся 1-2 классов может быть значительно улучшено, если оно будет совершаться под руководством и с помощью взрослых. Если дать детям расчлененную задачу – наблюдать не весь объект в целом, а по частям, дети успешно справляются с такой задачей.
Надо учить детей рассматривать наглядные пособия в определенном порядке, определенной последовательности, отделять в них главное, существенное от второстепенного. При этом следует иметь в виду представления, имеющиеся у учащихся.
В случае неправильного восприятия учащимися учебного материала необходимо выяснить, что именно из прошлого опыта школьника мешает правильному восприятию.
Важным регулятором процесса восприятия младших школьников является установка. Она оказывает огромное влияние как на процесс, так и на результат восприятия, от него зависит, какие объекты, детали будут восприниматься, насколько ясным и ярким будет восприятие объектов. Хорошим средством формирования установки является словесная инструкция. При демонстрации наглядных пособий, приведении большого количества фактического материала в младших классах следует решить, на что в первую очередь нужно обратить внимание. Причем, установка не обязательно является следствием сильной мотивации и эмоциональных переживаний, её формированию может способствовать частота или привычность появления объекта в данных условиях.[39,41-43]
В процессе разглядывания сложных фигур целесообразно сначала самому проговорить вслух то, что ребенку необходимо заметить, а затем попросить это сделать его.
Осмысленные, структуированные, обобщенные знания не только помогают ускорить процессы различения и опознания объектов, но и определяют их точность.
Так, знакомя детей с предлогами, мы используем рисунки с буквой «С». Это своего рода модели предложений.
Составляются предложения:
Я люблю чай с конфетами., Наша кошка играет с собакой.
На дом даётся задание подобрать и наклеить в тетради рисунки, которые помогали составлять предложения. Обращается внимание на то, что наряду с предлогом «С» используется предлог «СО» — со стула, со стола, но в итоге наблюдений делается вывод, что случаи употребления предлога «СО» единичны.
Такие задания развивают умение правильно употреблять предлоги в речи.
Формируется навык графически правильного начертания предлогов.
При работе с приставками можно использовать ромашки.
Дается задание образовать и записать однокоренные слова, прибавляя к ним приставки.
После того, как дети познакомятся с правилом написания приставок и предлогов, приобретут умение различать их, можно ввести схемы. Схемы должны рождаться на глазах учащихся и составляться при их непосредственном участии.
 |
предлог с «предметом»
пишется отдельно
предлог с «признаком»
пишется отдельно
около «действия» не бывает
предлога, приставка с «действием»
пишется вместе
Такие задания развивают умение правильно употреблять предлоги в речи. Формируется навык графически правильного начертания предлогов.
Глава III Приемы работы над приставками и предлогами в начальной школе
3.1. Формирование представлений о предлоге у первоклассников
Целесообразность начать работу над предлогами в первом классе обусловлена потребностями самой учебной практики первоклассников. Уже в букварный период дети составляют предложения из разрезной азбуки или пишут их. Это ставит учителя перед необходимостью познакомить детей с раздельным написанием предлогов, наиболее употребительных в речи первоклассников. Кроме того, при чтении букваря у детей накапливается некоторый запас наблюдений над предлогами. Полезно упорядочить эти наблюдения, создав тем самым основу для работы над предлогами в дальнейшем. [37,286]
«кморю», «срадостью»);
- Наличие в письме учащихся ошибок того или иного из указанных видов часто зависит от фактической ситуации, в которой оказывается предлог. Поэтому фонетическим трудностям уделяется особое внимание в работе над предлогами в первом классе.
в лесу – в траве, с подругой – с братом, к морю – к дому
В методической литературе указан ряд приемов, которые рекомендуются использовать для ознакомления учащихся с предлогом как с отдельным словом: подсчёт количества слов в предложении с акцентированием внимания учащихся на предлоге; выяснение начальной формы слова, употребленного в предложении с предлогом; вставка слова между предлогом и существительным и некоторые другие.
Навык графически правильного начертания предлогов по своей природе одинаков с навыком написания слов, не проверяемых правилом. Чтобы написать предлог графически правильно, ученик должен знать его зрительный образ и помнить, что предлог пишется всегда одинаково, независимо от его произношения. [27,286]
у, на, за, в, во, с, со, к, из, под, над, про, до, без, по, для, о, об
| на, за | а | над |
| во, со, про, до | о | по, о об |
Знакомство с предлогами целесообразно начать с наблюдения предлогов в предложении, тексте. Например в предложении «Люблю смотреть на синее море» дети видят, что предлог «на» напечатан отдельно, как и другие слова. Ставится вопрос: «Люблю смотреть на что ? – на море. Море какое? – синее».
Нужно не забывать, что любой материал лучше усваивается детьми, если он преподносится в игровой форме. Вот здесь можно использовать такое занимательное стихотворение:
Чудесный выдался денёк,
А я учу предлоги…
Я должен твердо знать урок:
У нас учитель строгий!
И я шепчу, закрыв глаза,
Скрестив под стулом ноги:
«Что значит – «ПО»?
Что значит – «ЗА»?
И «ЗА» и «ПО» – предлоги…»
А хорошо бы – ЗА порог
И мчаться ПО дороге!..
Какой бы выдумать предлог,
Чтоб не учить предлоги?
Приведем фрагмент урока по теме «Предлоги».
Цель: познакомить детей с понятием «предлог»; выучить правило о раздельном написании предлогов, выяснить назначение предлогов в речи
Ход урока.
Подготовительные упражнения
Учитель: Составьте предложение по картинке (Птичка сидит на ветке).
Ответы детей. Учитель открывает заранее записанное предложение.
Учитель: Прочитайте. Сколько слов в этом предложении?
4слова.
Учитель: Найдите слова, которые обозначают действия.
сидит
Объяснение нового материала
Учитель: Какое слово из этого предложения мы не отнесли ни к какой группе?
на
Учитель: Это маленькое слово предлог. Оно хоть и маленькое, но очень важное. Запишите это предложение, выделив предлог .
Предложение записывается в тетради
Учитель: Предлоги очень часто встречаются в нашем языке. Составьте предложения по картинкам и выделите предлог.
Устная работа с картинками, составляются предложения типа:
Мальчик идет в школу.
На клумбе цветут розы.
Девочка сидит за столом.
Лодка плывет по морю.
2 предложения записать в тетради.
Учитель: Все предлоги мы записали отдельно. Почему?
Это хоть и маленькое, но слово, а слова в предложениях пишутся отдельно.
Чтение правила в учебниках.
Учитель: Какие предлоги встречаются в русском языке?
к, на, от и т.д.
Учитель: Как предлоги пишутся с другими словами?
Учитель: А знаете ли вы как предлоги стали отдельными словами?
Учитель рассказывает сказку.
Жили в стране Слов предлоги. Они были такие драчуны и забияки, что один раз так сильно поссорились с существительными, что те обиделись на задир. Предлоги смеялись над словами. Когда с предлогами рядом ставили существительные и местоимения, то они так сильно отодвигались от них, что между ними умещались прилагательные. Предлоги поссорились с обидчивыми словами. Теперь она стали жить в разных домах. Они не стали разговаривать с бывшими соседями.
Предлоги стали отдельными словами.
Тогда решили записать в книгу Правил то, что предлог – это слово; с другими словами он всегда пишется раздельно.
Учитель: Вот так и стали предлоги отдельными словами.
Затем читается правило на стр.96 (Р.я. 1кл. М.Л. Закожурникова и др.)
На протяжении многих лет в практике работы находит своё применение метод дидактических игр. Главное назначение данного метода – стимулировать познавательный процесс. В игре ребенок выступает активным преобразователем действительности.
Существует большое разнообразие таких игр: различные лингвистические, игры-путешествия, головоломки, лингвистические сказки и др.
Вот пример одной из сказок.
В далекой-далекой стране, в городе Предложенск жили-были слова. Слова были разные и старались между собой не ссориться, но держаться как-то поодаль. Так слова, обозначающие предмет, жили на Предметной улице, слова, обозначающие действие, на Глагольной улице, слова обозначающие признак предмета, на Признаковой улице. Каждое слово что-то обозначало и отвечало на какой-то вопрос. И лишь на маленькой безымянной улице жили маленькие слова: «в», «на», «за» и др. Всего около двухсот. Они не знали, что обозначают, не отвечали ни на какие вопросы. Другие слова над ними смеялись. Как-то на площади встретились слова «книга», «стол», «лежать». Смотрят друг на друга, косятся. А тут из-за угла вывернуло маленькое слово «на». «Книга», «стол», «лежать» начали над ним смеяться: «Что ты такое? Что ты обозначаешь?» Маленькое слово бегало между ними и просило замолчать. И тут неожиданно оказалось оно между словами «лежать» и «стол». Все замолчали: слова поняли, что они не должны ссориться, что они все связаны и помогают им в этом маленькие слова, которые с тех пор стали называться предлогами, а улица – Предлоговая.
Рассказывание сказки целесообразно сопровождать показом красочных иллюстраций. В конце составляется предложение: «Книга лежит на столе».
Детям предлагается ответить на вопросы к сказке:
- О какой новой части речи мы узнали из сказки? (О предлогах)
- Что такое предлог? (Это слово)
- Для чего служит предлог в предложении? (Для связи),)Чтобы помогать)
- Как пишется предлог с другими словами? (Отдельно)
: над, на, под, у
Вынимая из кармашка, вставляя и располагая вокруг дерева маленькие слова дети убеждаются, что они «живут» самостоятельно, отдельно от предмета. Затем предлагается записать слова с предлогами и с некоторыми из них составить предложения.
Вторая ступень работы – конструктивная: школьники сами вводят предлоги в составляемые по картинке словосочетания и предложения:
птичка – клеткой (над)
птичка – клетке (в)
птичка – клеткой (под)
птичка – клеткой (за)
мальчик вышел – леса (из)
мальчик вошел – лес (в)
Для закрепления материала целенаправленно использовать такие упражнения: еще один вид упражнения «Помощник». Задание: Помогите вернуть предлоги на свои места.
Я утра лесу гуляю
росы я весь промок
Но зато теперь я знаю
березку и мох,
малину, ежевику,
ежа и ежиху,
которой ежат
Все иголочки дрожат
В работе с детьми можно использовать и такой занимательный материал:
Я колобок, колобок
амбару метен
сусекам скребен,
сметане мешен,
печку сажен
окошке стужен,
Я дедушки ушел,
Я бабушки ушел,
А тебя, зайца,
Не хитро уйти.
Еще вариант конструктивного упражнения: Добавьте необходимые предлоги. Прочитайте, что получилось.
голову
плечи
НАДЕВАЕТ
ноги
пальто
ведра
лейки
ПОЛИВАЕТ
шланга
цветы
лото лапту
мяч ИГРАЕТ гитаре
скрипке пластинке
В дальнейшем, когда школьники будут учиться различать предлоги и приставки, понимание функций предлогов поможет им. Пока они не изучат состава слова и приставок, целесообразно больше работать с предлогами в готовом тексте.
Можно использовать в работе и другой дидактический материал.
1. Покажи маленькие слова (показываем на грибах)
в
под
за
над
у
С полученными словами составьте предложения и запишите их. подчеркните предлоги.
2. Найдите предлоги, которые можно употреблять с каждым словом (с двумя, одним).
Придумайте свои предложения.
на от
у к
с в
дом
перед от
без за
под
девочка стол
Придуманные предложения записываем в тетрадь.
Можно немного усложнять задания.
3. Используя схемы, составьте предложения. Нужные предлоги подберите сами.
Составьте предложения, используя схемы и употребив предлоги.
Таким образом к моменту изучения предлогов во 2 классе дети уже будут знать, что это маленькие слова, которые пишутся отдельно от других.
3.2. Особенности работы над приставкой
Основная задача обучения родному языку в начальных классах – научить школьников оперировать полученными знаниями в процессе речевого общения, т.е. научить их мыслить. В настоящее время чувствуется снижение интереса у младших школьников к уроку русского языка. Это вызвано, на наш взгляд, прежде всего тем, что при обучении родному языку используются в основном репродуктивный тип деятельности и работа по заданному алгоритму, что не дает простора для творчества, не способствует развитию мышления.
Благодатным материалом для решения задач развития логического мышления учащихся является словообразование. Владение словообразовательными моделями позволяет расширить словарный запас учащихся, вооружить их активным способом понимания значения новых слов, а для учителя – это эффективное средство семантизации (объяснения значения) производных слов, встречающихся в тексте на уроках чтения. [10,132]
Приставки вносят в смысл слова что-то свое, это создает своеобразие лексического значения каждого из однокоренных слов, отличает их друг от друга. Исследования и школьная практика убеждают в том, что усвоение младшими школьниками словообразовательной роли приставок происходит наиболее успешно при условии раскрытия их семантического значения.
С семантической ролью приставок удобнее всего познакомить учащихся на примере глаголов, поскольку для глаголов префиксальный способ образования является наиболее типичным. При этом приставочные глаголы образуются от бесприставочных. Последнее обстоятельство имеет большое дидактическое значение: возникает возможность сравнения однокоренных глаголов без приставки и с приставкой и, таким образом, создаются условия, в которых семантическая роль приставок выступает особенно отчетливо (например: везти, но вывезти за город, перевезти с одного берега на другой).
[10,132]
В начальных классах не ставится задача специального изучения смыслового значения приставок, а тем более систематизация и обобщение знаний о многообразном значении приставок. Наблюдение над семантикой приставок – это не самоцель уроков, на которых изучаются приставки, с помощью которого формируется понятие о приставке как морфеме и развивается умение осознанно употреблять слова с приставками, в этом и заключается особенность изучения приставок. Здесь важно знание того, приставка не механически присоединяется к слову, а «включает» в его лексическое значение свой смысловой оттенок и вследствие этого создается новое слово. [23,159]
В настоящее время, согласно утвержденным программам, морфемный состав изучается в качестве самостоятельной темы воII классе. I класс рассматривается как пропедевтический; в III классе предусматривается совершенствование знаний о составе слова в связи с изучением частей речи.
«Выделяют четыре этапа системы:
I этап – пропедевтические словообразовательные наблюдения.
II этап – знакомство с особенностями однокоренных слов и сущностью всех морфем в сопоставлении (II кл.).
III этап – изучение специфики и роли в языке корня, приставок, суффиксов; ознакомление с сущностью морфологического принципа правописания; формирование навыка правописания корней и приставок. (II кл.)
IV этап – углубление знаний о морфемном составе слова и элементах словообразования в связи с изучением имени существительного, прилагательного и глагола.» [27,239]
Для осознания учащимися словообразовательной роли приставок в единстве с их смысловым значением работу можно построить следующим образом. Покажем на примере фрагмента урока.
Фрагмент урока
Учитель: Для того, чтобы вам было понятно, что такое приставка, выполните следующее упражнение: из предложений, которые я вам буду читать, выпишите слова. обозначающие действия. (Работа ведется коллективно, слова записываются на доске и в тетрадях).
«Мы ехали по городу на машине. Потом выехали из города и поехали по проселочной дороге. Мы заехали в небольшое село и подъехали к маленькому аккуратненькому домику моей бабушки»
Запись на доске.
ехали
выехали
поехали
заехали
подъехали
Учитель: Внимательно прочитайте записанные слова. Что общего в этих словах?
(У них общий корень. Это однокоренные слова)
Учитель: Выделите корень. Чем отличаются эти слова?
(Перед корнем есть часть слова, которая в каждом случае звучит по-разному.)
Учитель: Это приставка – часть слова, которая служит для образования новых слов. Подумайте, получившиеся слова одинаковые по значению или чем-то отличаются?
Чтение правила.
Для закрепления материала можно ввести игровой момент.
Рифмовки
У-, Вы-, При-, По-, До-, На-, Пере
Перед корнем пишут, перед!
Под-, За-, Об-, Со-, В-, С-, От
Знаем мы наперечет.
Перед корнем подставляем
И приставкой называем.
2. Зачитался, засмеялся,
нагулялся, наигрался –
здесь в приставках За- и На-
Буква А стоять должна!
3.Подумал, долил, добежал, сосчитал,
Отвесил, вогнул, обошел, подписал –
в словах здесь приставки на О отыщи,
Запомни и правильно их напиши.
4. Поиграл да поплясал,
почитал да пописал,
приготовился, поел, полежал, пошил, попел,
кошку Мурку рисовал,
а потом пошел поспал…
Все приставки ты узнал?
Можно использовать и такую игру:
- Представьте, что вы сидите перед телевизором.
- Представили.
- Я вам скажу « В ». Что вы сделаете?
- Включим телевизор.
- А если я скажу « Пере »?
- Переключим на другую программу.
- А если я скажу « Вы »?
- Значит, надо выключить!
- Хорошо! Теперь представьте себе, что мы с вами сидим на стульях, на некотором расстоянии друг от друга.
Что вы сделаете, если я скажу: « Подо »?
- Пододвинемся к вам вместе со стульями.
- А если я скажу « Ото »?
- Тогда отодвинемся.
В результате дети подводятся к выводу, что каждая приставка имеет свое значение.
Навык закрепляется при выполнении упражнения на различение приставок-антонимов.
Так предлагается подобрать слова с приставками с противоположными значениями.
Вы ехать – в ъехать
вз бежать – с бежать
в ходить – вы ходить
за вязать – раз вязать
у плыть – при плыть
у нести – при нести
за переть – от переть.
Значения слов с разными приставками сравниваются.
Для обобщения полученных знаний можно предложить такую работу. На доске записывается стихотворение.
Заболел сегодня слон,
Написал записку он,
Небольшой листок бумаги
Обписал со всех сторон:
Записал температуру,
Попросил прислать микстуру
Подписал конверт с тревогой
И отправил в путь-дорогу.
Слон письмо отдал Кроту,
Чтоб отправили Коту,
Кот послал Слону пакет,
Отписал ему ответ,
Что лекарство посылает
И ещё большой привет.
Подписал, устал немножко,
Посмотрел потом в окошко,
Описал ещё погоду,
Прописал бочонок мёду
Дописал привет друзей,
Подписался
Кот Матвей
Детям предлагается прочитать его и выписать однокоренные слова с разными приставками. Корень и приставка выделяются. Получается следующая запись:
На писал
Об писал
За писал
Под писал
От писал
Под писал
О писал
Про писал
До писал
Под писался
Учащиеся объясняют, как изменилось значение слова с изменением только одной его части – приставки.
(Написал – закончил писать;
Обписал – написал со всех сторон, не оставил свободного места;
Записал –
Прописал – добавил к уже написанному и т.д.)
С 2-3 словами (по выбору) составляются предложения.
Чтобы облегчить детям запоминание приставок, целесообразно использовать рифмованные упражнения.
Например, такие:
При — или Пре -? Пре — или При -?
Это совсем не секрет.
Ты на значение слова смотри –
Сразу получишь ответ
Приставка При
(приближение)
Прибыл ли поезд, приплыл теплоход,
Космонавт прилетел из Вселенной
придет, прилетит, приплывет
Пишется при-, несомненно.
(присоединение)
Винт при винтил, при крутил колесо,
При клеил, при шил умело.
Пишем мы при -, говоря обо всем,
Что добрые руки при делали.
(нахождение около)
На при горке, при дорожье,
В при городе при морском,
На при школьном участке при гожем
Даже при вередливому – приволье.
(незакончен. неполнота действия)
Язык при кусил – не совсем откусил,
При горело – не значит сгорит.
Помни – что сделано, но не совсем,
Пишем с приставкой при -.
(объяснить правописание трудно – следует запомнить)
С детских лет, при знаюсь вам,
Всё при вык я делать сам,
Каждый день трудился,
И – скажу на милость-
В пятницу со мною
Чудо при ключилось.
Приставка Пре-
( в значении очень)
Пре длинный достанет до крыши рукой
Пре жадный не даст вам конфету.
Если «очень такой» или «очень сякой»,
Пре — мы напишем при этом.
(искл.: прискорбный, причудливый)
(сходна с пере-)
Дожди проливные льют в октябре,
Но грамотный дождь – не пре
