Формирование регулятивных универсальных учебных действий младших школьников в музыкальной деятельности

метки: Музыка, Музыкальный, Формирование, Деятельность, Метод, Ребенок, Развитие, Действие

В сентябре 2011 года в России началась реализация новых Федеральных государственных образовательных стандартов, которые затронули и начальную школу. Вместе с этим появились новые задачи и требования для педагогов, а также изменения в организации образовательного процесса.

Одной из важнейших задач начальной школы стало успешное включение детей в учебную деятельность и формирование учебной самостоятельности. Для этого требуется новая организация образовательного процесса, основанная на совместной деятельности учителя и учащихся. Теперь помимо основных навыков чтения, счета и письма, ребенка должны научить решать творческие задачи, искать, анализировать и интерпретировать информацию.

За последние десятилетия произошли кардинальные изменения в представлении образования и его целях. Сейчас обучение рассматривается как процесс, который готовит учащихся к реальной жизни, формирует у них навыки активной позиции, успешного решения задач, сотрудничества и адаптации к изменениям на рынке труда.

Учителя начальных классов с 2012-2013 учебного года вынуждены переосмыслить цели и ценности начального образования в соответствии с новыми стандартами. Вместо передачи знаний, умений и навыков, основное внимание уделяется развитию способности ученика самостоятельно ставить учебные цели, планировать их достижение, контролировать и оценивать свои успехи. Таким образом, формирование умения учиться становится приоритетной целью школьного образования.

Задача, которую ребенок должен научиться ставить перед собой на протяжении всего обучения, можно сформулировать следующим образом: учить себя! Для решения этой задачи необходимо сформировать систему универсальных учебных действий. Эти навыки должны быть закладываться в начальной школе на всех уроках.

Глава 1. Теоретико-методическая основа. Формирование регулятивных универсальных учебных действий младших школьников в музыкальной деятельности

1. Понятие универсальные учебные действия по Федеральному государственному образовательному стандарту, характеристика, функции регулятивных универсальных учебных действий

В современной образовательной системе особое внимание уделяется развитию универсальных учебных действий у учащихся. Понятие «универсальные учебные действия» определено в Федеральном государственном образовательном стандарте и представляет собой комплексные познавательные, регулятивные и коммуникативные действия, необходимые для успешного усвоения знаний и умений в различных предметных областях.

Формирование универсальных учебных действий на х в начальной школе

... учащихся. (См. Приложение 1) «Если хочешь научиться прыгать – надо прыгать». Также и с универсальными учебными действиями. ... Приложение 4., Фрагмент 1 1. Постановка учебной задачи. Давайте предположим, чем мы сегодня будем заниматься на ... УУД, Познавательные универсальные учебные действия, Коммуникативныеуниверсальные учебные действия, Приложение 2. Личностные УУД -Как бы вы поступили? -Что бы вы ...

Регулятивные универсальные учебные действия являются одной из составляющих этого комплекса и представляют собой способности учащихся к планированию своей учебной деятельности, контролю за ее выполнением и оценке полученных результатов. Они играют важную роль в формировании учебной самостоятельности и ответственности у младших школьников.

Регулятивные универсальные учебные действия включают следующие функции:

• Планирование — способность учащихся определить цели, задачи и способы решения учебной задачи.
• Контроль — умение отслеживать прогресс выполнения учебной задачи и корректировать свои действия в случае необходимости.
• Оценка — способность анализировать полученные результаты и делать выводы о своей успешности.

Формирование регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников в музыкальной деятельности является важной задачей, так как они позволяют учащимся эффективно организовывать свою работу на уроках музыки и во внеклассной деятельности.

Введение

Россия за последние десять лет претерпела значительные перемены, которые затронули различные сферы жизни, включая образование. Быстрая обновляемость научных знаний, рост информационного объема и усложнение учебного материала привели к необходимости формирования у обучающихся умения учиться. Общество выдвигает новый социальный заказ на систему образования, требующий изменения подхода к обучению и перехода от усвоения знаний к формированию умения учиться. Это требует целенаправленной организации учебной деятельности, понимания учебного процесса как смыслового и активного учебного сотрудничества.

Текущая ситуация

В настоящее время школа продолжает ориентироваться на обучение, выпуская в жизнь обученных квалифицированных исполнителей. Однако современные дети обладают массой прав и возможностей, и родители все чаще выступают за свободное воспитание. Они призывают своих детей быть целеустремленными, здоровыми и пробовать себя в различных сферах. В случае необходимости поступления в высшие учебные заведения, родители обещают найти репетитора и поддерживать развитие детей.

Современное информационное общество требует от человека готовности к непрерывному самообучению и переобучению на протяжении всей жизни. Человек должен быть способен самостоятельно учиться, принимать решения и действовать самостоятельно. В связи с этим, перед школой встала актуальная проблема успешного самостоятельного усвоения новых знаний, умений и компетенций, включая умение учиться. Для достижения этой цели, важно освоение универсальных учебных действий.

Цель исследования

Целью данного исследования является изучение влияния усложнения содержания учебного материала и скорости обновления научных знаний на формирование умения учиться у обучающихся в России за последние десять лет. Для достижения этой цели будут рассмотрены изменения в системе образования, новый социальный заказ на образование, а также роль универсальных учебных действий в успешном усвоении новых знаний и умений.

Методология

В данном исследовании будет использована качественная методология, основанная на анализе существующих исследований, статистических данных и экспертных мнений. Будут проведены интервью с педагогами, родителями и обучающимися, чтобы получить различные точки зрения на проблему формирования умения учиться. Также будет проведен анализ учебных программ и материалов, чтобы выявить изменения в содержании образования за последние десять лет.

Подготовка детей к школе на занятиях по изобразительной деятельности

... решения практических заданий; - психолого-педагогический эксперимент по совершенствованию художественно-творческой деятельности и повышению уровня подготовки к обучению в школе детей дошкольного возраста на кружковых занятиях изобразительным искусством и художественным трудом, обработка экспериментальных ...

Ожидаемые результаты

Ожидается, что исследование позволит выявить влияние усложнения содержания учебного материала и скорости обновления научных знаний на формирование умения учиться у обучающихся в России. Будут выявлены основные изменения в системе образования, а также роль универсальных учебных действий в успешном усвоении новых знаний и умений. Полученные результаты помогут разработать рекомендации для педагогов и родителей по эффективному формированию умения учиться у обучающихся.

Умение учиться обеспечивается тем, что универсальные учебные действия как обобщенные действия открывают возможность широкой ориентации учащихся, — как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включая осознание учащимися ее целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик.

Умение учиться выступает существенным фактором повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, умений и формирование компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора. Принципиальным отличием школьных стандартов нового поколения является их ориентация на достижение не только предметных образовательных результатов, но, прежде всего, на формирование личности учащихся, овладение ими универсальными способами учебной деятельности, обеспечивающими успешность в познавательной деятельности на всех этапах дальнейшего образования.

Универсальные учебные действия — это обобщенные действия, открывающие возможность широкой ориентации учащихся, — как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включая осознание учащимися ее целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик.

Функции универсальных учебных действий включают:

• обеспечение возможностей учащегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;

• создание условий для гармоничного развития личности и ее самореализации на основе готовности к непрерывному образованию; обеспечение успешного усвоения знаний, умений и навыков и формирование компетентностей в любой предметной области.

Универсальные учебные действия обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирование психологических способностей учащегося. В широком смысле слова «универсальные учебные действия» означают саморазвитие и самосовершенствование путём сознательного и активного присвоения нового социального опыта.

Виды универсальных учебных действий:

Универсальные учебные действия в образовательном процессе

В образовательном процессе выделяются четыре основных типа универсальных учебных действий: личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные.

• Личностные универсальные учебные действия направлены на ценностно-смысловую ориентацию учащихся. Они помогают ученикам соотносить свои действия и события с принятыми этическими принципами, развивают их знание моральных норм и способность выделять нравственный аспект поведения. В учебной деятельности можно выделить три вида личностных действий:
• Самоопределение — личностное, профессиональное, жизненное самоопределение. Учащиеся задаются вопросом о своих целях и мотивах в учебной деятельности, определяют свои интересы и направления развития.
• Смыслообразование — установление связи между целью учебной деятельности и ее мотивом. Ученики осознают, что побуждает их к действиям и какой смысл имеет учение для них лично.
• Нравственно-этическая ориентация — действие нравственного оценивания усваиваемого содержания. Учащиеся основывают свой моральный выбор на социальных и личностных ценностях.

Регулятивные универсальные учебные действия направлены на организацию учащимися своей учебной деятельности. Они помогают структурировать и планировать свои действия, контролировать свой учебный процесс и достигать поставленных целей. К регулятивным действиям относятся следующие:

Как жанр учебной научной деятельности студента

... исследовательской деятельности. Цели курсовой работы: 1. закрепление, углубление и обобщение студентами теоретических знаний по учебной дисциплине; ... жанр курсовой работы, используя анкету Т.В. Шмелёвой. коммуникативная цель Курсовая работа относится к информативным речевым жанрам, так как ее цель – сообщать определенные научные сведения, удостоверять или опровергать их. Каждая курсовая работа ...

• Планирование — способность ученика планировать свою учебную деятельность, определять последовательность действий и распределять время.
• Организация — умение организовать свою учебную среду, создать условия для эффективного обучения.
• Контроль — способность ученика контролировать свой учебный процесс, оценивать свои достижения и корректировать свои действия.

Познавательные универсальные учебные действия направлены на освоение знаний и развитие познавательных способностей учащихся. Они позволяют ученикам активно участвовать в учебном процессе, анализировать информацию, решать проблемы и развивать свою мыслительную деятельность.

Коммуникативные универсальные учебные действия помогают учащимся эффективно общаться, сотрудничать и взаимодействовать с другими людьми. Они развивают навыки коммуникации, способность выразить свои мысли и идеи, слушать и понимать других.

Познавательные универсальные учебные действия играют важную роль в образовательном процессе. Они помогают учащимся развивать свои когнитивные способности и приобретать новые знания. В данной статье рассматриваются такие действия, как целеполагание, планирование, прогнозирование, контроль, коррекция, оценка и саморегуляция.

Целеполагание — это процесс постановки учебной задачи на основе уже усвоенных знаний и того, что еще неизвестно учащемуся. Целью является определение конечного результата обучения и определение последовательности промежуточных целей для его достижения.

Планирование включает составление плана и последовательности действий, необходимых для достижения поставленных целей. Важно учитывать конечный результат и определить, какие шаги и в какой последовательности нужно предпринять, чтобы успешно достичь цели.

Прогнозирование — это предвосхищение результата и уровня усвоения знаний. Это позволяет учащемуся оценить, насколько успешно он усвоит материал и достигнет поставленных целей. Также важно учитывать временные характеристики, чтобы правильно планировать свое время и ресурсы.

Контроль — это сравнение способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений. Контроль помогает учащемуся оценить свои действия и результаты, чтобы понять, насколько он успешно достигает поставленных целей.

«Проектная деятельность на х технологии» учебно-методический материал

... деятельности По определению проект - это совокупность определенных действий, документов, предварительных текстов, замысел для создания реального объекта, предмета, создания разного рода теоретического продукта. Это всегда творческая деятельность. Метод проектов - педагогическая технология, ...

Коррекция — это внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения между ожидаемым результатом и его реальным продуктом. Коррекция позволяет учащемуся адаптировать свои действия и стратегии, чтобы достичь желаемого результата.

Оценка — это выделение и осознание учащимся уже усвоенных знаний и оценка качества и уровня их усвоения. Оценка помогает учащемуся понять, насколько успешно он усвоил материал и достиг поставленных целей.

Саморегуляция — это способность учащегося мобилизовать свои силы и энергию, а также преодолевать препятствия. Саморегуляция включает в себя способность к волевому усилию и выбору в ситуации мотивационного конфликта.

Познавательные универсальные учебные действия включают общеучебные, логические действия, а также действия постановки и решения проблем.

Общеучебные универсальные действия включают самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели, поиск и выделение необходимой информации, применение методов информационного поиска, структурирование знаний, осознанное и произвольное построение речевого высказывания, выбор наиболее эффективных способов решения задач, рефлексию способов и условий действия, контроль и оценку процесса и результатов деятельности, смысловое чтение, понимание и адекватную оценку языка средств массовой информации.

Также важными универсальными действиями являются постановка и формулирование проблемы, а также самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера.

Особую группу общеучебных универсальных действий составляют знаково-символические действия. Они помогают учащимся работать с различными символами и знаками, такими как графики, таблицы, формулы и т.д.

Все эти познавательные универсальные учебные действия являются важными компонентами образовательного процесса. Они помогают учащимся развивать свои когнитивные способности, улучшать свои навыки и приобретать новые знания.

Введение

В данной работе рассматривается проблема моделирования и преобразования моделей с целью выявления общих законов в предметной области. Также исследуются логические универсальные действия, необходимые для анализа и синтеза моделей, а также постановки и решения проблем. Кроме того, рассматриваются коммуникативные универсальные действия, которые способствуют социальной компетентности и умению взаимодействовать с другими людьми.

Моделирование и преобразование моделей

Моделирование является одним из основных инструментов исследования предметных областей. Оно позволяет создавать абстрактные модели, которые отражают основные аспекты и свойства реальных объектов или процессов. Преобразование моделей, в свою очередь, направлено на выявление общих законов, определяющих данную предметную область.

Логические универсальные действия

Для успешного моделирования и преобразования моделей необходимо применять ряд логических универсальных действий. Анализ позволяет разбить объект или процесс на составляющие элементы и изучить их взаимосвязь и влияние друг на друга. Синтез, в свою очередь, позволяет создать новые модели или концепции, объединяющие различные элементы. Сравнение и классификация объектов по выделенным признакам помогает структурировать информацию и выявить их сходства и различия. Подведение под понятие и выведение следствий позволяют установить общие закономерности и законы. Установление причинно-следственных связей позволяет определить взаимосвязь между факторами и результатами. Построение логической цепи рассуждений и доказательство помогают обосновать и подтвердить выводы и утверждения. Выдвижение гипотез и их обоснование позволяют провести предположительные рассуждения и проверить их на практике.

Русская музыка ‘серебряного века’, музыкальный модернизм ...

... В музыке это выражалось в обращении к миру узких, индивидуалистических переживаний, а в соответствии с этим в излишней усложненности музыкального языка, в одностороннем развитии какого-либо одного из средств музыкальной выразительности. Правда, в ...

Постановка и решение проблемы

Для эффективного решения проблемы необходимо правильно сформулировать ее суть и основные аспекты. После этого требуется самостоятельно создать способы решения проблемы, которые могут быть как творческого, так и поискового характера. Такой подход позволяет развивать креативное мышление и находить новые подходы к решению сложных задач.

Коммуникативные универсальные учебные действия

Коммуникативные универсальные действия играют важную роль в формировании социальной компетентности и умении взаимодействовать с другими людьми. Они включают умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

Виды коммуникативных действий

Видами коммуникативных действий являются:

• Слушание и вступление в диалог;
• Участие в коллективном обсуждении проблем;
• Интеграция в группу сверстников;
• Сотрудничество с другими людьми;

Заключение

Таким образом, моделирование и преобразование моделей, а также логические и коммуникативные универсальные действия играют важную роль в учебном процессе. Они способствуют развитию критического мышления, творческого подхода к решению проблем и социальной компетентности.

В рамках образовательного процесса особое внимание уделяется развитию универсальных учебных действий у учащихся. Одно из таких действий — планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками. Это включает определение целей, функций участников и способов взаимодействия.

Другое важное действие — постановка вопросов. Учащиеся активно сотрудничают в поиске и сборе информации, инициативно задают вопросы, обсуждают и делают выводы.

Конфликты иногда возникают и в учебной среде. Поэтому разрешение конфликтов является важным универсальным действием. Учащиеся учатся выявлять и идентифицировать проблему, искать и оценивать альтернативные способы разрешения конфликта, принимать решение и реализовывать его.

Также важным действием является управление поведением партнера. Учащиеся учатся контролировать, корректировать и оценивать действия своего партнера.

Учащиеся также развивают навыки выражать свои мысли с достаточной полнотой и точностью в соответствии с задачами и условиями коммуникации. Они учатся владеть монологической и диалогической формами речи, соблюдая грамматические и синтаксические нормы родного языка.

Развитие универсальных учебных действий происходит в рамках нормативно-возрастного развития личности и познавательной сферы ребенка. Процесс обучения определяет содержание и характеристики учебной деятельности ребенка и формирует уровень сформированности универсальных учебных действий, соответствующий нормативной стадии развития.

Оценка сформированности универсальных учебных действий осуществляется на основе двух критериев. Во-первых, действия учащихся должны соответствовать возрастно-психологическим нормативным требованиям. Во-вторых, они должны соответствовать заранее заданным требованиям к свойствам универсальных учебных действий.

Развитие творческих способностей учащихся в процессе музыки и ...

... урока музыки и внеурочной деятельности». Основные виды музыкальной деятельности, которые способствуют развитию творческих способностей учащихся на уроках музыки и во внеурочной деятельности: 1 Слушание музыки, 2 Исполнительская деятельность, 3 Игра на музыкальных инструментах, 4 Музыкальная ...

Формирование универсальных учебных действий является целью образовательного процесса и определяет его содержание и организацию. Оно происходит в контексте усвоения разных предметных дисциплин.

Универсальные учебные действия, их свойства и качества имеют важное значение для эффективности образовательного процесса. Они способствуют усвоению знаний и умений, формированию образа мира и развитию социальной и личностной компетентности учащихся.

Регулятивные универсальные учебные действия в обучении школьников

Школьная программа нацелена не только на обучение учеников определенным предметам и дисциплинам, но и на формирование регулятивных универсальных учебных действий. Эти умения позволяют ученику успешно организовывать свою учебную деятельность и находить оптимальные пути решения жизненных задач.

Основные задачи регулятивных универсальных учебных действий

Регулятивные универсальные учебные действия способствуют формированию следующих компетенций у учеников:

• Планирование
• Выбор стратегии действий
• Анализ и контроль
• Организация и постановка целей
• Рефлексия

Разработка этих умений начинается на ранних этапах обучения и продолжается на всем протяжении школьного образования.

Примеры использования регулятивных универсальных учебных действий

Для того, чтобы ученик мог эффективно использовать регулятивные универсальные учебные действия, ему необходимо оценивать свои способности и мотивацию.

В школьной жизни ученик может использовать эти умения для различных задач, как например, для подготовки к экзаменам. Вместо нанятия репетитора, ученик может самостоятельно организовать свое обучение, основываясь на регулятивных универсальных учебных действиях.

После подготовки к экзаменам, ребенку будет легче оценить свои знания и умения, и сохранить мотивацию для последующих задач. В свою очередь, это поможет ученику эффективнее использовать свое время, учиться новым способам самостоятельного решения задач и достигать нужных результатов в школе и за её пределами.

Заключение

Таким образом, регулятивные универсальные учебные действия являются необходимыми инструментами для успешного обучения в современном обществе. Их использование позволяет школьникам находить наиболее эффективные способы решения задач и открывает перед ними новые возможности для профессионального роста в будущем.

1.2 Понятие музыкальная деятельность, ее виды, формы организации

Музыкальная деятельность — это процесс, связанный с созданием, исполнением и восприятием музыки. Она включает в себя различные виды деятельности, которые направлены на развитие музыкальных навыков и способностей учащихся.

Виды музыкальной деятельности могут включать:

• Создание музыки — это процесс написания музыкальных произведений. Учащиеся могут писать свои собственные песни, мелодии или аранжировки.
• Исполнение музыки — это процесс игры на музыкальных инструментах или пении. Учащиеся могут учиться играть на различных инструментах и исполнять музыкальные произведения.
• Восприятие музыки — это процесс восприятия и анализа музыкальных произведений. Учащиеся могут слушать различные жанры музыки, анализировать их структуру и выражение.

Формы организации музыкальной деятельности могут включать:

Творческий проект по музыке «Музыкальная сказка» (5 класс)

... несколько сказок, где музыка или музыкальные инструменты играют ключевые роли, проанализировать их; 3)определить роль музыки в каждой из прочитанных сказок; 4)найти в интернете советы и правила для сочинения сказок; 5) сочинить музыкальную сказку; ...

• Уроки музыки — это занятия, на которых учащиеся изучают теорию музыки, практикуются в игре на инструменте и исполнении песен.
• Музыкальные группы — это коллективы учащихся, которые играют и исполняют музыку вместе. Это может быть школьный хор, оркестр или рок-группа.
• Музыкальные мероприятия — это концерты, фестивали и другие события, на которых учащиеся могут показать свои музыкальные навыки и творчество.

Музыкальная деятельность играет важную роль в развитии учащихся. Она помогает развивать музыкальные способности, творческое мышление, а также способствует развитию эмоциональной и социальной сферы.

Музыкально-познавательная деятельность является одной из центральных категорий музыкальной педагогики. Однако несмотря на то, что любой вид музыкально-педагогического (либо просветительского) воздействия так или иначе предполагает включение воспитуемых в музыкально-познавательную деятельность, до сих пор не достигнуто единство в понимании этой категории.

Чтобы дать психолого-педагогическое понятие музыкально-познавательной деятельности, необходимо рассмотреть вопрос о познавательных возможностях музыки и диалогике музыкального познания. Интонационно-звуковая природа музыкального искусства обусловливает его специфику, которая проявляется в своеобразии сферы отражения, художественного образа, музыкального языка, творческого процесса создания, исполнения и восприятия музыкальных произведений.

Музыка является сложным предметом познания, отвечающим не одной, а сразу нескольким потребностям человека. Обусловлено это комплексным характером ее природы. Будучи одной из форм общественного сознания, музыкальное искусство выступает перед учащимися как средство художественного познания мира. Своеобразным «инструментом» такого познания, делающим музыку достоянием духовного мира учащихся, является художественный образ музыкального произведения. Однако чтобы он мог сформироваться в сознании, само музыкальное произведение должно стать для учащихся предметом познания. Музыку необходимо услышать и понять, а это значит, что нужно усвоить интонационный язык, форму, то есть комплекс взаимосвязанных выразительных средств произведения, и ассоциативно-творчески открыть их нравственно-эстетический смысл. Музыкальное произведение выступает перед учащимися не только как предмет и средство познания, но и как сенсомоторная деятельность. Ибо музыка, в силу своей временной природы, существует только в звучании, а стало быть, в исполнении и восприятии и поэтому представляет собой «предмет» процессуально развернутый.

Специфика музыки заключается в том, что она наиболее прямо и непосредственно раскрывает внутренний психологический мир человека, процессуально воспроизводя реальную силу и продолжительность всех его психических процессов и состояний. Однако, опосредованная эмоциональным переживанием, раскрывается и определенная сторона действительности, побудившая это переживание.

Музыкальное произведение является материальной интонационно-звуковой формой, в которой закодировано духовное психологическое содержание. Оно требует раскрытия и присвоения исполнителем и слушателем. В этом процессе объективное содержание, задуманное автором, должно соединиться с духовным опытом воспринимающего, чтобы стать художественным содержанием. Таким образом, музыкально-познавательная деятельность является творческой.

Формирование художественного образа происходит в результате взаимодействия музыкального произведения, субъективного слушательского опыта и объективно сложившихся норм и традиций восприятия. Неполнота художественного образа, связанная с его типизацией и художественным обобщением явлений действительности, требует активного участия воспринимающего в их осмысливании и конкретизации. Исполнение и восприятие музыкального произведения позволяют ему приобрести полноту своего значения и смысла.

Развитие танцевально-ритмических движений детей младшего дошкольного ...

... музыки, но и основных средств музыкальной выразительности (динамических, темповых, метроритмических, гармонических особенностей, регистровой окраски, формы построения данного произведения). Важно также разнообразие репертуара детского танца (по содержанию, настроению). Интересным для детей ...

Французский музыкальный эстетик Г. Бреле утверждает, что реальность музыкального произведения — это не данность, а проблема, которую каждый исполнитель и слушатель решает по-своему. Вариантная множественность художественного содержания подчеркивает, что объективный художественный образ музыкального произведения существует в различных субъективных формах восприятия.

Музыкальный язык является материальной основой и носителем музыкального образа. Он имеет интонационную и ассоциативную природу. Музыкальный образ формируется на основе семантических представлений, связанных с различными элементами музыкальной ткани: мелодической интонацией, тембром, ритмом, динамикой и контрастами регистра. Интонация является «ариадной нитью», помогающей слушателю и исполнителю проникнуть в содержание и постигнуть авторскую концепцию музыкального произведения.

Музыкальное произведение оказывает воздействие на человека и вызывает многообразные ассоциативные «цепи» в его сознании. Однако, оно осознается по-разному, так как преломляется через индивидуально-своеобразную ассоциативную среду в психике каждого человека.

Музыкально-познавательная деятельность как процесс интонационного познания музыки

Музыкально-познавательная деятельность — это сложный психический процесс постижения музыкального образа, который включает восприятие, анализ и интерпретацию музыки. Эти компоненты являются необходимыми в любом виде музыкально-познавательной деятельности, такой как слушание музыки, исполнительское музицирование и простейшее музыкальное творчество.

В отличие от вербальной познавательной деятельности, которая осуществляется через слова, музыкально-познавательная деятельность осуществляется только в процессе внешнего и внутреннего интонирования музыки. Этот процесс тесно связан с деятельностью слуха, голосового аппарата и музыкального мышления.

В музыкальной деятельности в целом сплавлены такие познавательные процессы, как

• перцептивные,
• эмоциональные,
• мнемические,
• мыслительные,
• имажитивные.

Перцептивные процессы выдвигают на первый план целенаправленное восприятие и наблюдение. Эмоциональные процессы проявляются в узнавании, переживании и оценке музыки. Мнемические процессы направлены на запоминание, припоминание и воспроизведение музыкальной информации. Мыслительные процессы состоят в анализе и синтезе звукового потока, выделении выразительных элементов музыкальной речи и осознании их смысловой связи в структуре художественной целостности, в смысловой интерпретации художественных образов. И, наконец, имажитивные процессы активизируют деятельность воображения в процессе творчества.

Для правильной организации музыкально-познавательной деятельности учащихся учителю музыки необходимо иметь представление о ее психологических механизмах и процессах, а также учесть все компоненты этого процесса. Кроме того, к познанию музыки подключаются и неспецифические виды познавательной деятельности, такие как усвоение биографических сведений о композиторах, исполнителях, а также исторических и культурологических знаний об эпохе, народе, условиях создания музыкальных произведений и их жизни в обществе.

Музыкально-познавательная деятельность

Музыкально-познавательная деятельность — это не только отражательный, но и созидательный процесс, предполагающий привнесение субъективных смыслов в воспринимаемое и исполняемое произведение. Источником активности чувств, мышления, памяти, воображения, художественной оценки в процессе музыкальной деятельности является как познаваемое произведение, так и диалог его с системой ценностных ориентаций личности.

Наличие в музыкально-познавательной деятельности актов узнавания, сопереживания и сотворчества делает ее одним из видов творческой деятельности. Узнавание проявляется в процессе восприятия как постоянное соотнесение слышимого с прежним музыкальным и общим жизненным опытом воспринимающего. Язык, форма, жанровые и стилистические особенности музыкального произведения подсознательно, а если специально направить на это внимание, то и сознательно соотносятся с уже известными, привычными. Складывающийся в процессе восприятия (исполнения) художественный образ базируется на тех понятиях и представлениях о жизни, которые возникают в результате собственной практики человека. Если содержание или форма музыкального произведения оторваны от жизненного либо музыкального опыта учащихся (узнавания не происходит), оно не будет восприниматься.

Музыкальное воспитание

Музыкальное воспитание можно понимать в широком или более узком смысле. В широком смысле музыкальное воспитание — это формирование духовных потребностей человека, его нравственных представлений, интеллекта, развития идейно-эмоционального восприятия и эстетической оценки жизненных явлений. В таком понимании — это воспитание человека.

В более узком смысле музыкальное воспитание — это развитие способности к восприятию музыки. Оно осуществляется в различных формах музыкальной деятельности, которые ставят своей целью развитие музыкальных способностей человека, воспитание эмоциональной отзывчивости к музыке, понимание и глубокое переживание его содержания. В таком понимании музыкальное воспитание — это формирование музыкальной культуры человека» (цитата по: 1, с.11).

Искусство и музыкальные образы

Искусство всегда оперирует художественными образами. Специфическими особенностями музыкального искусства является то, что оно отражает жизненные явления в музыкальных образах.

Музыкальный образ произведения — это комплекс выразительных средств, воздействующих на слушателя своим конкретным звучанием»(цитата по: 2. с.7).

Особо важную роль играют мелодия, она наиболее ярко передает основную мысль, чувства. Образ обогащается и другими элементами музыкальной речи — ладогармоническим складом произведения, его темповыми и динамическим нюансами приемами изложения музыкальной мысли, структурой самого произведения.

Музыка сочетанием своих выразительных средств создает художественный образ, который вызывает ассоциации с явлениями жизни, с переживаниями человека. Сочетание выразительных средств в музыке с поэтическим словом (например, в песне, опере), с сюжетом (в программной пьесе), с действием (в спектаклях) делает музыкальный образ более конкретным, понятным.

Музыка обладает могучим эмоциональным воздействием, она пробуждает в человеке добрые чувства, делает его выше, чище, лучше, так как в подавляющем большинстве она предполагает положительного героя, возвышенные эмоции. Музыка стремится воплотить этико-эстетический идеал — в этом особенность и ее содержания, особенности ее воздействия на человека.

Музыка — это сильнейшее средство формирования интеллекта, эмоциональной культуры, чувств, нравственности.

Решающую роль в целенаправленном формировании культуры личности играет художественная деятельность, необходимая не только профессионалам, но и всем людям без исключения, ибо она помогает формировать активное, творческое отношение человека к труду, к жизни вообще.

Выдающимся государственным деятелем А.В. Луначарским были намечены основные пути осуществления воспитания:

• а) развитие способности воспринимать музыку (слушание);
• б) развитие необходимых для воспроизведения музыкальных произведений способностей и умений (пение, игра на инструментах);
• в) усвоение нужных знаний (грамотность).

Решительный акцент делается на эмоциональное, творческое восприятие музыки, на обогащение музыкального слуха и музыкального опыта детей. Проблема живой, непосредственной реакции на музыку выдвигается как первоочередная задача воспитания.

Для педагога-музыканта самое главное — любить детей и музыку, уметь общаться с детьми и творчески относиться к процессу музыкального воспитания, сохранив при этом основные методологические принципы программы и систематически обновляя методы работы и музыкальный материал. Только при этих условиях ребенок может эмоционально откликнуться на музыку.

Основной вид музыкальной деятельности, которому принадлежит ведущая роль в реализации познавательной и коммуникативной функции музыки — ее восприятие и анализ.

Слушание музыки — одна из лучших форм работы для развития способностей активно воспринимать музыку и внимательно вслушиваться в разные ее особенности. К тому же слушание музыки позволяет познакомить детей со значительно более сложной музыкой по сравнению с той, которую они сами исполняют. Дети получают возможность услышать большие вокальные, инструментальные, оркестровые произведения в хорошем исполнении. Слушание дает возможность услышать музыку разных жанров, форм, стилей, эпох в исполнении известных исполнителей и композиторов. В наше время слушание музыки, благодаря широко развитой концертной деятельности, развитию многообразных видов технических средств, способных воспроизводить музыку (радио, телевидение, магнитофоны, кино) становится доступной формой общения с искусством широких слоев населения. Поток музыкальной информации практически безграничен. Тем важнее становится проблема организации целенаправленного слушания музыки, помогающей формировать избирательность потребления музыкальных впечатлений в соответствие с уровнем воспитанного художественного вкуса. Наблюдения показывают, что научить детей активно слушать музыку — дело сложное. Задача заключается именно в том, чтобы процесс восприятия был активным, творческим.

В педагогической практике большее внимание имеют значение вопросы и задания, которые дети получают перед слушанием и в процессе анализа произведения. Можно такие вопросы оформлять в виде плакатов и вывешивать их во время слушания на доске.

Принято различать три основных группы вопросов и заданий:

Анализ музыки для развития умений детей

• по идейно эмоциональному содержанию музыки (что выражает);
• по выразительным средствам (как выражено);
• по определению причин (почему так выражено).

Вопросы, связанные с анализом музыки, помогают улучшить понимание взаимосвязи между содержанием и формой в музыкальном искусстве. Они способствуют развитию умений детей и их активному восприятию музыки.

Для анализа музыки используются различные методы и приемы, включая сопоставление произведений, выявление контрастов, определение сходств и различий. Один из способов — предложить детям слушать несколько произведений, одно из которых является основным для анализа, а остальные служат для сравнения и углубления знаний.

Для проверки умения детей различать разные части произведения, звучание инструментов и характерные ритмические и мелодические обороты, можно использовать задание поднять руку или карточку, когда услышано то, что требуется. Такое задание помогает контролировать работу детей и стимулирует их активное восприятие музыки.

После прослушивания музыки полезно давать детям письменные задания, которые помогут закрепить и проверить их знания. Задания могут включать определение исполнителя и автора произведения, анализ характера услышанной музыки с использованием специальных таблиц и ответы на направляющие вопросы.

Анализ музыки способствует развитию умений детей, активизирует их восприятие и понимание музыкальных выразительных средств. Это важный элемент в образовательном процессе, который позволяет детям расширять свои знания и умения в области музыки.

Восприятие музыки и его роль в развитии детей

Музыкальное восприятие является важной частью развития детей. Центральным моментом восприятия музыки остается эмоциональный отклик на нее и переживание ее содержания. Для решения этой проблемы необходимо специально подбирать музыкальный репертуар и методы работы с ним.

Одним из методов оценивания музыкального произведения на уроке может быть использование отметки, проставляемой детьми. Дети, как правило, ставят оценки очень честно, и эти оценки отражают их эмоциональное отношение к произведению. Таким образом, эмоциональное развитие и вкусы детей могут быть выявлены через оценку прослушанного произведения.

Для более активного анализа музыки и повышения музыкального восприятия можно использовать другие виды музыкальной деятельности, такие как музыкальное движение, пение, игра в оркестре и дирижирование. Такие приемы способствуют более глубокому пониманию музыки и активному взаимодействию с ней.

Для успешного восприятия музыки на уроках также рекомендуется использовать произведения других видов искусства, в частности изобразительного и художественной литературы. Это позволяет расширить кругозор детей и создать ассоциации между разными видами искусства.

При подборе произведения для прослушивания следует учитывать его высокую художественность и доступность. Только тогда музыка сможет вызвать у детей интерес и положительные эмоции, способствуя их развитию и формированию музыкального вкуса.

Творческая исполнительская деятельность и роль хорового пения

Одной из форм приобщения детей к музыке является творческая исполнительская деятельность, которая может осуществляться в различных видах — игре на музыкальных инструментах, участии в оркестре, сольном, ансамблевом и хоровом пении.

Хоровое пение является эффективным средством воспитания эстетического вкуса, инициативы, фантазии и творческих способностей детей. Оно также способствует развитию музыкальных способностей, певческого голоса, чувства ритма и музыкальной памяти.

Хоровое пение позволяет детям развивать певческие навыки, повышать интерес к музыке и улучшать эмоциональную и вокально-хоровую культуру. Оно также оказывает положительное влияние на нравственную сферу детей, помогая им переживать настроения и душевное состояние других людей.

Итак, музыкальное восприятие и творческая исполнительская деятельность играют важную роль в развитии детей. Они способствуют эмоциональному развитию, формированию вкусов и интересов, а также развитию музыкальных способностей и нравственных качеств.

Хоровое пение помогает детям понять роль коллектива в человеческой деятельности, способствуя, таким образом, формированию мировоззрения учащихся, оказывает на детей организующее и дисциплинирующее воздействие, воспитывает чувство коллективизма, дружбы.

Правильный подбор песенного материала (с включением в него произведений и классиков, и советских, зарубежных композиторов, а так же современных композиторов, и народных песен) способствует воспитанию у детей чувств патриотизма, интернационализма, расширяет их кругозор. Непременным условием качества репертуара является разнообразие тем и жанров песенного материала. Соблюдение этого условия способствует повышению интереса и желания учащихся к исполнению песен.

Искусство пения требует овладения вокально-хоровыми навыками. Но работа над вокально-хоровыми навыками не является чисто технической и должна быть связана с работой над художественным образом произведения.

Вокальная и хоровая техника совершенствуется в результате систематической, упорной работы над различным по форме и содержанию песенным материалом.

Что бы работа над музыкальным произведением приносила удовлетворение и радость, следует проводить ее живо и увлекательно. Только творческая атмосфера позволит ребенку по настоящему свободно передавать свои чувства и переживания и непроизвольно постигать тайны вокально-хорового искусства, а это значит, что открывается путь к скорейшему овладению и закреплению того или иного навыка. «Только эмоциональное пробуждение разума дает положительные результате в работе с детьми», — говорил В.А.Сухомлинский.

Хоровое пение оказывает исключительное влияние на формирование личности ребенка. Этому во многом помогает то обстоятельство, что в хоровом искусстве соединяются воедино музыка и слово. Этот факт усиливает воздействие на психику ребенка, на его художественное развитие, воображение и чуткость. Сам процесс освоения хорового произведения всегда связан с кропотливой работой по преодолению художественно-исполнительских или технических трудностей, а потому воспитывает в детях трудолюбие, заставляет их подчинять свои личные интересы интересам коллектива. Эти задачи решаются только в крепко организованном хоре, благодаря целенаправленной работе по усвоению разнообразного репертуара.

Именно хоровое пение как искусство массовое воспитывает в детях чувство искренне любви к своей Родине, народу, способствует всестороннему творческих способностей.

Итак, у этой формы особое преимущество:

1. Хоровое пение — наиболее доступный вид музыкального исполнительства. Голосовой аппарат — «инструмент» совершенствуется вместе с ростом человека, его развитием. Воспитание певческих навыков есть одновременно и воспитание человеческих чувство и эмоций.

2. Хоровая музыка тесно связана со словом, что создает базу для более конкретного понимания содержания музыкальных произведений. Хоровая музыка всегда ярко программа. Ее содержание раскрывается через слово, через поэтический текст и через музыкальную интонацию, мелодию. А потому идейно-эмоциональная сущность содержания хоровой музыки как бы удваивается.

• Следует отметить коллективный характер процесса хорового пения.
• Хоровое пение обеспечивает возможность первоначальных музыкальных впечатлений, способствует овладению «музыкальной речью», что помогает более точно и глубоко выявить музыкальные способности.

Следовательно, на занятиях пением методы воспитания должны отражать принцип массовости, демократизма, искусства.

И слушание музыки, и исполнительское, творческая деятельность детей тесно связаны с музыкально-познавательной деятельностью. Множество форм музыкального восприятия приобщают к знаниям нотной грамоты, учат осваивать закономерности музыкального языка, учат осознавать и воспроизводить музыку. Все это расширяет кругозор учащихся, раздвигает горизонты исполнительской деятельности, дает возможность значительно повысить уровень исполнительских навыков, развить музыкальные способности детей.

Обучение игре на музыкальных инструментах проходит в индивидуальной форме. В работе с детьми применяются различные музыкальные инструменты. Они имеют различное устройство, их выразительные возможности зависят от способа звукоизвлечения. Для каждого музыкального инструмента разработана своя методика игры на нем и прочее.

Важно то, что этот вид музыкального исполнительства обогащает музыкальные впечатления детей, развивает их музыкальные способности: ладовое чувство, музыкально-слуховые представления и чувства ритма. Самое главное, что ребенок посредством игры на музыкальном инструменте самовыражается.

Этот вид деятельности требует терпения, усидчивости, чтобы развивать необходимые исполнительские, технические навыки. Следственно игра на музыкальных инструментах развивает волю, стремление к достижению цели, воображения.

Существует два способа игры на музыкальных инструментах: по нотам и по слуху. Обучение игре на инструменте должно проходить параллельно с освоением музыкальной грамоты.

Наибольший развивающий эффект обучения достигается при игре по слуху. Этот способ требует серьезной слуховой подготовки. На начальном этапе для подбора по слуху используются лишь хорошо знакомые мелодии.

Помогает лучше представить направление движения мелодии, развивает музыкально-слуховые представления пропевания мелодии. Одновременно с пением игра способствует постепенному подстраиванию голоса к звукам инструмента. Ощущение унисона, возникающего при этом, воспринимается ребенком положительно. Слухо-вокальная координация налаживается и закрепляется.

Важно, чтобы ребенок почувствовал выразительные возможности инструмента и научился использовать разнообразие его тембровых красок.

Индивидуальное обучение игре на музыкальных инструментах является основополагающим для исполнения музыкальных произведений в ансамбле или оркестром.

«Музыкознание раскрывает закономерности и особенности музыки как особой формы художественного освоения мира в ее историческом становлении и развитии. Музыкознание имеет два основных направления: историческое (всеобщая история музыки, музыка различных народов, музыкальная литература) и теоретическая, которое распадается на ряд взаимосвязанных дисциплин: общая теория музыки, мелодика, ритмика, гармония, полифония и так далее.» (цитата по: 2, с.8).

В программу детской музыкальной школы включены такие дисциплины как музыкальная литература (построенная по принципу историзма), сольфеджио, элементарная теория музыки, обучение игре на

Музыкально-исторические знания освещают пути возникновения и становления музыкального искусства на различных этапах истории. Новые поколения композиторов используют в своем творчестве сложившиеся традиции и вместе с тем проявляют новаторство, обеспечивая поступательное движение музыкального искусства.

Музыкальная литература расширяет кругозор детей. При изучении музыкальной литературы характеризуются не только творчество и произведение отдельных композиторов, но и музыкальная литература различных эпох, изучаются народное творчество, особенности камерной музыки, хорового искусства, симфонического жанра, балета как синтетического искусства, оперы.

Главное — подчеркивается эмоционально-образное содержание произведения, особенности развития музыкальных образов, комплекс выразительных средств. Не каждый умеет слышать музыку, хотя каждый ее слушает. Здесь важную роль играет такая учебная дисциплина, как сольфеджио. Сольфеджио принято рассматривать как систему развития музыкального слуха, которое предполагает четыре основных формы работы: собственно сольфеджирование, интонационные упражнения, слуховой анализ и диктант. Занятия сольфеджио направлены на слуховое осознание видимого в нотной записи, развивают интонацию при пении, делают осознанным восприятие музыки.

Сольфеджио развивает координацию всех слуховых навыков и теоретических знаний. Именно комплексное применение разнообразных форм работы на уроках сольфеджио, как показывает практика, обеспечивает разностороннее развитие музыкального слуха.

Осваивая любую форму музыкальной деятельности, важно учитывать следующие принципы:

• комплексное решение основных задач музыкального воспитания;
• систематичность;
• постепенность;
• последовательность;
• повторность.

Все перечисленные формы музыкальной деятельности помогают формировать навыки активного восприятия музыки, обогащают музыкальный опыт детей, прививают им знания, что в целом является важной предпосылкой обогащения музыкальной культурой детей.

В процессе многообразных форм музыкального восприятия дети узнают, постигают, осваивают закономерности музыкального языка, учатся осознавать и воспроизводить музыку, приобщаются к знаниям нотной грамоты. Все это расширяет кругозор детей, дает возможность значительно повысить уровень исполнительских навыков, развить музыкальные способности детей. Каждый вид музыкальной деятельности, имея свои особенности, предполагает овладение детьми теми способами деятельности, без которых она не осуществима, и оказывает специфическое влияние на развитие детей. Поэтому так важно в музыкальном воспитании использовать все виды музыкальной деятельности.

Итак, музыкальные цели воспитания носят, прежде всего, развивающий характер. В процессе музыкального обучения создаются оптимальные условия для всестороннего развития детей, и происходит это только через деятельность.

Музыкальные занятия оказывают влияние на формирование эстетического вкуса. Способствуют становлению характера, норм поведения. Обогащают внутренний мир человека яркими переживаниями. Музыкальные занятия не что иное, как познавательный многогранный процесс, который развивает художественный вкус детей, воспитывает любовь к музыкальному искусству — формирует нравственные качества личности и эстетическое отношение к окружающему. Музыка украшает жизнь, делает ее более интересной, а также играет важную роль в общей работе по воспитанию наших детей. Музыкальное развитие оказывает ничем не заменимое воздействие на общее развитие: формируется эмоциональная сфера, совершенствуется мышление, ребенок делается чутким к красоте в искусстве и жизни.

В нашей стране музыкально-эстетическим воспитанием детей занимаются многие организации, и всех их объединяет одна цель — воспитание гармонично-развитого, духовно богатого человека.

Чем шире мы представляем себе всю систему музыкального воспитания, тем лучше владеем методикой отдельных ее компонентов, и тем эффективнее будет результат нашей работы, и тем большее удовлетворение мы будем испытывать от своей практической деятельности педагога-музыканта.

3 Психолого-педагогические особенности детей в младшем школьников возрасте

Сегодня наблюдается процесс замедления темпов развития. Современные дети по всей совокупности морфологических характеристик значительно уступают своим родителям в их детстве, и этот процесс, по всей вероятности будет продолжаться. Вместе с тем в связи со стремительными темпами научно-технического прогресса наши дети более информированы и эрудированны.

К семи годам ребенок достигает такого уровня развития, который определяет его готовность к обучению в школе. Физическое развитие, запас представлений и понятий, уровень развития мышления и речи, желание идти в школу — все это создает предпосылки того, чтобы систематически учиться.

С поступлением в школу изменяется весь строй жизни ребенка, меняются его режим, отношения с окружающими людьми. Основным видом деятельности становится учение. Учащиеся младших классов, за очень редким исключением, любят заниматься в школе. Им нравится новое положение ученика, привлекает и сам процесс учения. Это определяет добросовестное, ответственное отношение младших школьников к учению и школе. Не случайно они на первых порах воспринимают отметку как оценку своих стараний, прилежания, а не качества проделанной работы. Дети считают, что если они «стараются», значит, хорошо учатся. Одобрение учителя побуждает их еще больше «стараться».

Младшие школьники с готовностью и интересом овладевают новыми знаниями, умениями и навыками. Им хочется научиться читать, правильно и красиво писать, считать. Правда, их больше увлекает сам процесс учения, и младший школьник проявляет в этом отношении большую активность и старательность. Об интересе к школе и процессу учения свидетельствуют и игры младших школьников, в которых большое место отводится школе и учению.

У младших школьников продолжает проявляться присущая детям дошкольного возраста потребность в активной игровой деятельности, в движениях. Они готовы часами играть в подвижные игры, не могут долго сидеть в застывшей позе, любят побегать на перемене. Характерна для младших школьников и потребность во внешних впечатлениях; первоклассника, как и дошкольника, в первую очередь привлекает внешняя сторона предметов или явлений, выполняемой деятельности. С первых дней обучения в школе у ребенка появляются новые потребности: овладевать новыми знаниями, точно выполнять требования учителя, приходить в школу вовремя и с выполненными заданиями, потребность в одобрении со стороны взрослых (особенно учителя), потребность выполнять определенную общественную. Обычно потребности младших школьников, особенно тех, кто не воспитывался в детском саду, носят первоначально личную направленность. Первоклассник, например, часто жалуется учителю на своих соседей, якобы мешающих ему слушать или писать, что свидетельствует о его озабоченности личным успехом в учении. Постепенно в результате систематической работы учителя по воспитанию у учащихся чувства товарищества и коллективизма их потребности приобретают общественную направленность. Дети хотят, чтобы класс был лучшим, чтобы все были хорошими учениками. Они начинают по собственной инициативе оказывать друг другу помощь. О развитии и укреплении коллективизма у младших школьников говорит растущая потребность завоевать уважение товарищей, нарастающая роль общественного мнения.

Для познавательной деятельности младшего школьника характерна прежде всего эмоциональность восприятия. Книжка с картинками, наглядное пособие, шутка учителя — все вызывает у них немедленную реакцию. Младшие школьники находятся во власти яркого факта; образы, возникающие на основе описания во время рассказа учителя или чтения книжки, очень ярки.

Образность проявляется и в мыслительной деятельности детей. Они склонны понимать буквально переносное значение слов, наполняя их конкретными образами. Например, на вопрос, как надо понимать слова: «Один в поле не воин», — многие отвечают: «А с кем ему воевать, если он один?» Ту или иную мыслительную задачу учащиеся решают легче, если опираются на конкретные предметы, представления или действия. Запоминают младшие школьники первоначально не то, что является наиболее существенным с точки зрения учебных задач, а то, что произвело на них наибольшее впечатление: то, что интересно, эмоционально окрашено, неожиданно или ново.

Качество восприятия информации характеризуется наличием аффективно-интуитивного барьера, отбрасывающего всю учебную информацию, которая излагается учителем, не вызывающим у ребенка доверия («злой учитель»).

В эмоциональной жизни детей этого возраста изменяется, прежде всего, содержательная сторона переживаний. Если дошкольника радует то, что с ним играют, делятся игрушками, то младшего школьника волнует главным образом то, что связано с учением, школой, учителем. Его радует, что учитель и родители хвалят за успехи в учебе; и если учитель заботится о том, чтобы чувство радости от учебного труда возникало у учащегося как можно чаще, то это закрепляет положительное отношение учащегося к учению.

Наряду с эмоцией радости немаловажное значение в развитии личности младшего школьника имеют эмоции страха. Нередко из-за боязни наказания малыш говорит неправду. Если это повторяется, то формируется трусость и лживость. Вообще, переживания младшего школьника проявляются подчас очень бурно.

В младшем школьном возрасте закладываются основы таких социальных чувств, как любовь к Родине и национальная гордость, учащиеся восторженно относятся к героям-патриотам, к смелым и отважным людям, отражая свои переживания в играх, высказываниях.

Младший школьник очень доверчив. Как правило, он безгранично верит учителю, который является для него непререкаемым авторитетом. Поэтому очень важно, чтобы учитель во всех отношениях был примером для детей.

Таким образом, можно сказать, что характерными особенностями детей младшего школьного возраста являются:

• Доверчивая обращенность к внешнему миру.
• Переплетение реального и вымышленного на основе неограниченной фантазии и эмоционального восприятия).

• Свободное развитие чувств и воображения.
• Бессознательное и позже — регулируемое чувством или замыслом подражание.
• Построение моральных идеалов — образцов.
• Игровой, исследовательский характер познания.
• Сознательное перенесение «установки на игру» в свои деловые и серьезные отношения с людьми (игривость, невинное лукавство).

• Хрупкость эмоциональных переживаний, внутренний индивидуализм, раздвигающий субъективный и объективный мир в сознании ребенка.

Таким образом, большое внимание необходимо уделять изучению чувственно-эмоциональной сферы учащихся и своевременно выявлять тех, кто отличается повышенной раздражительностью, болезненно реагирует на замечания, не умеет поддерживать благожелательных контактов с товарищами. Не менее существенным является знание типологии характера каждого ученика, которое поможет учитывать ее при организации коллективной деятельности, распределении общественных поручений и преодолении отрицательных черт и качеств.

К 6 годам ребенок в основном уже готов к систематическому школьному обучению. О нем надобно говорить уже как о личности, поскольку он осознает свое поведение, может сравнивать себя с другими. К концу дошкольного периода формируется ряд новых психических образований:

• Стремление к общественно значимой деятельности.

Способность управлять своим поведением.

• Умение делать простые обобщения.
• Практическое овладение речью.
• Умение налаживать взаимосвязи и сотрудничество с другими людьми.

Как пишет В.В. Давыдов, младший школьный возраст — это особый период жизни, в которой ребенок впервые начинает заниматься социально значимой, общественно оцениваемой учебной деятельностью.

В 6-7-летнем возрасте ребенка ждет первая крупная перемена. Переход в школьный возраст связан с решительными изменениями в его деятельности, общении, отношениях с другими людьми. Происходит изменение уклада жизни, появляются новые обязанности, новыми становятся и отношения ребенка с окружающими. Ведущей деятельностью первоклассников становится учение, в результате которого возникают психические новообразования. Оно характеризуется своей результативностью, обязательностью и произвольностью. В биологическом отношении у младших школьников, по сравнению с предыдущим возрастом, замедляется рост и заметно увеличивается вес; скелет подвергается окостенению, но этот процесс еще не завершается. Идет интенсивное развитие мышечной системы. С развитием мелких мышц кисти появляется способность выполнять тонкие движения, благодаря чему ребенок овладевает навыком быстрого письма. Значительно увеличивается сила мышц. Все ткани детского организма находятся в состоянии роста.

В младшем школьном возрасте совершенствуется нервная система, интенсивно развиваются функции больших полушарий головного мозга, усиливаются аналитическая и синтетическая функции коры. Быстро развивается психика ребенка. Изменяется взаимоотношение процессов возбуждения и торможения: процесс торможения становится более сильным, но по-прежнему преобладает процесс возбуждения — младшие школьники в высокой степени возбудимы. Повышается точность работы органов чувств. В развитии наблюдается дисгармония в физическом и нервно-психическом развитии ребенка, что сказывается на временном ослаблении нервной системы. Появляется повышенная утомляемость, беспокойство, повышенная потребность в движении.

В младшем школьном возрасте продолжается интенсивный процесс развития двигательных функций ребенка. Наиболее важный прирост по многим показателям моторного развития (мышечной выносливости, пространственной ориентации движений, зрительно-двигательной координации) отмечается именно в возрасте 7-11 лет. В этот период наблюдается ярко выраженный психомоторный прогресс. Обеспечивается прогрессивное развитие точных и силовых движений, а также создает необходимые условия для освоения все большего числа двигательных навыков и предметных ручных манипуляций. По этой же причине у детей заметно возрастает ловкость в метании, лазании, легкоатлетических и спортивных движениях. В этот период развития двигательные функции получают весьма значительное развитие, особенно существенно совершенствуется координация движений, чему способствуют занятия физической культурой, различными видами спорта (плаванием, гимнастикой, легкой атлетикой), ручным и производительным трудом. Соответственно с физическим развитием, в возрасте 6-10 лет происходит бурное развитие различных психических функций, в том числе и высших, связанных с когнитивной деятельностью, а также с высшими (нравственными) чувствами. Познавательная деятельность младшего школьника преимущественно проходит в процессе обучения. Немаловажное значение имеет и расширение сферы общения. Быстротекущее становление, множество новых качеств, которые необходимо сформировать или развивать у школьников, диктуют педагогам строгую целенаправленность всей учебно-воспитательной работы. Восприятие младших школьников отличается неустойчивостью и неорганизованностью, но в то же время остротой и свежестью, «созерцательной любознательностью». Младший школьник может путать цифры 9 и 6, мягкий и твердый знаки с буквой «р», но в то же время с живым любопытством воспринимает окружающую жизнь, которая каждый день раскрывает перед ним что-то новое. Малая дифференцированность восприятия, слабость анализа отчасти компенсируются ярко выраженной эмоциональностью. Опираясь на нее, опытные учителя постепенно приучают школьников целенаправленно слушать и смотреть, развивают наблюдательность. К концу первой ступени школы восприятие ребенка усложняется и углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает организованный характер.

Внимание младших школьников недостаточно устойчиво, ограничено по объему. Дети способны концентрировать внимание на неинтересных действиях, но у них все еще преобладает непроизвольное внимание. Поэтому весь учебный процесс в начальной школе подчинен воспитанию культуры внимания. Без достаточной сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. Школьная жизнь требует от ребенка постоянных упражнений в произвольном внимании, волевых усилий для сосредоточения. Произвольное внимание развивается вместе с другими функциями и прежде всего — мотивацией учения, ответственностью за успех учебной деятельности.

Мышление у детей начальной школы развивается от эмоционально-образного к абстрактно-логическому. «Дитя мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще», — напоминал учителям К. Д. Ушинский, призывая опираться на первых порах школьной работы на эти особенности детского мышления. Задача школы первой ступени — развить интеллект ребенка до уровня понимания причинно-следственных связей. В школьный возраст, указывал Л. С. Выготский, ребенок вступает с относительно слабой функцией интеллекта (сравнительно с функциями восприятия и памяти, которые развиты гораздо лучше).

Именно в школе интеллект ребенка развивается настолько интенсивно, как ни в какое другое время. В этот период особенно велика роль учителя. Исследования показали, что при различной организации учебно-воспитательного процесса, при изменении содержания и методов обучения, мелодики организации познавательной, деятельности можно получить совершенно разные характеристики мышления детей младшего школьного возраста.

Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объем такого рода занятий сокращается.

В конце младшего школьного возраста (и позже) проявляются индивидуальные различия: среди детей психологами выделяются группы «теоретиков», или «мыслителей», которые легко решают учебные задачи в словесном плане, «практиков», которым нужна опора на наглядность и практические действия, и «художников», с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления. Мышление детей развивается во взаимосвязи с речью. В начальной школе активный словарный запас увеличивается до 7 тысяч слов. Влияние школьного обучения проявляется не только в значительном обогащении словарного запаса ребенка, но прежде всего в приобретении исключительно важного умения устно и письменно излагать свои мысли. Показателем уровня развития ребенка становится — контекстная речь.

Большую роль в познавательной деятельности школьника играет память. Естественные возможности школьника первой ступени очень велики: его мозг обладает такой пластичностью, которая позволяет ему легко справляться с задачами дословного запоминания. Его память имеет по преимуществу наглядно-образный характер. Безошибочно запоминается материал интересный, конкретный, яркий. В отличие от дошкольников, младшие школьники целенаправленно, произвольно запоминают материал, им не интересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на производную память. В ходе обучения совершенствуется смысловая память, с помощью которой дается возможность освоить достаточно широкий круг рациональных способов запоминания. А так же развиваются все виды памяти: долговременная, кратковременная, и оперативная. Воображение в младшем школьном возрасте опирается на конкретный предметы, но с возрастом на первое место выступает слово, дающее простор фантазии.

Становление личности маленького школьника происходит под влиянием новых отношений со взрослыми (учителями) и сверстниками (одноклассниками), новых видов деятельности (учения) и общения, включения в целую систему коллективов (общешкольного, классного).

У него складываются элементы социальных чувств, вырабатываются навыки общественного поведения (коллективизм, ответственность за поступки, товарищество, взаимопомощь и др.) Младший школьный возраст предоставляет большие возможности для развития нравственных качеств личности. Этому способствуют податливость и известная внушаемость школьников, их доверчивость, склонность к подражанию, а главное — огромный авторитет, которым пользуется учитель. Роль начальной школы в процессе социализации личности, становления нравственного поведения огромна.

Мотивационная сфера по темпам развития отстает от интеллектуальной. Воля не сформирована, мотивы не осознаются. Повышенная чувствительность, способность глубоко и сильно переживать превалируют над доводами разума, школьник совершает множество необдуманных действий. Большие проблемы в гуманистическом воспитании связаны с положительной самооценкой школьников. Весьма существенно на ее формирование влияет переход ребенка из семьи в школу. Оценка в семье, где ребенка хвалили, и реальная оценка его в школе, которая складывается в сравнении с другими детьми, естественно, не совпадают или совпадают редко. Двойное давление трудно выдержать, а поэтому ребенок, спасаясь, пристает к одному берегу, и это чаще всего заниженный уровень самооценки. Когда взгляды семьи и школы расходятся, это всегда создает дополнительную нагрузку на психику ребенка. Низкая самооценка связана с глубоким внутренним дискомфортом. Прекрасно понял это и выразил Ж. Ж. Руссо: гармоничность воспитания возможна лишь в том случае, когда ребенок свободно делает то, что хочет, а хотеть он будет того, что хочет его воспитатель. Ребенок упрям. До тех пор, пока он сам не захочет освободиться от той или иной особенности своего поведения, почти невозможно достичь его перевоспитания. Поэтому первые активные проявления индивидуальной свободы должны быть направлены на то, чтобы у ребенка постепенно вырабатывалась самостоятельность.

Эмоционально-волевая сфера младших школьников характеризуется:

• Легкой отзывчивостью на происходящие события и окрашенностью восприятия, воображения, умственной и физической деятельности эмоциями.
• Непосредственностью и откровенностью выражения своих переживаний: радости, печали, страха, удовольствия или неудовольствия.
• Большой эмоциональной неустойчивостью, частой сменой настроения (на общем фоне бодрости, веселости, беззаботности), склонностью к кратковременным и бурным аффектам.
• Тем, что эмоционально значимыми факторами для младших школьников являются не только игры и общение со сверстниками, но и успехи в учебе и оценка этих успехов учителем и одноклассниками.
• Эмоциями и чувствами (и своими, и других людей), которые слабо осознаются и понимаются; мимика других воспринимается неверно, так же, как и истолкование выражения чувств окружающими, что приводит к неадекватным ответным реакциям младших школьников.

Иными словами, у младших школьников, как правило, не развито чувство эмпатии, сопереживания.

Внешнее поведение ребенка самым серьезным образом отражается на его внутреннем мире, именно поэтому младший школьник требует неусыпного внимания.

Таким образом, развитие младшего школьника — очень сложный и противоречивый процесс. В этом возрасте растущий человек должен очень многое понять, а поэтому нужно максимально использовать каждый день его жизни. Главная задача возраста — постижение окружающего мира: природы, человеческих отношений. Основными психологическими новообразованиями младшего школьного возраста являются: произвольность и осознанность всех психических процессов и их интеллектуализация, их внутреннее опосредование, которое происходит благодаря усвоению системы научных понятий; осознание своих собственных изменений в результате развития учебной деятельности.

ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ ПО ФОРМИРОВАНИЮ РЕГУЛЯТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В МУЗЫКАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

регулятивный универсальный учебный музыкальный

2.1 Организация констатирующего эксперимента по формированию регулятивных универсальных учебных действий в музыкальной деятельности младших школьников

Цель нашей работы — выявить, обосновать и доказать возможность развития музыкальных способностей у учащихся младших классов в общеобразовательной школе.

Для достижения поставленной цели и подтверждения выдвинутой нами гипотезы был проведен педагогический эксперимент.

В эксперименте участвовали ученики двух классов начальной школы одной параллели — 2 «А» класса (экспериментальный), и 2 «Б» класса (контрольный), основной средней общеобразовательной школы Ульяновской области. В каждом классе обучается по 15 детей. Во 2 «Б» классе проводились обычные уроки музыки по программе Д. Б. Кабалевского. Во «А» классе проводились уроки музыки по программе Д. Б. Кабалевского с внедрением на каждом уроке специальных музыкальных игр и упражнений, направленных на развитие полифонических музыкальных способностей учащихся, а также ученики экспериментального 2 «А» класса 1 раз в неделю посещали музыкальный факультатив. В основе факультативных занятий была положена авторская программа С. А. Роговой, направленная на развитие полифонических музыкальных способностей детей. Эксперимент проходил на протяжении I и II четвертей 2011 -2012 учебного года.

На констатирующем этапе эксперимента нами была проведена педагогическая диагностика.

Педагогическая диагностика — это деятельность, направленная на выявление изменений в развитии ребенка в процессе освоения им учебной программы для определения эффективности педагогической деятельности (29,с. 10).

Для определения уровня развития полифонических музыкальных способностей у учащихся начальных классов нами была использована педагогическая диагностика, разработанная С. А. Роговой (72, с. 87).

Диагностика проходила в индивидуальном порядке, в основу которой были положены игровые задания.

Цель: выявить уровень развития полифонических способностей у учащихся 2 класса.

Инструментарий: чашка, мячик.

Проведение: наблюдение за детьми в процессе выполнения игровых заданий «Делаю два дела одновременно» и «Два в одном».

Вариант №1.

Данный вариант направлен на выявление функционального уровня полифонических способностей, основанных на распределении внимания. Учитель предлагает ученику показать как пьют чай из чашки, поднося ее к губам и опуская на стол; играют в мячик одной рукой, отбивая его о пол. При этом предметы брать в руки нельзя. Затем педагог предлагает одной рукой «играть в мячик», а другой — «пить чай». При этом сами предметы в руки не берутся.

Критерии оценивания

Высокий уровень — ребенок быстро и правильно производит два действия одновременно, при этом каждый образ существует как бы независимо от другого;

• Средний уровень — ребенок достаточно точно совершает действия одной рукой, при этом другая рука выполняет резкие движения, мало соответствующие нужному образу;
• Низкий уровень — ученик не в состоянии справиться с заданием или отказывается его выполнить.

Вариант №2.

Учитель первоначально предлагает простучать одной рукой ритм слова «дедушка», а другой рукой ритм слова «мама».

Задача: необходимо простучать одновременно эти два слова двумя руками. При этом решающую роль играет ритмическая организация этих слов. Критерии оценивания:

Высокий уровень — ученик быстро, четко, «произносит» два слова одновременно, ударяя руками о парту или ногой об пол.

Средний уровень — ученик точно «произносит» ритм заданного слова одной рукой, при этом другая рука выполняет удары, не соответствующие ритму другого заданного слова;

• Низкий уровень — ученик не в состоянии справиться с заданием или отказывается его выполнить.

Анализ результатов диагностики полифонических музыкальных способностей позволяет сделать вывод:

Уровень развития музыкальных способностей учеников 2 «А» класса и 2 «Б» класса практически одинаков.

Музыкальные способности у учеников экспериментального2 «А» класса и контрольного 2 «Б» класса не развиты.

В контрольном замере учитывались согласованность с содержанием музыки, согласованность с характером музыки, готовность к смене движений, скоординированность движений, согласованность со средствами музыкальной выразительности (с темпом, с динамикой, с ладом, со штрихами).

Констатирующий эксперимент был проведен методом разовой проверки реакции детей на новое задание. Его цель — выявить готовность учащихся к действиям в условиях театрализации.

Детям были предложены 3 типа задания разной степени трудности.

Задание 1. Песни и пьесы с яркими локальными образами.

Музыкальное произведение «Метелик» С. Майкапара.

Задание для детей: воссоздать с помощью музыкально-ритмических движений образ мотылька, изображенного в музыке.

Перед прослушиванием была проведена вступительная беседа, в ходе которой учащиеся вспомнили конкретный образ и характерные особенности поведения мотылька. Было предложено каждому представить «своего» мотылька. Какое у него настроение? И с чем связано изменение настроения? Таким образом, дети были поставлены в условия поиска, что позволяло создать на уроке проблемную ситуацию.

Перед повторным прослушиванием внимание детей обращалось на музыкальное оформление окончания пьесы. Что необычного они слышали в конце произведения? Что происходило с мотыльком? В ходе беседы выяснилось, что дети тонко почувствовали смену музыкальных настроений и увидели своего мотылька в различных ситуациях: уснул, намок под дождем, мальчик поймал в сачок. Уточним, что последнее предложение композитор «разрывает» паузой в целый такт, в силу чего последующий характерный взлет шестнадцатых и стаккатное движение восьмых в высоком регистре воспринимается как взлет-освобождение, либо стремительный перелет на другой невидимый глазу цветок. В виду своих первоначальных представлений ребята предположили, что мотылек благополучно вырвался из сачка, или улетел от птички, либо намокшие крылышки высохли на солнышке.

После этой части занятия дети вышли из класса и им было предложено по несколько человек заходить в класс и на воображаемом лугу изобразить своего мотылька в действиях под музыку.

Результаты исследования представлены в приложении А в таблице 1. Отметим наиболее существенные показатели.

Итак, интерес был проявлен у 45,7% учащихся, только около 20,7% проявили при этом инициативу, самостоятельность — 30,4%. Наблюдалось мало разнообразия в выборе движений: 75% детей использовали имитационные движения руками и лишь 10,9% — танцевальные. Ученики не были готовы к смене движений во время изменения музыки (данное задание выполнило только 15,2% учащихся).

Итак, результаты показали, что почти половина учащихся работали с увлечением и интересом. Музыка для них была весьма доступна, но детям не хватало умения и навыков для точной передачи ее характера. Не все знали, как реагировать после паузы на веселость и подвижность музыки в конце произведения.

Задание 2. Пьесы или песни, имеющие ярко выраженную динамику развития музыкального образа.

Музыкальное произведение «Березонька» муз. А. Филиппенко (сл. Т. Волгиной).

Песня была выучена заранее.

Задание для детей: исполнить песню с движением соответственно характеру музыки, содержанию литературного текста. Действовать должны самостоятельно.

Как затем оказалось, для учеников сложность выполнения задания заключалась в том, что нужно было быстро реагировать на ход развития музыкального образа и отражать его в соответствующих движениях. Дети воспринимали общий ход и характер песни: плавную неторопливую мелодию. Как показал контрольный замер, учащимся сложно сочетать пение и движение в малоподвижных музыкальных произведениях; они отдают предпочтение одному виду деятельности — или пению, или движению. Таким образом, традиционное мнение о том, что дети легче воспринимают вокальную музыку, не подтвердилось.

Усложнение задания выявило отсутствие быстроты реакции, а значит и полноценного восприятия музыкального образа, при условии, что песня была учащимся хорошо известна.

Этот вид задания вызвал интерес у меньшего количества учеников — 35,9%, инициатива и самостоятельность была проявлена гораздо меньше (5,4%, 10,9%), равно как и быстрота реакции(15,2%).

А вот, скоординированность движений детей почти вдвое увеличилась(20,7%), но движения, в основном, были имитационного плана — 70,7%. Танцевальные движения использовали лишь 5,4% учащихся (таблица 1).

Задание 3. Пьесы или песни с несколькими контрастными между собой музыкальными образами.

Музыкальное произведение «Через мост» музыка А. Филиппенко.

Задание для детей: драматизировать музыкальное произведение развивающего содержания, драматизация которого требует от учащихся развития сюжета, установления определенных взаимоотношений между персонажами, распределение ролей.

Песня «Через мост» была, так же как и песня из предыдущего задания, выучена с учащимися заранее. В каждой группе из 5-ти человек распределялись роли: Волка, Козлика и 3-х детей. Распределение ролей происходило быстро и бесконфликтно. «Определялись по местности» (где лес, мостик, куда идут дети, где расположены Волк и Козлик).

Каждый раз детям напоминалось задание: делать по-новому, по-своему, чтобы было интересно. Игра детей очень увлекла, однако в ходе ее они отвлекались на сам сюжет, действия не всегда соответствовали и совпадали с текстом песни. Так Козлик спешил «ударить» Волка, в результате Волк падал раньше, и часть произведения оставалась не инсценированной. Были и интересные находки, когда Волк просил прощение у ребят (тянул сзади девочку за платье и виновато опускал голову; дети прощали Волка и брали его к себе в кружок).

В другом случае дети предлагали вместо одного двух Козлят и определяли каждому самостоятельную роль. Однако, согласно требованиям, которые предъявлялись детскому музыкальному исполнительскому творчеству, это было не совсем возможно, так как они основывались на соответствии движений музыке. Выполнение данного задания требует определенной подготовительной работы, договоренности между детьми. Действия учеников можно назвать «сочинением на заданную тему» (Н.А. Ветлугина).

Увлеченность при выполнении этого задания была достаточно высокой — 65,2%, 10% проявили инициативу. Гораздо меньше были задействованы имитационные движения — 25%, но танцевальных все также немного (5,4%).

Более чем в предыдущих двух заданиях проявилась скоординированность движений (в данном случае сотрудничество детей) — 34,8%. Довольно низкий показатель готовности к смене движений, то есть подчеркнута плохая чувствительность к развитию музыкального образа (5,4%).

Из таблицы 1 видно, что проведенный срез констатирующего эксперимента с шестилетками-школьниками показал довольно низкий уровень подготовленности детей к активной музыкально-драматической деятельности, низкий уровень развития музыкально-творческих способностей. Психологически дети готовы к творческой деятельности, увлеченно разыгрывают музыкальные образы песен — 48,9%, но выполняют творческое задание интуитивно, спонтанно. Ученики охватывают общий сюжет игрового задания, но реализуют его, почти не согласуя со звучанием живой музыки, при этом необходимо было неоднократно напоминать детям, чтобы они вслушивались в музыку и следовали за ней. Результаты диагностики функционального уровня полифонических музыкальных способностей представлены в таблице 1

Таблица 1 Результаты диагностики функционального уровня

Уровни	Методы исследования
	Вариант №1		Вариант №2
	2 «А» класс	2 «Б»класс	2«А»класс	2 «Б»класс
Высокий	0	0	0	0
Средний	0	0	0	0
Низкий	100	100	100	100

Проведение анализа констатирующего среза с целью определить подготовленность детей к творческой музыкально-игровой деятельности позволяет распределить учащихся по трем уровням, отвечающим их творческим проявлениям:

-й — высокий — у детей проявляется активность, заинтересованность творческой деятельностью, имеет место выразительность движений, согласованность их со средствами музыкальной выразительности (лад, тембр, ритм), самостоятельность, умение переносить приобретенные знания и навыки в новые ситуации.

-й — средний — активность и интерес проявляется избирательно во время выполнения отдельных заданий, движения в основном соответствуют характеру музыки и средствам музыкальной выразительности, наблюдается относительная самостоятельность в применении знаний и навыков в новой ситуации.

• й — низкий — инициатива и активность почти не проявляются, индивидуальные задания интереса не вызывают, преобладает подражание и имитационные движения. Результат констатирующего эксперимента приведен в таблице 2

Таблица 2 Результаты констатирующего эксперимента

Количество учеников	Высокий	Средний	Низкий
15/15	10.9	30	59.1

Для достоверного определения результата в любой деятельности, в том числе и творческой необходимо наличие двух факторов: знаний и навыков, и самой деятельности, в ходе которой происходит поиск новых знаний.

А так как музыкально-игровое творчество состоит из двух начал — исполнительного и продуктивного, то можно предположить, что драматизация является тем средством, которое при определенных педагогических условиях будет активизировать формирование творческих способностей младших школьников.

2.2 Формирующий этап

Формирующий этап эксперимента проводился с целью повышения уровня развития музыкально-творческих способностей учащихся в двух вариантах. Его методическая задача — проверка целесообразности применения в работе учителя музыки, разработанной методики, основанной на использовании музыкально-игровой драматизации в учебном процессе.

В первом варианте предполагалось применение музыкально-игровой драматизации на уроках музыки наряду с увеличением объема музыкально-ритмических движений за счет параллельно идущих занятий ритмикой, что в последствии даст возможность детям более свободно и качественно реализовывать свои музыкально-игровые замыслы.

Второй вариант отличается от первого тем, что наряду с уроками музыки проводилась работа музыкально-театрального кружка. Демократическая обстановка в нем, свобода выбора, тесное сотрудничество между детьми должны были способствовать большей их самостоятельности и творческой активности в решении музыкально-игровых задач на уроках музыки.

Формирование музыкально-творческих способностей предполагает повышение уровня музыкального восприятия, повышения качества слушания музыки, расширение музыкального опыта, более тонкого, дифференцированного вслушивания в музыку, что выражается в практической реализации творческого замысла, способах творческих проявлений, то есть в выборе движений, их выразительности, качестве исполнения, в более точном соответствии движений отдельным музыкально-выразительным средствам, в разнообразии выбора движений.

Творчество рассматривается как деятельность, способствующая развитию целого комплекса качеств личности: умственной активности, смекалки, изобретательности, стремления самостоятельно добывать знания, необходимые для выполнения конкретной работы, самостоятельности в выборе и решении задач, трудолюбия, способности видеть главное, общее в различных и сходных условиях, то есть всего того, что является базой для развития интеллекта.

На формирующем этапе эксперимента во 2 «А» классе проводились уроки музыки по программе Д. Б. Кабалевского с внедрением на каждом уроке специальных музыкальных игр и упражнений, направленных на развитие полифонических музыкальных способностей учащихся, а также ученики 2 «А» класса 1 раз в неделю посещали музыкальный факультатив. В основе факультативных занятий была положена авторская программа С. А. Роговой (70), направленная на развитие полифонических музыкальных способностей детей.

Нам предстояло выяснить возможность использования для развития полифонических музыкальных способностей у младших школьников программы С.А. Роговой, а также ответить на вопрос можно ли за 2 четверти развить данные способности.

Формирующий эксперимент представлял собой тренировочно — развивающий, обучающий этап музыкального развития ученика, которое происходило на основе информации, полученной в ходе констатирующего эксперимента.

Цель формирующего эксперимента состояла в выявлении возможности развития музыкальных способностей учеников вторых классов на уроках музыки в общеобразовательной школе.

Особенностью организации формирующего эксперимента являлось планирование уроков, а точнее распределение музыкальных игр и упражнений так, чтобы развитие каждой выделенной нами музыкальной способности проходило поочередно в течение всего эксперимента. Таким образом, на уроках происходило комбинирование, сочетание игр, направленных на формирование и развитие разных музыкальных способностей.

Приведем примеры использованных нами музыкальных игр и упражнений, направленных на развитие полифонических музыкальных способностей. Игры разучивались в несколько этапов, которые строились по принципу «от простого к сложному». В основе всех игр направленных на развитие полифонических музыкальных способностей лежит механизм уровневого развития способностей В. Д. Шадрикова: функциональный, оперативный и мотивационный (регулирующий).

Функциональный уровень основан на развитии общих способностей ребенка (распределении внимания), оперативный — на «приспособлении» необходимых общих способностей к музыкальной действительности. Мы не рассматривали мотивационный уровень развития, так как в ходе эксперимента нам удалось развить функциональный и лишь приступить к оперативному уровню развития полифонических музыкальных способностей у учащихся начальных классов.

Игра «Мышки»

Оборудование: стул для кота, стулья — норки для мышек, нарисованный циферблат часов.

Содержание: ученики выбирают кота, которые садится на «стул у часов». Остальные ученики — «мышки» рассаживаются на своих стульях (норках) напротив кота.

Текст:

Вышли мышки как-то раз

Поглядеть который час.

Раз, два, три, четыре,

Мышки дернули за гири.

Вдруг раздался странный звон —

Убежали мышки вон.

Этапы освоения игры.

Этап №1.

С первыми звуками песенки (71, с. 54), которую исполняет учитель на первом этапе разучивания игры, ученики — мышки начинают приближаться к часам. По окончании песенки (музыки) ученики стараются убежать и спрятаться в своих «норках» (сесть на стулья).

Кот должен поймать кого — либо из мышек. В этом случае мышка становится котом и игра продолжается.

В данном этапе разучивания музыкальной игры учитель организовывает игровой процесс в целом: ученики учатся «подкрадываться» к коту под музыку и убегать от него по окончании песенки. Учитель использует следующие методы: метод упражнения, метод наглядно-слухового показа, метод уподоблению характера.

Этап №2.

Этот этап был направлен на развитие у ученика произвольных форм внимания и волевых процессов. На данном уровне развития у учеников формируются умения и навыки координации движений с музыкой. Ученики убегают уже не произвольно (после окончания песенки), а услышав «звон» часов, который педагог производит по своему желанию на инструменте. Также ученикам предлагалось одновременно с разучиванием песенного текста и исполнять его параллельно с уже разученными движениями, что представляет для многих учеников значительную трудность.

Используемые методы: метод наглядно-слухового показа, метод забегания вперед и возвращения к пройденному, метод упражнения.

Этап №3.

Этот этап состоял в следующем: учитель прерывал музыку на любом месте песенки. В это время «мышки» должны остановиться, «замереть» и продолжить движение при дальнейшем продолжении песенки. Данный вариант игры направлен на развитие у ученика воли, произвольных форм познавательных процессов. Происходила работа над развитием мимики учеников, которая имеет большое значение в развитии их коммуникативных способностей, точности и чуткости музыкального восприятия и т.п.

Используемые методы: метод упражнения, метод сравнения, метод контрастных сопоставлений, метод уподоблению характеру.

Этап №4.

Учитель предлагал ученикам «прохлопать» ритмический рисунок песенки: а) без пения, но под аккомпанемент музыкального инструмента; б) вместе со словами песенки; в) без пения и без аккомпанемента.

Используемые методы: метод упражнения, приучения; метод наглядно-слухового показа, метод забегания вперед и возвращения к пройденному.

В этой игре ученики учатся, воспринимая музыку, выделять и осознавать в ней такие её компоненты как: темп, метр, ритм:

• исполняя музыку (музыкальную основу игры) в различных темпах и добиваясь выполнения движений в определенном темпе согласно звучащей музыке, развивает чувство темпа у ученика;
• несколько акцентируя сильную долю в музыкальном сопровождении и добиваясь выполнения шага именно в данный момент, развивает у ученика чувство метра;
• прерывая звучание музыки в любом месте и добиваясь прекращения движений ученика в данный момент, оказывает влияние на развитие воли, координации движений, а также развивает у ученика чувство ритма;

• предложив ученикам «прохлопать» ритмический рисунок песенки в различных вариантах оказывает активное влияние на развитие музыкального ритма ученика.

В этой игре ученик развивает свои полифонические способности. Исполняя песенку, он совершает два различные, но взаимосвязанные между собой вида деятельности одновременно: ходьбу и пение песенки (или произнесение текста).

Наибольшую трудность представлял собой последний этап разучивания игры, так как он требовал от ребенка особого распределения внимания, развития музыкальной памяти и координации движений.

Игра«В лесу»

Данная музыкальная игра осваивалась учениками в течение достаточно длительного времени, так как включала в себя несколько уровней:

• разучивание каждого музыкального образа в отдельности;
• ознакомление с мажорным и минорным образами животного и их изображение в ритмопластических движениях;
• запоминание музыкальных образов и их последующее изображение без музыки;
• перечисление музыкальных образов, которые только что были исполнены учителем в музыкальной сказке (каждый раз исполняются разные образы животных).

Содержание программы: Учитель предлагает совершить путешествие в лес. Не простое путешествие, а путешествие в воображении. После того, как ученики вспоминают правила «путешествия в сказку», учитель исполняет на фортепиано: а) образ какого-либо животного (медведя, птички, зайки); б) музыкальную сказку, состоящую из различных музыкальных образов животных, данных в мажоре или одноименном миноре.

Ученики учатся изображать музыкальные образы животных, различать перцептивный компонент лада, запоминать музыкальные образы и их последовательность.

Правила путешествия в сказку:

• Сесть удобно, распрямив плечи и положив руки на парту (или на колени), закрыв ротик «на замочек».
• Позвать внимание, без которого в сказку не пустят.
• Слушая, «переводить» музыкальный образ в зрительный, представлять образ.
• Запомнить происходящее.

Медведь

Оборудование: картинка с изображением медведя.

Содержание: учитель исполняет на фортепиано образ медведя (71, с.63 — 64).

Низкий регистр, тяжелая поступь должны точно указывать на шествие хозяина леса.

Текст:

Мишка из Минорного королевства

Миша, мишенька, медведь

Научил меня реветь

Научил зверей пугать,

Коготки выпускать.

Мишка из Мажорного королевства

Миша радостно идет,

Миша песенку поет,

Не голодный и не злой

Мишка сильный и большой.

Этапы освоения игры.

Этап №1.

После прослушивания музыкального образа медведя ученикам было предложено изобразить медведя без музыки. Обратить внимание на его тяжелую поступь.

После повторного прослушивания предложить и мини — обсуждения ученикам надо было изобразить медведя под музыку.

Учитель исполняет образ медведя в мажоре и одноименном миноре. Ученикам предлагалось изобразить грустного и веселого медведя.

Используемые методы: метод упражнения, метод приучения, метод убеждения, метод наглядно-слухового показа, метод контрастных сопоставлений.

Этап №2.

Ученикам предлагалось найти королевство, в которое идет мишка (предварительно на противоположных стенах классной комнаты повесить картинки, на которых изображено королевство Мажора и королевство Минора), повинуясь мажорному или минорному ладу музыки.

Разучивание песенку грустного (минорного) и радостного (мажорного) медведя. Трудности заключались в сложности интонационного порядка, чтобы чисто спеть минорный вариант песенки надо было «войти в образ» грустного медведя с помощью мимики и движений.

Используемые методы: метод контрастных сопоставлений, метод сравнения, метод уподоблению характеру.

Этап №3.

Театрализация песенки.

Используемые методы: метод упражнения, метод контрастных сопоставлений, метод музыкального обобщения.

Этот этап вызвал неподдельный интерес учеников, каждый хотел, чтобы его персонаж получился наиболее достоверным. Ученики с удовольствием сравнивали и оценивали исполнение друг друга.

Зайка

Оборудование: картинка с изображением зайки.

Содержание: учитель исполняет на фортепиано образ зайки (71, с.65 — 66).

Текст:

Зайка из Мажорного королевства

Зайка летом не голодный.

Много корма у него,

Есть капуста и морковка,

Много разного всего.

Зайка из Минорного королевства

Я, зайчонок, весь дрожу,

Постоянно есть хочу.

Зимней стужей корма мало,

Нет для зайки одеяла!

Этапы освоения игры.

Этап №1.

После прослушивания музыкального образа зайки ученикам предлагалось изобразить зайку без музыки. Обратить внимание на легкие прыжки, поджатые лапки.

После повторного прослушивания и мини — обсуждения ученикам предлагалось изобразить зайки под музыку.

Учитель исполняет образ зайки в мажоре и одноименном миноре. Ученикам надо изобразить грустного и веселого зайку.

Используемые методы: метод упражнения, метод контрастных сопоставлений, метод приучения, метод наглядно-слухового показа.

Этап №2.

Ученикам предлагалось найти королевство, в которое идет зайка (предварительно на противоположных стенах классной комнаты повесить картинки, на которых изображено королевство Мажора и королевство Минора), повинуясь мажорному или минорному ладу музыки.

Разучивание песенки грустного (минорного) и радостного (мажорного) зайку. Трудности заключались в сложности интонационного порядка, чтобы чисто спеть минорный вариант песенки надо было «войти в образ» грустного зайки с помощью мимики и движений.

Используемые методы: метод контрастных сопоставлений, метод музыкального обобщения, метод уподоблению характеру, метод повторного восприятия.

Этап №3.

Театрализация песенки.

Используемые методы: метод упражнения, метод приучения, метод музыкального обобщения, метод уподоблению характеру.

Этот этап вызвал неподдельный интерес учеников, каждый хотел, чтобы его персонаж получился наиболее достоверным. Ученики с удовольствием сравнивали и оценивали исполнение друг друга.

Птичка

Оборудование: картинка с изображением птички.

Содержание: учитель исполняет на фортепиано образ птички (71, с.67).

Этапы освоения игры.

Этап №1.

После прослушивания музыкального образа зайки предлагалось ученикам изобразить птичку без музыки. Обратить внимание на плавные движения рук, легкий бег на носочках.

После повторного прослушивания и мини — обсуждения ученикам предлагалось изобразить птичку под музыку.

Используемые методы: метод упражнения, метод наглядно-слухового показа, метод создания художественного контекста, метод контрастных сопоставлений.

Этап №2.

Учитель исполняет образ птички в мажоре и одноименном миноре. Он предлагает ученикам изобразить грустную и веселую птичку, найти королевство, в которое летит птичку (предварительно на противоположных стенах классной комнаты повесить картинки, на которых изображено королевство Мажора и королевство Минора), повинуясь мажорному или минорному ладу музыки.

Используемые методы: метод упражнения, метод контрастных сопоставлений, метод музыкального обобщения, метод уподоблению характеру, метод повторного восприятия.

В игре «В лесу» учащиеся помимо метро — ритмических способностей активно развивают ладовый слух: исполняя песенку Мажоро-минорного королевства, иллюстрируя движениями текст, ученики учатся отличать мажор от одноименного минора. Изображая музыкальные образы животных, которые могут быть грустными (минорными) и радостными (мажорными), ученики осознают перцептивный (чувственный) компонент лада.

В этих играх ученики продолжают развивать свои полифонические способности. Исполнение песенки сопровождается не заученными движениями рук и ног, а движениями свободными, требующими определенного уровня развития координации, а также распределения внимания. Разучивая варианты игр и добиваясь точного исполнения заданий, педагог развивает полифонические способности ученика на основе развития чувствительности в разных видах деятельности, что составляет определенную трудность для школьников.

Игра «Ладошки»

Содержание: ученики встают в круг, учитель исполняет песенку (71, с. 56), ученики изображают в движение содержание песенки.

Текст.

Раз ладошка, два ладошка,

Мы похлопаем немножко,

Потанцуем и поспим,

Засмеёмся, побежим.

Раз, ножка, два ножка,

Мы потопаем немножко,

Потанцуем и поспим,

Засмеёмся, побежим.

Раз ушко, два ушко,

Мы потрём их вместе дружно.

Потанцуем и поспим,

Засмеёмся, побежим.

Этапы освоения игры.

Этап №1.

Учитель исполняет песенки, ученики разучивают ее. Затем предлагается ученикам спеть песенку и изображать её содержания самостоятельно.

Используемые методы: метод упражнения, метод наглядно-слухового показа, метод создания художественного контекста, метод повторного восприятия.

Этап №2.

Ученики исполняли песенку с движениями сольно, дуэтом, трио и т.п.

Учитель обрывает музыкальное исполнение в любом месте песенки. В это время ученики должны прекратить петь и двигаться («замереть»).

Используемые методы: метод упражнения, метод музыкального обобщения, метод сравнения, метод повторного восприятия.

Этап №3.

Учитель предлагает на громких и тихих звуках, не меняя песенки, показывать разные движения. Этот этап представлял наибольшую трудность, так как изменение движений непосредственно было связно с распределение внимания и выполнением разных действий одновременно.

Используемые методы: метод упражнения, метод уподоблению характеру, метод контрастных сопоставлений, метод сравнения.

В игре «Ладошки», кроме развития звуковысотного слуха, метроритмических способностей, а также певческих навыков, развивается динамический слух.

В этой игре, как и в вышеперечисленных играх, ученики продолжают развивать свои полифонические способности. Исполнение песенки сопровождается не заученными движениями рук и ног, а движениями свободными, требующими определенного уровня развития координации, а также распределения внимания. Разучивая варианты игры и добиваясь точного исполнения заданий, педагог развивает полифонические способности ученика на основе развития чувствительности в разных видах деятельности.

Игра «Часы»

Оборудование: нарисованный циферблат часов, музыкальные «тарелки» или маракасы.

Содержание: театрализация песенки.

Текст:

Мы ходим ночью, ходим днем,

Но никуда мы не уйдем.

Мы бьем исправно каждый час.

А вы, друзья, не бейте нас!

Этапы освоения игры.

Этап №1.

Ученики поют разученный текс песенки (71, с.58), учитель в паузах изображает удары часов (с помощью маракасов, тарелок, хлопками и т.п.).

Учитель и ученики меняются ролями — учитель исполняет песенку, а ученики изображают в паузах удары часов.

Используемые методы: метод упражнения, метод наглядно-слухового показа, метод музыкального обобщения, метод уподоблению характеру, метод сравнения.

Этап №2.

Ученики «превращаются» в часы и изображают ногами постоянное тиканье часов (на каждую четверть).

Учитель поет разученную песенку часов.

Вышеприведенные задания исполняются дуэтом (ученик — учитель, ученик — ученик).

Используемые методы: метод упражнения, метод наглядно-слухового показа, метод музыкального обобщения, метод забегания вперед и возвращения к пройденному.

Этап №3.

Ученики одновременно «превращаются» в часы, изображая ногами тиканье часов (на каждую четверть) и поют песенку часов.

Ученики одновременно «превращаются» в часы, изображая ногами тиканье часов (на каждую четверть), поют песенку часов и хлопками исполняют её ритмический рисунок.

Сольное исполнение какого-либо варианта.

Используемые методы: метод упражнения, метод убеждения, метод забегания вперед и возвращения к пройденному, метод уподоблению характеру, метод сравнения.

Освоение данной музыкальной игры способствует развитию произвольных форм познавательных процессов ученика. До разучивания или в процессе разучивания данной музыкальной игры можно ознакомить учеников с понятием паузы.

Последние варианты игры «Часы» предполагает и, одновременно, развитие полифонические способности ученика. Происходит одновременное распределение внимания для того, чтобы совершить одновременно несколько действий (пение, топанье ногами, хлопанье ритмического рисунка).

Игра «Будильник»

Содержание: Дети встают в круг, а затем садятся на корточки, закрыв глаза. Услышав звонок будильника во вступлении к песенке, они имитируют лёгкий удар по нему; поют песенку (71, с.71), производя необходимые движения. В процессе освоения данной музыкальной игры, у учеников формируются двигательные навыки.

Текст.

Прозвенел будильник,

Надо просыпаться.

Как не хочется вставать,

Нужно одеваться.

Вот проснулось личико,

Глазки улыбнулись,

Посмотрел на солнышко,

Ручки потянулись.

Нарисую солнышко

Носиком и ножкой.

Очень быстро кашу съем

Я любимой ложкой.

Посмотрите на меня!

Я такой хороший!

Добрый и красивый,

Близкими любимый!

Этапы освоения игры.

Этап №1.

Песенку поет педагог, а ученики лишь производят необходимые действия.

Песенку поют все вместе, выполняя необходимые движения.

Используемые методы: метод упражнения, метод уподоблению характеру, метод приучения.

Этап №2.

Ученикам предлагается добавить к движениям разнообразную мимику, а движения усложнить.

Используемые методы: метод наглядно-слухового показа, метод упражнения, метод приучения, метод уподоблению характеру, метод повторного восприятия.

В данной игре полифонические способности переходят на новый уровень развития. Исполняя песенку, ученик параллельно совершает не только движения ногами и руками, но и ногой, и рукой одновременно. Так на словах: «Нарисую солнышко носиком и ножкой», он должен выполнить сложные скоординированные движения совместно с пением.

Этап №3.

Учитель предлагает ученикам также игровое задание вне песенки:

• нарисовать солнышко обеими руками или ногами, сидя на стуле;
• нарисовать солнышко носиком и ножкой без пения;
• нарисовать солнышко ногой и рукой в одну, а затем в другую сторону;
• нарисовать солнышко носиком и рукой;
• нарисовать солнышко носиком, рукой и ногой одновременно.

Исполнение этой музыкальной сценки требует от ученика достаточно высокого уровня развития полифонических способностей.

Используемые методы: метод упражнения, метод наглядно-слухового показа, метод музыкального обобщения, метод забегания вперед и возвращения к пройденному.

Трудности формирующего этапа эксперимента заключались в выработке у учащихся навыков распределения внимания и выполнения одновременно нескольких действий. Особая трудность заключалась в развитии координации движений (например: одновременное хлопанье и топанье в разных ритмических рисунках).

Гораздо легче преодолевалась трудность, связанная с одновременным пением и выполнением движений. Очень быстро ученики поняли, что определенные движения, связанные с текстом песенки, не мешают, а наоборот, помогают легче запомнить текст, мелодический или ритмический рисунок.

Во время проведения эксперимента, в целом, проявлялась большая вербальная и невербальная активность учащихся. Ученики активно работали на уроках, проявляли большой интерес и эмоциональную отзывчивость к предложенному материалу, принимали активное участие в музыкальных играх, с удовольствием исполняли песни. Иллюстрировали музыкальные образы своими рисунками. Занятия проходили в атмосфере взаимного доверия, доброжелательности, поиска нового. Во время проведения уроков музыки во 2 «А» классе наблюдался повышенный интерес к слушанию музыки, ученики всесторонне старались применить навыки полученные в ходе проводимых нами игр (внимательно слушали музыку, выделяли средства музыкальной выразительности: обращали внимание на изменение динамики звучания, ритмические особенности).

Развитию музыкально-творческих способностей каждого ученика способствовала атмосфера доброжелательности, сотрудничества, взаимопонимания, которая устанавливалась между учащимися и учителями музыки и ритмики. Педагогические приемы применялись самые разнообразные. Например, на занятиях ритмикой одним из основных видов деятельности являлся импровизированный танец. Рассказ о первых весенних цветах подтолкнул учащихся к созданию таких танцев, как: «Подснежник», «Фиалка», «Ландыш». Чтение стихотворений о животных и птицах служило импульсом к созданию забавных танцев: «Кошечка», «Медведь», «Лисичка».

Творческая фантазия стимулировалась визуальным рядом с помощью иллюстраций, слайдов. Для активизации зрительно-ассоциативных представлений, было запланировано посещение выставок декоративного искусства, экспозиций художественного музея. Для развития танцевальных творческих способностей широко использовалась как классическая, современная, так и народная музыка.

Поощрялись нестандартные подходы детей к решению конкретных художественных замыслов; для полноценной самореализации учеников разрешалось, по необходимости перемещение по классу; дисциплина достигалась не традиционными педагогическими мерами, а посредствам положительной мотивации действий каждого учащегося.

Во время проведения формирующего эксперимента, учитель постоянно должен обращать внимание на приобретение учащимися навыков общения друг с другом, учитывать певческую и слуховую нагрузку, применять разнообразные методы и способы активизации трудоспособности учеников, использовать различные варианты структуры уроков и чередования видов музыкальной деятельности.

Для проверки результатов формирования музыкально-творческих способностей младших школьников, после проведения формирующего эксперимента были подобраны музыкальные произведения в соответствии с условиями трех заданий, возрастными особенностями учащихся и программными требованиями.

Первое задание. Была предложена пьеса В. Косенко «За метеликом». По содержанию эта пьеса близка произведению первого констатирующего среза «Метелик» С. Майкапара. Но это музыкально-инструментальное произведение несколько сложнее по структуре и выразительным средствам.

В экспериментальном классе общее настроение произведения «За мотыльком» было определено без труда, дети с удовольствием определили средства музыкальной выразительности, связывая их с общим характером, образным содержанием, фантазируя по поводу поведения мотылька, сравнивая с произведением «Метелик» С. Майкапара. Определи, что произведение состоит из двух частей, мелодии которых сходны, но различны в регистровом отношении.

Таким образом, в результате работы с учениками по предлагаемой методике в экспериментальном классе отмечается более дифференцированное восприятие ими средств музыкальной выразительности и желание все услышанное в музыке отразить в движениях.

Анализ показал, что уровень общих показателей выше, чем в контрольном классе на 15-20%. Среди специальных показателей повысился уровень самостоятельности выполнения заданий — 41.4 % (в контрольном — 18.8%).

Выразительность и оригинальность составили — 62.1%, 37.9% (в контрольном — 12.5%, 9.4%).

Согласованность движений с содержанием музыки повысилась на 18.6%, с характером — на 28.4%. Следование движений за развитием музыки — на 45.8%. Скоординированность движений достигла 37.9% (в контрольном — 12.5%).

Согласованность со средствами музыкальной выразительности также существенно повысилась: с темпом — на 22.4%; с динамикой — на 63.4%; с ладом — на 36.4%; со штрихом — на 35.8%. Наблюдалось достаточное повышение активности детей — 31% (в контрольном — 12.5%).

Благодаря занятиям ритмикой у них существенно увеличился объем и разнообразие танцевальных движений — 37.9% (в контрольном классе -12.5%).

2.3 Контрольный этап опытно-экспериментальной работы

На контрольном этапе эксперимента было приведено повторная диагностика с заданиями, подобными заданиям диагностики, проводимой на констатирующем этапе эксперимента.

В целях подтверждения результатов диагностики полифонических способностей нами были даны задания, использованные нами на констатирующем этапе эксперимента (вариант №1 и №2 выявляли функциональный уровень развития полифонических музыкальных способностей, но и более сложное задание (вариант №3), выполнение которого свидетельствует об оперативном уровне развития полифонических музыкальных способностей у младших школьников.

Вариант №3. Учитель играет одновременно два голоса с разным ритмическим рисунком в разных октавах в количестве 2 тактов.

Критерии:

• Высокий уровень — ученик четко «произносит» два голоса одновременно, хлопая руками о парту или топая ногами;
• Средний уровень — ученик делает 1 — 2 ошибки;
• Низкий уровень — ребенок не справляется с заданием или отказывается его выполнения.

Анализ результатов диагностики развития полифонических музыкальных способностей у младших школьников позволяет сделать следующие выводы:

Уровень развития музыкальных способностей у школьников 2 «А» класса значительно опережает уровень развития данных способностей у школьников 2 «Б» класса по всем показателям, чего не наблюдалось на констатирующем этапе. При этом обращает на себя внимание также возросший уровень развития учеников 2 «Б» класса.

Результаты диагностики полифонических музыкальных способностей на контрольном этапе (в %) даны в таблице 3

Таблица 3 Результаты диагностики полифонических музыкальных способностей

Уровни	Методы исследования
	Вариант №1		Вариант №2		Вариант №3
	2 «А»	2 «Б»	2 «А»	2 «Б»	2 «А»	2 «Б»
высокий	38	0	19	0	9	0
средний	38	0	52	0	28	0
низкий	24	100	29	100	63	100

Данные способности могут быть развиты на определенном (более низком) уровне с помощью методики, принятой за основу проведения уроков музыки в общеобразовательной школе, за исключением полифонических способностей.

Уроки музыки в экспериментальном классе проводимые нами по программе С.А. Роговой, дают результаты, показатели которых значительно превышают показатели работы с учениками в контрольном классе.

Наиболее значимые изменения произошли в развитии полифонических способностей у учащихся экспериментального класса.

Подводя итоги вышесказанному, мы приходим к следующим выводам:

• полифонические музыкальные способности у учащихся младших классов не развиваются в процессе обычной жизнедеятельности без целенаправленного обучения;
• полифонические музыкальные способности у учащихся младших классов могут быть развиты в общеобразовательной школе в процессе профессиональной педагогической деятельности учителя музыки;
• результаты эксперимента позволяют утверждать, что в данном возрасте ребенок способен одновременно осуществлять контроль за двумя или более выполняемых действий или процесса;
• наблюдения за учениками в процессе эксперимента говорят о том, что развитие полифонических музыкальных способностей оказывает воздействие на развитие личности ученика и ведет к обогащению его духовного мира.

развитие полифонических музыкальных способностей у учащихся младших классов общеобразовательной школы возможно при соблюдении следующих педагогических условий:

• взаимосвязи педагогических, психологических и музыкальных знаний с содержанием, формами и методами педагогической деятельности;
• применение дифференцированного подхода к учащимся;
• обеспечение педагогом взаимосвязи эмоционально — волевого и интеллектуального развития учащихся младших классов общеобразовательной школы.

Полученные результаты развития интереса к музыкальным видам деятельности представлены на рисунке 1

Рисунок 1.Динамика развития интереса к музыкальным видам деятельности на констатирующем и контрольном этапах

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Музыка и музыкальная деятельность, где чувства и эмоции составляют главное содержание, по мнению ученых, особенно привлекательны для школьников. Благодаря музыке в них пробуждаются представления о возвышенном, прекрасном и не только в окружающем мире, но и в самом себе. Она помогает детям познать мир, воспитывать не только их художественный вкус и творческое воображение, но и любовь к жизни, внимание к другому человеку, природе. Так формируется полноценная личность, человек способный чувствовать и сострадать.

Формирование самостоятельной музыкальной деятельности начинается с разучивания репертуара песен, игр, танцев; систематическому побуждению детей к самостоятельным действиям. Самостоятельная музыкальная деятельность школьников носит инициативный, творческий характер Она воспитывает у ребенка настойчивость, увлеченность, дает радость открытий, помогает утвердиться чувству уверенности в себе, активности и инициативы.

Таким образом, в процессе работы над темой выпускной квалификационной работы нами были изучены теоретические основы, особенности построения музыкальной среды группы; основные принципы и формы работы по формированию самостоятельной музыкальной деятельности В ходе реализации созданного нами проекта на формирующем этапе экспериментальной деятельности мы постарались вовлечь всех участников образовательного процесса для обогащения детей музыкальными впечатлениями, активизации самостоятельной музыкальной деятельности. С целью обогащения музыкальных впечатлений, как источника самостоятельной музыкальной деятельности школьников, мы использовали разнообразные формы организации музыкальной деятельности: беседы, музыкально-дидактические игры, развлечения, различного рода музыкальные импровизации. Непосредственная образовательная деятельность характеризовалась интеграцией образовательной области «Музыка» с другими образовательными областями. В процессе построения целостного педагогического процесса в предметно-развивающую среду были внесены значительные изменения.

На основании проведенного исследования, цель которого состояла в выявлении, и доказательстве возможности развития музыкальных способностей у учащихся младших классов на уроках музыки в общеобразовательной школе была достигнута.

Нами была изучена и проанализирована психолого-педагогическую литературу по развитию музыкальных способностей у учащихся 2 класса. Было доказано на практике, что музыкальные способности могут быть развиты на определенном уровне у детей младшего школьного возраста в игровой форме и с помощью специальных методов музыкального обучения, которые применяются с учетом уровневого механизма развития полифонических музыкальных способностей.

Опыт показал, что младшие школьники с удовольствием участвуют в музыкальных играх, направленных на развитие музыкальных полифонических способностей. Они проявляли активность, творчество. Уроки проходили в атмосфере взаимного доверия, доброжелательности, поиска нового.

Следует отметить, что развитие полифонических музыкальных способностей младших школьников приводит к успешной деятельности на других уроках, основанной на распределение внимания. У учеников экспериментального класса улучшилась память и восприятие музыки

На наш взгляд, данное предположение нуждается в дальнейших исследованиях.

Развитие музыкальных способностей у учащихся начальных классов общеобразовательной школы стало успешным, благодаря следующим педагогическим условиям:

• взаимосвязь педагогических, психологических и музыкальных знаний с содержанием, формами и методами педагогической деятельности;
• применение дифференцированного подхода к учащимся;

обеспечение педагогом взаимосвязи эмоционально — волевого и интеллектуального развития учащихся младших классов общеобразовательной школы

Таким образом, гипотеза нашего исследования доказана, а цель исследования — достигнута.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

[Электронный ресурс]//URL: https://liarte.ru/diplomnaya/formirovanie-uud-na-urokah-muzyiki/

1. «Музыкальное образование в школе», под ред., Л.В.Школяр, М., Академия, 2011г.

2. «Теория и методика музыкального образования детей», под ред. Л.В. Школяр, М., Флинта, Наука, 2009г.

3. Абдуллин Э.Б. Теория музыкального образования: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений / Э.Б. Абдуллин, Е. В. Николаева. — М.: Издательский центр «Академия», 2009.

• Алиев Ю.Б. «Настольная книга школьного учителя-музыканта», М., Владос, 2010г.
• Апраксина О.А.

Методика музыкального воспитания в школе. — М.: Просвещение, 2009.

6. Арчажникова Л.Г. Теория и методика музыкального воспитания. Программа для высших педагогических учебных заведений. Москва, 2011год.

7. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. — Л., 2010.

Асмолова А.Г «Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе» М; 2011 г.

8. Бабанский Ю.К. Педагогика. — М.: Просвещение, 2009.

9. Балакирева Е.И. Учебно-игровая деятельность как средство формирования и развития креативной личности школьника. Диссертация. — Саратов, 2010.

10. Безбородова Л.А., Алиев Ю.Б. «Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях», М., Академия, 2011г.

• Безбородова Л.А., Алиев Ю.Б. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях. — М.: Academia, 2012.
• Блохина, Е.А.

Подходы к решению задачи формирования универсальных учебных действий младших школьников / Е. А. Блохина // Начальная школа плюс до и после. — Москва, 2010. — №3. — С.20-25.

13. Булучевский Ю. «Краткий музыкальный словарь для учащихся»

• Буренкова, Н.В. Коммуникативные универсальные учебные действия на уроках русского языка / Н. В. Буренкова // Начальная школа плюс до и после. — Москва, 2013. — № 3. — С. 33-35.
• Васина-Гроссман В.

«Книга о музыке и великих музыкантах», М., Современник, 2009г.

• Великович Э.И. «Великие музыкальные имена», Композитор, Санкт-Петербург, 2011г.
• Гаврикова, О.В.

Формирование универсальных учебных действий при обучении решению арифметических задач / О. В. Гаврикова // Начальная школа. — Москва, 2011. — №8. — С.46-49.

18. Голубева Э.А. Способности. Личность. Индивидуальность. — Дубна: Феликс+, 2009

19. Джалоголия Л.А. Взаимосвязь речи и музыки как форм человеческого общения // Вопросы психологии — 2011, №1.

20. Дмитриева Л.Г. Н.М.Черноиваненко «Методика музыкального воспитания в школе», М., Академия, 2010г.

• Дмитриева Л.Г., Черноиваненко Н.М. Методика музыкального воспитания в школе. — М., 2012.
• Жарова А.

М. Методы и приемы формирования учебно-познавательной компетенции при обучении иностранному языку младших школьников / А. М. Жарова // Иностранные языки в школе. — Москва, 2013. — № 2. — С. 60-64. — Библиогр.: с. 64.

23. Кабалевский Д.Б. «Воспитание ума и сердца», М., Просвещение, 2009г.

• Кабалевский Д.Б. «Как рассказывать детям о музыке», М., Просвещение, 2009г.

25. Кирдяшкина Т.А. Учебное пособие. Методы исследования внимания — М.: Таланты — XXI век, 2011.

26. Кирнарская Д.К. Новый имидж музыкального образования в XXI веке // Культура, искусство, образование. — 2013, №9.

• Кирнарская Д.К., Киященко Н.И., Тарасова К.В. и др. Психология музыкальной деятельности: теория и практика. — М.: Академия, 2012.

28. Кокоткина, И.А. Технологии построения урока на деятельностной основе как средство развития универсальных учебных действий / И. А. Кокоткина // Начальная школа плюс до и после. — Москва, 2012. — №9. — С.32-34.

29. Короленко, Л.П. Развитие УУД в процессе деятельности в начальной школе: [универсальные учебные действия] / Л. П. Короленко // Начальная школа плюс до и после. — Москва, 2012. — №8. — С.28-32. — Библиогр.: с. 32.

30. Критская Е.Д, Сергеева Г.П., Шмагина Т.С. «Музыка программы общеобразовательные учреждений 1-7 классы» М; 2010 г.

Критская Е.Д, Сергеева Г.П., Шмагина Т.С. «Музыка: Учебник для учащихся1, 2, 3, 4 классов начальной школы» М; 2010 г.

• Лосев А.Ф. Музыка как предмет логики // Форма. Стиль. Выражение. — М.: Мысль, 2011.

33. Михайлова М.А. Развитие музыкальных способностей детей. Ярославль. Академия развития, 2011год.

34. Мошнина Р.Ш.; Батырева С.Г., Хиленко Т.П., Шевелева Н.Н., Яковлев Д.Е. «Подготовка образовательных учреждений к введению ФГОС в начальной школе» М; 2011 г.

• Осеннева М.Е., Безбородова Л.А. «Методика музыкального воспитания младших школьников», М.,Академия, 2010г.
• Осмоловская, И.М.

Формирование универсальных учебных действий у учащихся начальных классов / И. М. Осмоловская, Л.Н. Петрова // Начальная школа. — Москва, 2012. — №10. — С.6-12.

Романова, О.Н. Формирование у школьников учебных действий самоконтроля и самооценки / О. Н. Романова, Е.В. Пискунова // Начальная школа плюс до и после. — Москва, 2010. — №12. — С.38-42.

• Рыцарева М.Г. Музыка и я. — М.: Музыка, 2010.
• Самин Д.К.

«Сто великих композиторов», М.,Вече, 2011г

• Самойлова Л.В. Развитие гармонического слуха на начальном этапе обучения музыке: диссертация. — Челябинск, 2011.
• Сборник нормативных документов.

Искусство», М., Дрофа, 2011г.

• Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учебное пособие. — М.: Народное образование, 2012.
• Сергеева Г.П «Актуальные проблемы преподавания музыки в образовательных учреждениях: учебное пособие» М; 2010 г.
• Сюсюкина, И.Е.

Содержательно-методическое обеспечение процесса формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности / И. Е. Сюсюкина // Начальная школа плюс до и после. — Москва, 2011. — №2. — С.10-13.

44. Тютюнникова Т. «Музыка 6-7 лет» (Звуки окружающего мира или из чего родилась музыка. Занимательное музицирование): методическое пособие. Изд. ACT, 2010.

• Тютюнникова Т. БИМ! БАМ! БОМ! Сто секретов музыки. — Пособие «Игры звуками» вып.1, СПб.,2012 год
• Тютюнникова Т.

Музыка. — М.; АСТ.2010 год.

47. Фролова, Л.А. Тексты по литературному чтению как средство развития познавательных универсальных учебных действий младших школьников / Л. А. Фролова // Начальная школа плюс до и после. — Москва, 2012. — №8. — С.51-53.

• Хиленко, Т.П. Типологизация задач на формирование информационных универсальных учебных действий у младших школьников / Т. П. Хиленко // Информатика и образование. — Москва, 2012. — №2(231).

  — С.19-23. — Рез. англ.

• Холопова В.

Н. Музыка как вид искусства: Учебное пособие. — СПб.: Лань, 2010.

• Чиндилова, О.В.Разноуровневые задания по освоению младшими школьниками коммуникативных универсальных учебных действий / О. В. Чиндилова // Начальная школа плюс до и после. — Москва, 2011. — №2. — С.3-6.
• Шаповалова О.

Музыкальный энциклопедический словарь. — М.: РИПОЛ КЛАССИК, 2012.

• Шкуро, М.Э. Использование текстов художественных произведений при формировании универсальных учебных действий / М. 53. Э. Шкуро // Начальная школа. — Москва, 2013. — № 7. — С. 18-20.

Приложение А

Таблица 1 Сводная таблица показателей музыкально-игровой деятельности учащихся первых классов

Задания	Показатели
	Общие				Специальные в области движения					Специальные в области музыкально-ритмического воплощения
										согласованность с содержанием музыки	согласованность с характером музыки	готовность к смене движений	скоординированность движений
	увлеченность деятельностью	быстрота реакции	реализация замысла	активность, инициатива	самостоятельность выполнения	выразительность исполнения	оригинальность движения	имитация и физкультурные движения	танцевальные движения					с темпом	с динамикой	с ладом	со штрихом
1-е задание	45.7	35.9	20.7	20.7	30.4	10.9	10.9	75.0	10.9	34.8	40.2	15.2	10.9	45.7	25.0	10.9	20.7
2-е задание	35.9	15.2	25.0	5.4	10.9	10.9	10.9	70.7	5.4	30.4	40.2	5.4	20.7	50.0	10.9	5.4	10.9
3-е задание	65.2	15.2	20.7	10.0	15.2	20.7	10.9	25.0	5.4	30.4	40.2	5.4	34.8	25.0	10.9	15.2	20.7
В средних показателях	48.9	22.1	22.1	12.0	18.8	14.1	10.9	56.9	7.2	31.9	40.2	8.7	22.1	40.2	15.6	10.5	17.4

Приложение Б

Таблица 2 Результаты формирующего эксперимента

Методический вариант	Показатели
	Общие				Специальные в области движения					Специальные в области музыкально-ритмического воплощения
										согласованность с содержанием музыки	согласованность с характером музыки	готовность к смене движений	скоординированность движений	согласованность со средствами музыкальной выразительности
	увлеченность деятельностью	быстрота реакции	реализация замысла	активность, инициатива	самостоятельность выполнения	выразительность исполнения	оригинальность движения	имитация и физкультурные движения	танцевальные движения					с темпом	с динамикой	с ладом	со штрихом
Контрольный	46.9	25.0	15.6	12.5	18.8	12.5	9.4	62.5	12.5	46.9	40.6	9.4	12.5	50.0	12.5	18.8	12.5
1-й вариант	79.3	31.0	41.4	31.0	41.4	62.1	37.9	75.9	37.9	65.5	69.0	55.2	37.9	72.4	75.9	55.2	48.3
2-й вариант	90.3	32.3	58.1	45.2	74.2	58.1	54.8	67.7	32.3	61.3	74.2	32.3	67.7	61.3	35.5	29.0	45.2

Приложение В

Тема: Русские народные инструменты (по программе Е.Д. Критской).

Тип урока: урок изучения нового материала.

Цель: познакомить учащихся с русскими народными инструментами, историей их создания, тембровой окраской.

Задачи:

• раскрыть истоки создания народных инструментов,
• способствовать формированию умения самостоятельного получения информации,
• воспитывать уважение к народным традициям и культуре русского народа.

Оборудование: музыкальный центр, мультимедийный проектор, мультимедийная презентация, фрагменты музыкальных произведений, музыкальные народные инструменты, карточки с названиями

Заранее учащимся даётся задание — провести поиск материалов по теме «Русские народные инструменты».

ХОД УРОКА

• Организационный момент. Самоопределение к деятельности

Послушай, как щебечут птицы,

Послушай, как поёт волна,

Как дождь в окно твоё стучится,

Повсюду музыка слышна!

О чём стихотворение?

Какие звуки музыки вы слышали в природе? (Примеры)

Как нужно слушать музыку природы, чтобы понять её?

• Актуализация знаний

Споём закличку «Дождик»:

Дождик, дождик, поливай!

Будет хлеба каравай!

Дождик, дождик, лей, лей, лей!

На меня и на людей!

Почему называется «закличка»?

Кто написал эту песенку? (Народ)

Как родились народные песни?

Древние славяне были язычниками и поклонялись силам природы.

Все верования сопровождались песнями, плясками, игрой на музыкальных инструментах. Продолжите ряд — заклички, веснянки… (хороводы, колыбельные, былины, частушки, потешки).

Каким словосочетанием можно объединить народные музыкальные произведения?

Музыкальный фольклор — народная мудрость. Он включает в себя песенное, танцевальное и инструментальное творчество народа.

О чём нам могут рассказать народные песни? Об историческом прошлом наших предков, традициях, обрядах.

• Постановка проблемы

Прослушивание русской народной песни «Во поле береза стояла».

Какую информацию получили из этой песни о наших предках славянах?

Срежу я с берёзы три пруточка,

Сделаю из них я три годочка…

Как вы думаете, каким был первый музыкальный инструмент?

Какие знаете русские народные

Слайд 1. Назовите тему урока.

Слайд 2. Какие задачи вы ставите перед собой на уроке? А моя цель и задачи?

• «Открытие» нового

Слайд 3. На фоне звучания гуслей учитель читает строки из былины «Добрыня» (фрагмент — гусли, « Былинные наигрыши»)

«То не белая берёза к земле клонится, то сын перед матерью преклоняется. Кланяется Добрынюшка родной матушке, просит великого благословения…»

Кто такой Добрынюшка? Что знаете о былинах?

Былина — русская народная песня-сказ, повествующая о подвигах богатырей.

Какой народный инструмент звучал? Почему так решили?

Гусли — самый древний музыкальный

Ходили гусляры по свету белому и сказывали о делах давно минувших дней, пели былины (рассматривание картины В. М. Васнецова «Гусляры»).

Слайд 4. Корпус гуслей в старину строился из дерева явора, отчего и назывались они «яровчатые». Не так давно на археологических раскопках в Новгороде были найдены гусли, относящиеся к XI-XIV векам. Среди них были 4, 5, 6, 9-ти струнные гусли. Различались гусли и размерами. Самые большие имели длину 85 см, самые маленькие 35,5 см. Название происходит от древнерусского слова «густы» — гудеть. Эпитет гуслей «яровчатые» преобладает в былинах. В народных песнях чаще встречаются гусли «звончатые» вероятно оттого, что струны у них были металлические и тембр у инструмента звенящий (фрагмент — «Как под яблонькой», русская народная песня).

Слайд 5. Что знаете о домре? (Cообщения учеников)

Домра — струнный щипковый инструмент с овальным корпусом, длинным грифом и натянутыми на них тремя-четырьмя струнами. Домра входит в состав оркестра народных инструментов (фрагмент — домра, оркестр, «Наваррская хота», хота — испанский народный танец).

Слайд 6. Главными исполнителями на домрах были скоморохи, и были они не только музыкантами, но и актёрами, плясунами, акробатами и балагурами.

Они — на базарах, на княжьих пирах,

На игрищах тон задавали,

Играя на гуслях, волынках, гудках,

На ярмарках люд потешали.

А. Орлов

Скоморохи были главными зачинщиками песен и плясок. Своим весельем и «гудьбой» они не только развлекали народ, высмеивали пороки, но и часто затрагивали сильных мира сего, позволяли себе шутки и над христианской религией. Начались преследования скоморохов. Их жестоко наказывали, ссылали, казнили. Вместе с ними преследовали и домру. Лишь в самом конце XIX века руководитель первого оркестра народных инструментов Василий Васильевич Андреев возродил домру по её изображению на рисунках (фрагмент — ансамбль ложкарей, «Нижегородские потешки»).

Слайд 7. О каком инструменте говорится в загадке?

У неё есть три струны,

Их рукой щипать должны,

Можно под неё плясать

И по-русски приседать.

Балалайка — струнный щипковый инструмент. У неё деревянный треугольный корпус и длинный гриф, на который натянуто три струны. Балалаек целое семейство, и большие, и маленькие. Название «балалайка», иногда встречающееся в форме «балабайка» — народное, вероятно данное инструменту в подражание бренчанию, «балаканью» струн во время игры. «Балакать», «балагурить» на народном наречии значит болтать, пустозвонить (фрагмент — оркестр, «Цыганочка»).

Слайд 8. Рассматривание картины М. В. Нестерова «Лель. Весна». По преданию, на свирели играл сын славянской богини любви Лады — Лель. Он делал себе весной свирель из прутиков березы.

Слайд 9. Свирель — русский народный духовой инструмент, представляющий чаще всего спаренные деревянные трубки со свистками и боковыми отверстиями (свистковую флейту).

Изготавливается из крушины, орешника, клёна или черёмухи (музыкальный пример игры на свирели).

Слайд 10. Сообщения учеников

Пастух выйдет на лужок,

Заиграет во рожок.

Хорошо пастух играет,

Выговаривает.

Из русской народной песни «Не будите меня, молоду!»

Рожок представляет собой конической формы прямую трубу с пятью игровыми отверстиями сверху и одним снизу. На нижнем конце есть небольшой раструб, на верхнем — вклеенный мундштук. Изготовляют рожок из березы, клена или можжевельника. Звук у рожка сильный, но мягкий. Рожечные наигрыши подразделяются на 4 жанровые разновидности: сигнальные, песенные, плясовые и танцевальные (фрагмент — «Во кузнице», русская народная песня).

Слайд 11. Прослушайте звучание ещё одного инструмента. По тембру звука сможете определить, какой инструмент звучал.

Тембр звука пронзительный, жалостливый, резковатый. Жалейка — русский народный духовой инструмент: тростниковая или деревянная трубка с простым или одинарным язычком и боковыми отверстиями. Нижний конец трубки часто вставляется в коровий рог, служащим резонатором.

Слайд 12. Свистульки. Двуглавые кони, барыньки, всадники, петушки имели свой символ. Например, птица — наиболее распространенная свистулька — символизировала собой народное представление о счастье. Роспись носила знаки солнца — круги, кресты, ромбы. На Руси много веков назад свистульки использовались как игрушка для детей, но в то же время имели ритуальное и обрядовое значение. С языческих времен свистульки служили магическими инструментами: в засуху вызывали дождь, в непогоду — тепло и лучи солнца. Этот обряд так и назывался — «свистопляска».

Ученики демонстрируют звучание свистулек и рассказывают каждый о своей.

Слайд 13. Картина Б. М. Кустодиева «Масленица». Почему так называется картина? Что хотел нам рассказать художник?

Слайд 14. Так как же можно было скакать на удалой тройке без музыки, без бубенцов и колокольчиков? Благо и труда-то особого не требовалось: колокольчики и бубенчики вешались под дугой и при быстрой езде встряхивались, издавая целую гамму серебристых звуков. Бубенчик является полым шаром, в котором катается металлический шарик.

Прослушайте звучание бубенцов.

Слайд 15. Что в давние времена называли бубном? Что такое ратный бубен?

Выступления учащихся об истории создания этого инструмента.

Бубен — ударный инструмент неопределённой высоты звука. Деревянный обруч, затянутый с одной стороны кожей; в отверстиях обруча парами свободно прикреплены металлические пластинки. Бубен известен восточным славянам с древнейших времён. Особенно широко они применялись в ратном деле и у скоморохов. Бубен ратный представлял собой котёл с натянутой кожаной мембраной.

Прослушайте звучание бубна.

Слайд 16.

Была берёзовая чурка

Валялась, где лежат дрова.

Потом из чурки вышло чудо,

Точнее, не одно, а два.

Два чуда — две чудесных ложки!

Округлых, звонких, расписных!

Чечётку, даже без гармошки,

Я так отплясывал под них!

Л. Логинов.

В игровой комплект ложек могут входить 2, 3 или 4 ложки среднего размера и одна большей величины. Оттого, что размеры ложек разные, возникает впечатление чередования звуков по высоте.

Игра учеников на ложках, (фрагмент — ансамбль ложкарей, «Задорный сормачек»).

Слайд 17. Трещотка — русский народный ударный инструмент; ряд дощечек (до 20 и более), разделённых узкими планочками и нанизанных на ремешок.

Обращение к толковому словарю В.Даля (Что означает слово трещотка?)

Использование трещотки в народных обрядах. Исследование учащихся.

В. Даль в толковом словаре объясняет слово «трещотка» как снаряд, устроенный для того, чтобы трещать, грохотать, шуметь. Использование трещоток в свадебном обряде позволяет предположить, что в прошлом этот инструмент кроме музыкальной, выполнял ещё и мистическую функцию оберегания молодых от злых духов. В ряде деревень до сих пор жива не только традиция игры, но и традиция изготовления трещоток.

Музыкальный пример.

• Первичное закрепление

Слайд 18. Объясните значение слова «оркестр» (многочисленный коллектив музыкантов-инструменталистов, исполняющий произведения, специально предназначенные для данного состава).

Оркестр русских народных инструментов включает в свой состав домры, балалайки, гусли, жалейки, рожки, свирели, ложки, бубенцы, бубны, трещотки, баяны и другие инструменты народного происхождения.

Эх, оркестр народный, раздольно-хороводный!

То он плачет, то хохочет — с нами делает, что хочет!

Л. Яковлев

Как понимаете последние строчки?

Прослушайте фрагмент русского народного наигрыша «Полянка» в исполнении оркестра народных инструментов. Ваша задача — определить звучащие инструменты. А я проверю, внимательные ли вы слушатели.

Какие инструменты звучали?

Какой характер у мелодии?

Вывод. Каждый инструмент имеет свою тембровую окраску звука.

• Самостоятельная работа

Работа в парах: раздаются карточки с названиями инструментов, ученики делят на группы. Проверка — (слайд 19).

• Включение в систему знаний и повторение

Слайд 20. Кроссворд «Инструменты народного оркестра»:

Шумовой инструмент с кожаной перепонкой, натянутой на обруч с бубенчиками.

Трёхструнный щипковый инструмент.

Ударный инструмент, состоящий из связки деревянных пластинок.

На этом инструменте часто играли пастухи.

Струнный инструмент, у которого 3 или 4 струны.

Инструмент, получивший название по имени древнерусского певца-сказителя.

Встряхивая ими, играющий извлекает серебристые звуки.

Дудочка с голосом жалобного звучания.

По вертикали получилось название оркестра «народный». Почему его так назвали?

Учащимся раздаются ударные шумовые инструменты: ложки, трещотки, бубны. Звучит фрагмент плясового наигрыша «Смоленский гусачок» в исполнении оркестра русских народных инструментов. Участие ребят в исполнении произведения.

• Рефлексия

Слайд 21. Вывод

Что нового узнали? Чему научились?

Какими слушателями и исполнителями были на уроке?

• Домашнее задание

Провести поиск материалов по теме «Баян».