Сказка Вики Л. «Про морковку и лук»

Жили на грядке лук и морковка. Морковка выросла и стала хвастаться: «Я самая красивая, я самая вкусная, я самая полезная, а ты, лук, горький, пахучий, от тебя одни слезы». Лук обижался, но молчал.

Но вот однажды на грядку пришла прожорливая коза и решила съесть морковку. А лук тут как тут. Оторвал он от себя несколько перышков и дал их козе, а та заплакала и убежала прочь и больше не возвращалась.

И морковка так обрадовалась, обняла луковку и сказала: «Лучок, ты самый полезный и добрый, ты спас меня». С тех пор морковка дружит с луком.

Сказка Яны П. «Год зайца».

Жил-был зайка в лесу. Всех боялся: волка, медведя, лису и других хищников. Пришла зима, стали звери готовиться к встрече Нового года, выбирать елку, готовить подарки друг другу.

Прилетела сорока из города, новость принесла, что этот Новый год — год зайца. Задумались звери. Лиса вспомнила, что не раз обижала зайку, да и другие тоже обижали. Решили они исправиться, положили под елку подарки для зайки: лиса — капусту, волк — морковку, белка — орешки, медведь — свой любимый мед — и пригласили зайца. Все звери извинились перед ним, подарили подарки, стали водить хоровод вокруг елки и зайки. Заяц был счастлив, доволен, весел и больше никого не боялся.

Дед Мороз приехал поздравить всех зверей, подарил вкусные подарки. Очень обрадовался Дед Мороз, что звери в Новый год такие дружные, и пожелал им всегда быть такими хорошими и никогда больше не обижать зайку.

Сочинение сказок активизирует мышление, воображение, речевую деятельность детей, при этом реализуются художественно-образные впечатления, полученные в процессе подготовки к рассказыванию.

Другим видом работы является драматизация, инсценировка сочиненных сказок. Участие в инсценировке активизирует словарь детей по определенной теме, развивает творческую фантазию, при этом развивается просодическая сторона речи, раскрепощается личность ребенка, дети обогащаются эмоционально.

Разыгрывание сказки требует совместного творчества детей, иногда совместных действий со взрослыми, если дети затрудняются продолжить или закончить сюжет или переходят к шаблонным фразам, шаблонному использованию персонажей.

Приведем пример планирования работы по придумыванию сказки «Как зайчонок торопился на новогоднюю елку».

подкрадывается, выслеживает, петляет, ломится через кусты, навострил уши

юркая, проворная, неуклюжий, свирепый

Хозяин лесной

просыпается весной,

А зимой под вьюжный вой

Спит в избушке снеговой.

(Медведь.)

Хожу в пушистой шубке,

Живу в густом лесу,

В дупле на старом дубе

Орешки я грызу.

(Белка.)

Колючий недотрога

Живет в глуши лесной,

Иголок очень много,

А нитки ни одной.

(Еж.)

Хвост пушистый,

Мех золотистый,

В лесу живет,

В деревне кур крадет.

(Лиса.)

Трав копытами касаясь,

Ходит по лесу красавец.

Ходит смело и легко,

Рога раскинув широко.

(Лось.)

Кто зимой холодной

В лесу бродит злой, голодный?

(Волк.)

За двумя зайцами погонишься — ни одного не поймаешь.

У страха глаза велики.

Шила в мешке не утаишь.

Старый друг лучше новых двух.

Нет друга — ищи, а найдешь — береги. Трусливый, как заяц. Хитрый, как лиса. Свирепый, как волк. Маленький, да удаленький.

2.На следующий день на индивидуальных занятиях с логопедом дети пересказывают рассказ Н.Сладкова «Как медведь сам себя напугал» со зрительной опорой.

3.Во второй половине дня дети с воспитателем придумывают диалоги для действующих лиц этого рассказа, выясняют, что рассказ становится сказкой, стараются придумать для получившейся сказки зачин и концовку.

4.На следующем занятии дети придумывают сказку «Как зайчонок торопился на новогоднюю елку». Детям предлагается придумать, кто из действующих персонажей будет чинить препятствия зайчонку, кто будет ему помогать, как добро в конце концов победит зло, как зайчонок простит хитрого лисенка, свирепого волчонка и попросит Деда Мороза дать и им подарки и пригласить их в общий дружный хоровод.

5.Вечером или на занятии по изодеятельности дети иллюстрируют сказку своими рисунками.

6.Работа над сказкой завершается изготовлением книжки.

7.Дети получают задание рассказать сказку родителям, бабушке, дедушке, братьям, сестрам.

8.Сказку предлагается инсценировать.

9.Инсценировку сказки показывают детям младшей группы.

10. Сказка инсценируется с помощью кукол. Предложенная система работы над сказкой, придумывание продолжения сказки, использование рисунков, готового текста способствуют успешному формированию навыков самостоятельного рассказывания с элементами творчества.

Работа над сказкой продолжается дома — родители активно включаются в процесс, используя карточки-задания с текстами литературных произведений, что помогает закрепить изучаемый материал.

Данные приемы способствуют повышению уровня речевого развития детей, формированию у них интереса к русскому языку как к учебному предмету. Речь детей становится более осознанной, более произвольной. У них появляется опыт сознательного анализа языкового материала, так как задания логопеда требуют не только наглядно-образного, но и словесно-логического мышления.

У детей закрепляются и становятся устойчивыми навыки самостоятельной работы. Они овладевают умением сравнивать и обобщать. Умеют вербализовать производимые учебные действия и отдельные виды деятельности в форме развернутых связных высказываний. В целом учебная деятельность детей становится осознанностью, мотивированностью и произвольностью. Они могут, руководствуясь системой требований, выполнять указания и инструкции учителя-логопеда, контролировать в определенной мере процесс собственной деятельности и деятельности своих товарищей, у них формируется готовность к социальному взаимодействию.

Контрольные опросы и задания

1.Какие принципы положены в основу коррекционной работы по развитию звуковой культуры речи и фонематического восприятия у детей с ОНР?

2.Перечислите основные задачи коррекционного обучения детей с ОНР (первый год обучения).

3.Выделите задачи первого периода индивидуальных занятий по произношению (первый год обучения).

4.Назовите последовательность, в которой рекомендуется давать специальные упражнения для развития слоговой структуры слова.

5.Определите задачи второго периода фронтальных занятий по произношению (первый год обучения).

6.Раскройте содержание коррекционной работы по формированию произношения в третьем периоде обучения (первый год).

7.Перечислите основные задачи по формированию произношения у детей с ОНР на втором году обучения.

8.Каковы основные направления работы по формированию произношения у детей с ОНР на втором году обучения?

9.Охарактеризуйте содержание первого периода коррекционной работы по развитию звуковой культуры речи и фонематического восприятия у детей с ОНР (второй год обучения).

10.Назовите четыре ступени подготовки детей к звуковому анализу слова.

11.Назовите три традиционно выделяемые формы нарушения в каждой группе звуков.

12.Какие нарушения произношения называются фонетическими?

13.Какие нарушения произношения называются фонематическими?

14.Дайте определение уровня неправильного произношения.

15.Перечислите этапы коррекционной работы по формированию произношения у детей.

16.Раскройте содержание работы подготовительного этапа по постановке звуков.

17.Какие методы и приемы используются при постановке звуков?

18.Назовите последовательность автоматизации отрабатываемого звука.

19.Кто создал научную основу звукового метода обучения грамоте?

20.В чем заключаются причины трудностей в овладении грамотой детей с ОНР?

21.Дайте определение готовности ребенка к обучению грамоте. Раскройте содержание звукового аналитико-синтетического метода обучения грамоте.

22.Осветите систему обучения грамоте дошкольников с ОНР.

23.Определите основные задачи коррекционной работы по развитию речи детей I уровня речевого развития.

24.Какова специфика работы по формированию речи у детей II уровня речевого развития?

25.Раскройте содержание коррекционной работы по развитию лексико-грамматических представлений у детей II уровня речевого развития.

26.Опишите систему работы по формированию связной речи.

27.Приведите примеры заданий по формированию навыка построения различных типов предложений, используя методические рекомендации Л.Н.Ефименковой.

28.Каким основным видам рассказывания обучают детей с ОНР?

29.Каковы приемы формирования умений составлять рассказы с элементами творчества?

Глава VII. Совместная деятельность специалистов ДОУ комбинированного вида

7.1. Совместная деятельность логопеда и воспитателя

Успех коррекционной логопедической работы с детьми дошкольного возраста в условиях специализированного детского сада или группы для детей с речевой патологией во многом зависит от слаженности в работе педагогического коллектива, а особенно от взаимосвязи, преемственности в работе логопеда и воспитателя.

Для плодотворной работы по преодолению речевых дефектов детей необходимо правильное распределение обязанностей логопеда и воспитателя.

Многие из коррекционных задач решаются логопедом и воспитателем совместно (развитие коммуникативной функции речи, воспитание речевой активности, обучение грамматически правильной речи и рассказыванию, обогащение и активизация словаря, формирование звуковой культуры речи и т.п.).

Вместе с тем необходимо четко определить и разграничить функции логопеда и воспитателя, чтобы исключить возможность дублирования занятий. Для этого воспитатели обязаны присутствовать на фронтальных занятиях логопеда, а логопед может посещать отдельные занятия воспитателей с целью как контроля за речью детей, так и оказания методической помощи воспитателям.

формирование

Вопросы координирования работы логопеда и воспитателя особенно важны в группах для детей с заиканием, с ОНР, ЗПР.

Ведущая роль логопеда в педагогическом процессе объясняется тем, что логопед как специалист лучше знает речевые и психологические особенности и возможности детей с разной речевой патологией, степень отставания в речевом развитии сравнительно с возрастной нормой, динамику коррекционной работы, а также принципы, методы и приемы формирования правильных речевых навыков у детей с речевой патологией.

В начале учебного года логопед знакомит воспитателей с результатами обследования детей, обращает их внимание на особенности поведения, характер детей, определяет программу обучения, объясняя воспитателям цели, задачи программы, методы ее реализации, сообщая сроки и продолжительность этапов коррекционной работы, намечая результаты, которых следует достигнуть к концу того или иного периода обучения.

Если в результате обследования детей выявляются пробелы в усвоении программы, воспитатели получают рекомендацию о необходимости изучения, повторения или закрепления базового учебного материала.

При определении содержания работы логопед может познакомить воспитателей с перспективным планом работы, а в течение всего учебного года систематически информировать их об изменении требований, предъявляемых к речевому развитию детей на разных этапах обучения.

Воспитателям следует слышать дефекты речи детей не только в фонетическом, но и в грамматическом ее оформлении и знать, что ошибки детей — не случайность, а симптом их речевого неблагополучия.

Вместе с тем речь воспитателей должна быть предельно грамотной, фонетически правильной, так как она служит образцом для детей с речевой патологией.

Воспитатели обязаны содействовать развитию всех сохранных анализаторов детей, тем самым укрепляя и расширяя компенсаторные возможности детей, осуществляя коррекционную работу в различных направлениях в зависимости от задач, поставленных логопедом в определенный период обучения.

Во многих случаях воспитатели проводят предшествующую логопедическим занятиям работу по накоплению, расширению, активизации словаря, обеспечивая необходимую познавательную и мотивационную базу для формирования речевых умений, в то время как логопед проводит работу с речевым материалом, требующим специального отбора (например, слова с определенными морфемами).

Возможен и такой вариант взаимодействия, при котором воспитатели закрепляют учебный материал логопедических занятий, развивая у детей способности применять полученные знания и сформированные умения и навыки, например навыки связной речи, используемой в различных ситуациях.

Должностными обязанностями воспитателя логопедической группы, таким образом, являются:

обследование познавательной, изобразительной и других видов деятельности детей и установление их соответствия данной возрастной группе;

  • проведение фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятий с детьми по программе и по заданию логопеда в вечернее время;
  • создание в группе условий, способствующих активизации речи детей;
  • систематический контроль за речью детей не только во время занятий, но и в режимные моменты;

— объяснение (при необходимости) заданий логопеда родителям для закрепления пройденного материала во время домашних занятий, которые включают пополнение, уточнение, активизацию словаря, закрепление правильного звукопроизношения, развитие мелкой и артикуляционной моторики, развитие неречевых процессов, игры, поездки, экскурсии для общего развития детей.

Ответственна роль воспитателя во время проведения занятий. Он должен четко знать особенности методики обучения детей в коррекционной группе. Так, например, при проведении занятий по развитию математических представлений в массовой группе воспитателю не рекомендуется называть предметы при их пересчете («одна елочка», «две елочки», «три елочки» и т.д.).

И соответственно требовать этого от детей. Называется только итоговое число («Одна, две, три. Всего три елочки»).

Дети с ОНР не могут самостоятельно овладеть навыком употребления числительных с существительными, поэтому воспитатель обязан следить за правильностью речи детей, исправлять все ошибки детей, за исключением тех, которые логопедом еще не скорректированы.

(пять елочек, семь домиков).

Логопед знакомит воспитателей с определенными речевыми моделями, воспитатели в свою очередь упражняют детей в применении, употреблении этих речевых моделей во время занятий и вне их.

Формирование навыка согласования числительных с существительными необходимо осуществлять в такой последовательности (соответствует появлению этого навыка в онтогенезе):

мало, много

(двух карандашей, пяти карандашей, трех елочек, шестиелочек);

  • (вижу три-четыре карандаша, елочки, пять — десять бабочек, белочек).

Частота употребления числительных с существительными в творительном падеже у детей дошкольного возраста достаточно низка, поэтому специально заниматься формированием этой трудной речевой модели в дошкольном возрасте не имеет смысла.

Важным моментом в работе воспитателя являются вечерние занятия (30 мин после полдника) по заданию логопеда.

На вечерние занятия логопед может оставить от трех до шести человек, в зависимости от того, насколько успешно усвоен детьми материал.

Все задания должны быть знакомы детям и подробно объяснены воспитателю. Наглядный и речевой материал отбирает сам логопед. Логопед осуществляет контроль и оказывает воспитателю необходимую помощь.

Дети, не имеющие задания логопеда, могут быть заняты настольно-печатными играми, играми по формированию мелкой моторики рук (мозаики, конструкторы и т. п.), логопедическими раскрасками, свободным рисованием, лепкой, конструированием, т. е. теми видами деятельности, которые не требуют в данный момент непосредственного участия или присутствия воспитателя.

Рекомендуется выделить в группе место для логопедических занятий, так называемый логопедический уголок, в котором должны находиться настольно-печатные игры для формирования правильной воздушной струи, для развития неречевых процессов и т. д. Наглядный материал в логопедическом уголке обновляется по мере прохождения учебного материала.

7.2. Содержание и структура проведения логопедических досугов

Коррекционно-педагогическая работа с детьми, имеющими общее недоразвитие речи, осуществляется в дошкольных учреждениях в форме индивидуальных, подгрупповых и фронтальных занятий. Существуют различные методики преодоления речевого дефекта детей дошкольного возраста. Это строго регламентированная поэтапная работа (Н. С.Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б.Филичева), организуемая в соответствии с программой обучения детей с ОНР, утвержденной Министерством образования Российской Федерации, комплексно-тематические методики (В. В. Коновален-ко, С.В.Коноваленко, Т. А. Ткаченко, Е.А. Пожиленко и др.) и развлекательно-игровые с использованием сказочных и приключенческих сюжетов.

Полностью разделяя общепризнанные методические направления формирования речи при ее недоразвитии (Р. Е.Левина, Н. А. Никашина, Г.А. Каше), авторы настоящего пособия тем не менее подчеркивают, что поиски новых приемов и методик в логопедической психолого-педагогической практике коррекции речи не утратили своей актуальности.

Логопеды могут пользоваться различными авторскими методиками, примеряя к конкретным случаям их значимость и актуальность, а могут апробировать собственные, совершенствуя их год от года.

Обычно бывают успешными различные варианты организации занятий с использованием:

  • описанных в литературе, известных или придуманных (иногда с помощью детей) игр;
  • литературных или придуманных персонажей;
  • сказочных сюжетов;
  • воображаемых путешествий, поездок, приключений;
  • настольно-печатных игр;
  • рисунков и других работ детей;
  • игр-драматизаций.

Темы и сюжеты таких занятий могут планироваться с учетом пожеланий детей или развиваться сию минуту в форме совместного творчества логопеда и детей при ведущей и руководящей роли логопеда.

Поиски новых форм и методов работы с детьми, имеющими речевую патологию, привели нас к идее проведения логопедических досугов как итоговых занятий после изучения определенных тем. Кроме того, дети таким образом получают возможность психологически подготовиться к публичным выступлениям на праздниках в детском саду, что обычно их пугает и иногда становится причиной речевого негативизма.

Необычная форма занятий вызывает интерес у детей, помогает обобщать и закреплять полученные знания. Подбирая материал для занятия, логопед учитывает речевые возможности детей. Текст проговаривается на индивидуальных занятиях с логопедом, воспитателями и родителями.

Подбор хореографических элементов, разучивание движений, а также песенок, музыкальных шуток осуществляются музыкальным руководителем на индивидуальных занятиях.

К участию в таких занятиях можно приглашать родителей или детей из других групп.

Участие детей с речевой патологией в логопедических досугах помогает им раскрепоститься, приобрести опыт публичных выступлений, обогащает их новыми эмоциями, учит выполнять правила совместных игр или действий, в игровой форме закрепляются полученные знания, умения и навыки.

7.3. Использование физкультминуток в работе логопеда, воспитателя и музыкального руководителя

Специальные обследования детей, имеющих речевую патологию, свидетельствуют о наличии у них особенностей в состоянии двигательной сферы. Это недостаточная координация сложных движений, неточность, моторная неловкость, отставание от заданного темпа выполнения движений, нарушение плавности и амплитуды выполняемых движений в упражнениях по показу и по словесной инструкции.

зависимость развития речи детей от степени сформированности мелкой моторики пальцев рук

Обратим внимание на тезис, утверждающий, что влияние проприоцептивной импульсации с мышц руки в детском возрасте, пока идет формирование речевой моторной области, особенно значительно (М.М.Кольцова, 1973).

В специальной литературе описаны отдельные приемы работы по развитию мелкой моторики у детей с задержкой речевого развития (Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, Т.Б.Филичева, 1973), при моторной алалии (Н.И.Кузьмина, В.И.Рождественская, 1977), при детском церебральном параличе (М.В.Ипполитова, Р.Д.Бабенкова, Е.М.Мастюкова, 1980), стимулирующие речевое развитие путем тренировки движений пальцев рук, что является, по мнению М.М.Кольцовой, «мощным средством повышения работоспособности коры головного мозга».

Кольцова М.М.

Игры и упражнения, направленные на формирование тонких движений пальцев рук, предлагают использовать в системе коррекционной работы по преодолению речевой патологии в дошкольном возрасте такие авторы, как О. С. Бот (1982), Т.А. Ткаченко (1989), И. С.Лопухина (1997), В.В.Цвынтарный (1998), С.С.Большакова (1996).

физкультминутки.

В результате многолетних наблюдений за 4 — 7-летними детьми, имеющими общее недоразвитие речи, в процессе коррекционной работы мы убедились в том, что мелкую моторику пальцев рук, моторику артикуляционного аппарата гораздо эффективнее развивать параллельно с общей моторикой, что дети с общим недоразвитием речи нуждаются в специальных упражнениях для развития качеств общей моторики, улучшения координации движения и слова, выработки чувства ритма, преодоления моторной неловкости.

Физкультминутки включаются в занятия логопедов, воспитателей, музыкальных руководителей. В зависимости от возраста и от темы занятия их можно проводить один-два раза по 2 — 3 мин.

Условно все физкультминутки можно разделить на упражнения без речевого сопровождения и с речевым сопровождением.

упражнений без речевого сопровождения

Упражнения на релаксацию

Упражнения с элементами психогимнастики

Детям предлагается выполнить такие движения: поставить ногу вперед на носок, вернуть ногу на место, повторить это движение несколько раз, для большей выразительности можно имитировать стряхивание с ноги воображаемых капелек воды.

Для выражения внимания, интереса и сосредоточенности предлагается игра-этюд «Лиса охотится» (для детей 6 — 7 лет).

Лиса вышла поохотиться, увидела мышку, моментально застыла в напряженной позе, мордочка у нее вытянулась вперед, уши навострились, глаза неподвижно смотрят на добычу, а нос бесшумно втягивает приятный, дразнящий запах.

Такие упражнения проводятся часто с музыкальным сопровождением.

При наличии в штате специалиста-психолога дозировка и содержание физкультминуток с элементами релаксации и психогимнастики обсуждаются на совместных консультациях.

Упражнения с речевым сопровождением

Такие упражнения могут нести в себе целый комплекс коррекционных задач:

  • снимать напряжение после изучения нового материала, когда требовалась максимальная концентрация произвольного внимания и памяти;