К проблеме взаимосвязи музыки с движением, танцем, пластикой, постоянно обращались и обращаются специалисты разных областей знаний – музыканты, педагоги, ритмисты, балетмейстеры.
Если обратиться к практике общеобразовательных школ, то методическое решение проблемы музыкально- ритмических движений на уроках музыки в разные годы решалось по-разному. Учителя музыки использовали в своей работе, особенно с младшими школьниками, отдельные методы и приемы, разработанные как отечественными ритмистами, так и зарубежными педагогами исследователями – К.Орфом, З.Кодаем и другими. Музыкально-двигательные упражнения на уроках музыки часто применяют для физической разрядки детей, для снятия усталости. Прохлопывание ритмических рисунков, не всегда сочетается с музыкой, а проходит как изолированный от музыки вид деятельности учащихся. Из-за ограниченного пространства классных комнат танцевальные движения используются на уроках музыки также эпизодически. Больше фантазии и выдумки демонстрируют учителя при организации внеурочных форм музыкально-ритмической работы.
Как же можно подойти к решению этой проблемы на школьном уроке музыки? Какими руководствоваться принципами? Какие методы и приемы работы считать наиболее эффективными? Эти и другие вопросы музыкально-ритмическое воспитание являются очень значительными и актуальными в современном музыкальном образовании школьников.
Цель курсовой работы –, Объект исследования –, Предмет исследования –
Задачи:
-
Проанализировать научно- методическую литературу по теме «Музыкально- ритмическое воспитание на уроках музыки в школе».
-
Рассмотреть содержание понятия «Чувство ритма».
-
Показать специфику организации музыкально — ритмической деятельности на уроках музыки в школе.
-
Определить основные виды музыкально — ритмических движений и раскрыть методику их использования на уроке.
Практическая значимость:, Глава 1 Развитие чувства ритма у ребенка как объект исследования в музыкальной педагогике
1.1 Понятия музыкально-ритмического чувства и его значение в музыкальном развитии ребенка
Ритм – один из первоисточников, первоэлементов музыки, всегда жизненно важный для музыкального искусства. В многовековой истории европейской музыки параллельно с развитием гармонии, мелодики и всех других элементов шло также и развитие ритмической стороны, иногда приводившее к крутой ломке установившихся, традиционных средств, ритма, к изменению «ритмического мышления», эволюция ритмики побуждала теоретическую мысль описывать новые ритмические явления, устанавливать закономерность ритма, вырабатывать композиционные правила ритма и объяснять его сущность. Потребность в теоретических обоснованиях явлений ритма особенно ощущалось в периоды резких качественных сдвигов в ритмике. Один из таких периодов наступил в середине ХХ века, когда радикальные изменения затронули все главные элементы музыкального языка.
Влияние ритмической гимнастики на развитие координации у детей ...
... ритмическая гармония», исполнение разнообразных художественно - гимнастических этюдов под классическую музыку доставляет занимающимся большое эстетическое удовольствие. Для детей особо привлекательная игровая форма занятий. Первая большая работа ... минуты. Продолжительность урока – 60 минут для взрослых и 30 минут для детей. Родоначальником направления, объединявшего колоритность и ритм движения был ...
За многовековую историю музыки суждений о ритмике сложилось не мало. Но, не смотря на обилие описаний, и теорий ритмики, сказанного в них не достаточно для того, чтобы понять современное состояние ритмики, ответить на вопросы творческой практики ритма в ХХ веке. Однако и по отношению к профессиональной музыки несколько предыдущих веков достижений науки о ритме принципиально отличаются от достижений смежных музыкальных наук: о гармонии, полифонии, форме. Отличие в том, что в теории гармонии, как и в теории формы на каком-то определенном историческом этапе было создано самостоятельное классическое учение, а в теории ритма подобного классического учения не возникло. Лишь теория Аристоксена благодаря развитости и стройности могла бы считаться классической в области ритма. Но она, во-первых, связана с художественной практикой, слишком далекой от современного воспитания, во-вторых, захватывает музыкальную ритмику в той стадии. Когда она еще не отделилась от стиха и поэтому не может служить объектом учения о собственно музыкальном ритме.
Поскольку ритм в прошлом европейской профессиональной музыки не ставился первоосновой формы и не превосходил другие элементы по организованности, создание специального учения о ритме не могло иметь активно-действенного, практического характера – оно не диктовалось потребностями музыкальной практики и, наоборот, музыкальная практика не давала достаточного материала для теоретических выводов. По этой причине, в частности, метро — ритмическая теория Ритмана оказалась менее перспективной, чем его гармоническая концепция, хотя этот ученый, однако энергично разрабатывал и проблемы гармонии и проблемы ритма(14.292).
В отношении ритмической активности редкое исключение составила музыкальная практика ХХ века. В творчестве одного из крупнейших композиторов этого столетия Стравинского, ритм занял столь же важную, ведущую позицию, какую раньше занимала гармония, изменив, таким образом, классическое соотношение элементов в организации формы. Уже один этот факт, не говоря о многих других значительных, но менее принципиальных фактах возросшего значения ритма в ХХ веке заставляет по-новому, более высоко оценивать формообразующие возможности ритма и рассматривать его в таком аспекте, какой был невозможен в прошлом. Ритмическое достижения музыкальной практики ХХ века, с одной стороны, делают теоретическую проблему ритма актуальной для современной творческой практики с другой – дают принципиально новый материал, позволяющий современной теории полнее, чем раньше, судить о ритме вообще (17.667).
Основные виды музыкальной деятельности учащихся на х музыки как ...
... видам музыкальной деятельности учащихся принято относить слушание музыки, хоровое пение, игру на музыкальных инструментах, движение под музыку, импровизацию и сочинение музыки детьми (детское музыкальное ... деятельности в развитии музыкальных способностей учащихся младших классов общеобразовательной школы. Теоретико-методологическую основу составили: теория развития личности (Л.С. Выготский и ...
Роль ритма неодинакова в различных национальных культурах, в различных периодах и индивидуальных стилях многовековой истории музыки. Иногда ритм оказывается на первом плане, как, например, в культурах Африки и Латинской Америки, в других случаях его непосредственная выразительность поглощается выразительностью чистого мелоса, как в некоторых видах русской протяжной песни. Но при любых условиях музыка, развертывающаяся во времени, имеет ту или иную форму ритмической организации.
В психологической природе музыкально-ритмического чувства необходимо ответить на вопрос, какие именно временные отношения имеются в виду, когда речь идет о чувстве ритма, иначе говоря, ответить на вопрос о том, что следует разуметь под термином «Ритм».
Б.М. Теплов говорит: «Ритм как всеобъемлющее понятие, по-видимому, характеризуется только один весьма неопределенным признаком: временной или пространственный порядок предметов, явлений, процессов. Исходя из такого малосодержательного понятия, едва ли можно придти к психологическому анализу ритмического чувства» (18.233).
Стремясь установить в дальнейшем некоторые существенные для наших целей признаки ритма, мы будем иметь в виду лишь такое понимание этого термина, которое имеет прямое отношение к практике искусства и в частности к практике «временных искусств». Ритм есть некоторая определенная организация процесса во времени. Ритм, наконец, выступает как некая универсальная космическая категория: «Пространство и время наполнены материей, подчиненной законом вечного ритма» (от книги Далькроза) (19.178).
Однако не всякая группировка и расчленение временного ряда образуют ритм. Обязательным условием ритмической группировки, а, следовательно, и ритма вообще является наличие акцентов, т.е. более сильных или выделяющихся в каком-либо другом отношении раздражений. Без акцентов нет ритма. Эта мысль неоднократно высказывалась в психологической литературе, и не раз давались экспериментальные доказательства ее .
Вот примеры формулировок тех результатов, к которым приходили авторы исследований, посвященных психологии ритма: «Элементарным условием феномена ритма является периодическая акцентуация в слуховой последовательности, протекающей при специфических временных отношениях»; «Чем отличается впечатление ритмичности от впечатления простого правильного чередования». Не объединением раздражений в группы, так как это может быть и при простой правильности без ритма». «Ритм характеризуется тем, что появляются акценты. Иначе говоря, акцент создает ритм».
Противоположную терминологию принимать в своем учебники Киселев и Кулаковской. По их определениям «… периодичность акцентов (ударений) называется метром или размером», «… соотношение звуков музыкального построение по длительности и по силе (динамика, акцентировка) составляет метроритм данного музыкального построения». Поэтому, говоря о ритме, мы всегда будем иметь в виду метроритм (по терминологии Киселева и Кулаковского) или ритмику в широком смысле (по терминологии Курта) (10.440).
«Музыкально-ритмические движения как одно из средств музыкального ...
... воображение. Таким образом, музыкально-ритмическая деятельность благотворно влияет не только на физическое, но и психологическое состояние ребенка. 2. Развитие системы музыкального воспитания 2.1. Характеристика системы музыкального воспитания. Любая педагогическая система включает в себя ...
Чувство ритма в основе своей имеет моторную природу. Об этом с несомненностью говорят все наиболее фундаментальные экспериментально- психологические исследования, посвященные чувству ритма, даже и принадлежащие тем авторам, которые в своих теоретических высказываниях были прямыми противниками моторных теорий ритмического чувства(Мейман, Коффка и др.) (9.205).
Трое испытуемых аккомпанировали ритмическим группировкам мышечными сокращениями диафрагм грудной клетки, и подавить эти сокращения было очень трудно. Легкие, зачаточные сокращения чувствовались у корня языка и в гортани. Большинство лиц не сознавало своих мышечных движений, пока их внимание не обращалось на них, а один из испытуемых так никогда и не осознал у себя ритмических сокращений век. Но когда его попросили удержаться от каких бы то ни было мышечных движений, он сильно затруднялся удерживать ритмические группировки. Болтон пришел к выводу, что эти движения или мышечные сокращения, являются не просто результатом, а условием ритмического переживания(5.75).
Этот вывод получил дальнейшее подкрепление в исследовании Мак-Даугала. Большой заслугой Мак-Даугала является то, что он резко подчеркнул активный, действенный характер всякого ритмического переживания. «Ритм ни в коем случае не есть только факт восприятия; он по самому существу своему заключает в себе активную установку со стороны воспринимающего субъекта». «Ритм всегда, продуцирует». «Безпульсирующих телесных изменений восприятия ритмической серии звуков будет совершенно абстрактным пониманием их длительностей и интенсивностей». Мак-Дуагал стремился разработать моторную теорию ритма. Совершенно далек от этого намерения был Коффка. Тем большего внимания заслуживают те факты, говорящие о важнейшей роли моторных моментов в ритмическом переживании.
Коффка работал не с акустическими, а с оптическими ритмами. Первый вывод, полученный Коффкой. «Теперь – пишет Коффка – мы должны спросить, что не есть этот акцент? Если это более сильный звук, более яркий свет, более резкое движение». В показаниях испытуемых встречаются нередко ответы, говорящие о том, что они воспринимают акценты как более интенсивные раздражения. Однако к этому не сводится «переживания акцента». «Акцент, — пишет Коффка, — есть выражение того, что испытуемые в большом согласии друг с другом называют активностью. Это особа активность – необязательно связана с волей – и есть то, что должно присоединится к группообразованию, чтобы появилось полноценное переживание ритма». «Конечно, — прибавляет Коффка, — слово «активность» не дает никакого окончательного объяснения. Он говорит лишь о том, что речь идет о психических функциях, при которых субъект особенным образом переживает чувство деятельности». Таким образом, в переживании ритма всегда имеет место колебание активности между высокой степенью ее (акцент) и нулевой точкой (пауза).
Еще Майман, — кстати сказать, противник всяких моторных теорий ритма, — вынужден был в своем исследовании придти к заключению, что чрезвычайная тонкость в установлении соотношений длительностей, которую обнаруживает всякий хороший музыкант — исполнитель, должна объяснится … наличием в распоряжении музыканта-исполнителя некоторых вспомогательных средств, главных из которых он читал «ритмические движения» или «ритмидирование движений.
Этапы работы по обучению детей современным музыкально-ритмическим движениям
... и целесообразный путь развития музыкально-ритмического чувства, чем ритмика, понимая как передача ритма музыки в простых и легко доступных детям движениях". Основоположником ритмики как действенного метода музыкального воспитания является швейцарский музыкант ...
Подробное описание той роли, которую играют движения и двигательные представления в оценке «музыкального времени», дал Сишор. Эти страницы являются, может быть, наиболее ценными во всей его книги о психологии музыкального таланта. «Восприятие музыкального времени,- пишет он,- обычно имеет моторную природу. Это означает, когда мы слышим первый временной промежуток, мы отвечаем на это, проецируя самих себя в слышимое с помощью некоторого действительного или воображаемого действия, а когда наступает следующий промежуток, мы или повторяем те же самые действительные или воображаемые движения, или не сравниваем те, которые были произведены при первом промежутке, с производимыми теперь.
Активная, двигательная природа музыкально-ритмического чувства был прекрасно понят Жак-Далькрозом и в этом, конечно, главная причина тех замечательных успехов в отношении воспитания чувства ритма, которых ему удалось достигнуть. Нельзя не согласится полностью с такими положениями его: «всякий ритм есть движение». «В образовании и развития чувства ритма участвует все наше тело». «Без телесных ощущения ритма … не может быть воспринят как ритм музыкальный» (7.124).
Имея в виду те трудности, с которыми сопряжено музыкально-ритмическое воспитание, некоторые авторитетные специалисты склонны подчас весьма скептически оценивать даже перспективные и потенциальные возможности этого воспитания. Категорично, например, высказывался по данному поводу А.Б. Гользенвейзер: « Этого (Музыкально-ритмического чувства) так же трудно добиться, как скажем, добиться, чтобы у человека был длинный нос. В моей практике бывали случаи, когда ученики с очень слабым ритмом развивались и делались ритмически полноценными, но все же я должен сказать, что это достигалось огромным трудом…».
В музыкальной педагогике очень распространенно убеждения о том, что чувство ритма мало поддается воспитанию. Большинство педагогов склонно в этом отношении проводят различные между музыкальным слухом и чувством ритма, считая, что последнее развивается гораздо труднее, чем музыкальный слух.
Экспериментально — психологическая литература не дает оснований для этого утверждения. По вопросу о развитии музыкально- этнического чувства мы не располагаем прямым экспериментальным материалом; что же касается музыкального ритма, то экспериментальные данные не дают никаких поводов сомневаться в воспитуемости ритмического чувства. Таким образом, ссылки на «психологический опыт» для доказательства того, что развитие музыкально-ритмического чувства «чрезвычайно ограничено в своих пределах», являются совершенно необоснованными.
1.2 Психологические особенности проявления музыкального чувства ритма у школьников
В музыкальной практике под чувством ритма разумеется обычно способность, лежащая в основе всех тех проявлений музыкальности, которые связаны с восприятием, воспроизведением и изображением временных отношений в музыке. Для того чтобы отграничить чувство ритма от музыкального слуха, такого определения, пожалуй достаточно: восприятие и воспроизведение звуковысотных отношений отходят в область музыкального слуха, восприятие и воспроизведение временных отношений относят к чувству ритма. Но если поставить себе цель разработаться в психологической природе музыкально-ритмического чувства, это определение не подходит. Необходимо, хотя бы в общей форме, ответить на вопрос, какие именно временные имеются в виду, когда речь идет о чувстве ритма.
Формирование музыкально- ритмической способности у учащихся (фортепиано)
... элементе. Советский психолог Б.М. Теплов, отмечая моторную природу чувства ритма, указывал, что движения как таковые ещё не образуют музыкально- ритмического переживания, хотя и являются органическим компонентом, необходимым условием ... на практике в школе играть именно на фортепиано. Наши студенты, будущие преподаватели музыки, возможно, будут работать по другим программам, но в любом случае они ...
Ритм есть некоторая определенная организация процесса во времени. Но, какая же именно:
-
ритмическими мы не назовем непрерывное движение или изменение,
протекающее совершенно равномерно, как струя вытекающей жидкости;
-
мы не назовем ритмическим и прерывистым ряд, состоящий из
совершенно одинаковых раздражений, разделенных одинаковыми промежутками времени. Равномерно падающие капли воды еще не образуют ритма. Стук метронома сам по себе еще не является ритмичным.
В музыкальной педагогике очень распространенно убеждение в том, что чувство ритма мало поддается воспитанию. Большинство педагогов склонно в этом отношении проводить различие между музыкальным слухом и чувством ритма, считая, что чувство ритма развивается гораздо труднее, чем музыкальный слух. Это широко распространенное мнение нашло отражение в книге Баренбойма, где написано «В то время, как развитие чувства музыкального ритма, как показали и психологические опыты, и педагогическая практика, чрезвычайно ограниченно в своих пределах, музыкальный слух поддается почти безграничному совершенствованию»
Широкое распространение среди педагогов пессимистического взгляда на возможность воспитания музыкально-ритмического чувства, несомненно, имеет какое-то основание. Очевидно, искать его надо в особенностях тех педагогических приемов, которые обычно применяются для ритмического воспитания музыканта. Положение: «развитие чувства ритма ограниченно в своих пределах» надо заменить другим: «развитие чувства ритма для современной музыкальной педагогике представляет исключительно трудную задачу.
Музыкално-ритмическое чувство, т. е. способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его. В раннем возрасте музыкально-ритмическое чувство проявляется в том, что слышание музыки совершенно непосредственно сопровождается теми или другими двигательными реакциями, более или менее точно передающими ритм музыки. Оно лежит в основе всех тех проявлений музыкальности, которые связаны с восприятием и воспроизведением временного движения.
Чувства ритма в основе своей имеет моторную природу. Об этом говорят экспериментально-психологические исследования, посвященные чувству ритма, даже и принадлежащее тем авторам, которые в своих теоретических высказываниях были прямыми противниками моторных теорий ритмического чувства. Резюмируя все приведенные материалы, мы можем сказать следующее:
-
Восприятие ритма обычно включает те или другие двигательные реакции. Это могут быть видимые движения головы, руки, ноги или качание всем телом, или не проявляющиеся вовне «зачаточные» движения: голосового, речевого и дыхательного аппарата, мышц конечностей, глубоко лежащим грудной клетки и брюшной полости. Также имеет место одновременная стимуляция мышц антагонистов, вызывающая смену фаз напряжений и расслабления, без видимого изменения пространственного положения органа. Восприятие ритма никогда не бывает только слуховым; оно всегда является процессом слухо-двигательным.
45 стр., 22170 словСовершенствование координации и ритмичности детей 7-9 лет средствами ...
... движения. В частности, во французской школе гимнастики, а затем и в чешской, при выполнении упражнений удачно использовалась музыка. Не это ли мы наблюдаем в современной ритмической ... работе с детьми школьного возраста. ЦЕЛЬ. Исследование влияния художественной гимнастики на улучшение координации и ритма у детей. ГИПОТЕЗА. Уроки художественной гимнастики повышают уровень координации и ритмического ...
-
Большинство людей не сознает этих двигательных реакций, пока внимание не будет специально обращено на них. Попытки подавить моторные реакции или приводят к возникновению таких же реакций в других органах, или влекут за собой прекращение ритмического переживания.
-
Переживание ритма по самому существу своему активно. Нельзя просто «слышать ритм». Слушатель только тогда переживает ритм, когда он его «сопроизводит», «соделывает».
-
Все сказанное особенно проявляется по отношению к восприятию ритмического акцента. С психологической стороны ритмический акцент выражается в своеобразном переживании активности, «чувства деятельности», чего-то «энергичного», «внутреннего толчка», причем переживание это связано с более сильными двигательными реакциями.
Исходя из этих положений можно сказать, что восприятие музыки совершенно непосредственно сопровождается теми или другими двигательными реакциями, более или менее точно передающим временной ход музыкального движения, или, говоря другими словами, что восприятие музыки имеет активный, слухо-моторный характер. Нигде, может быть, нельзя так наглядно показать «активную» природу ритмического акцента как на примере восприятия синкопического ритма. В основе характерного впечатления синкопы лежит интерференция, столкновение двух акцентов: одного, падающего на сильную долю такта, и другого, падающего на слабую долю. Первый является «внутренним», которому не соответствует никакой объективный акцент: при синкопе на сильную долю такта приходится или слабое, не акцентированное звучание или отсутствия звучания. Второй является «объективный акцентом».
Столкновение этих двух «внутренних толчков» — одного, вызываемого объективными особенностями предшествующего ритмического движения, и другого, вызываемого объективными особенностями ритмического движения внутри данного такта, — и создает переживание синкопы. Если же не будет налицо двух «внутренних акцентов», слушатель воспринимает не синкопу, а «сдвиг тактовой черты» или просто ничто ритмически неоформленное.
Конечно, было бы ошибочным сводить чувство ритма к двигательным реакциям. Движения, как таковые, не образуют еще ритмического переживания. Речь идет лишь о том, что двигательные мотивы являются органическим компонентом восприятия ритма, а не внешним по отношению к последнему явлениями, лишь «сопутствующими» ему в отдельных случаях.
Восприятия музыки никогда не является только слуховым процессом, он всегда слуховодвигательный процесс.
«Восприятие музыки как средство развития музыкальной культуры ...
... гипотеза : если систематически проводить работу по развитию активного восприятия музыки, то это будет способствовать повышению уровня музыкальной культуры младших школьников. Проблема Целью нашей курсовой работы является обоснование педагогических путей эффективного ...
Ритм – одно из выразительных средств музыки. Следовательно, музыкальный ритм всегда является выражением некоторого эмоционального содержания.
Проблема воспитания музыкально-ритмического чувства тем самым усложняется. Возникает соблазн выделить ритмический момент из музыкальной ткани и добиваться адекватного восприятия и воспроизведения его, как такового, вне музыки, а когда эта задача будет решена, присоединить к ритму музыки, заполнить музыкально-ритмические формулы. Проблема ритма в музыкальном исполнении – это, если переводить ее в числовое выражение, проблема сотых и тысячных долей секунды. Отклонения от истины на сотую долю секунды часто бывает гораздо тяжелыми нарушениями ритма, чем отклонения на целые секунды. В ритмической стороне музыкального исполнения особенно ярко сказывается тот издавна известный факт, что искусство не терпит ничего приблизительного, и что вопрос художественного совершенства – это вопрос того «чуть-чуть», о котором не раз говорили великие мастера искусства.
Музыкально-ритмическое чувство характеризуется, как способность активно переживать (отражать в движении) музыку и вследствие этого тонко чувствовать эмоциональную выразительность временного хода музыкального движения.
Если человек обладает музыкально-ритмическим чувством, то для него музыкально-ритмическая задача всегда будет легче формально трудной задаче на внемузыкальный ритм.
Глава 2 Музыкально-ритмическая деятельность школьников на уроках музыки
2.1 Организация музыкально-ритмической деятельности школьников
Готовясь к уроку, педагог подбирает музыкальный материал так, чтобы он и по тематике, и по двигательным навыкам отвечал теме урока, углублял и закреплял конкретные музыкально-слуховые представления, музыкальные знания. Немаловажным является вопрос, когда на уроке лучше использовать движения, какие из них целесообразнее предложить детям в начале, середине урока.
Качество выполнения учащимися движений зависит от понимания ими музыкального образа, а также выразительного исполнения произведения учителем. Материал ему необходимо знать наизусть. Ведь во время движения надо следить за учащимися, видеть и исправлять их ошибки.
Все движения учитель должен показать детям, особенно учащимся первых и вторых классов, так как одно лишь объяснение не дает положительных результатов. Показ движений активизирует эмоциональную реакцию на музыку.
В процессе разучивания движений используется образное слово, пояснение, стихотворный текст. Яркое сравнение при объяснении движения помогает учащимся правильно и выразительно его исполнить. Например, слова «Вдоль по бережку лебедушка плывет» помогают им осознавать выразительность хороводного шага. Текст песни дает возможность детям глубже почувствовать содержание музыки и подсказывает ее структурные особенности.
При организации движений под музыку необходимо широко использовать технические средства обучения. Это позволяет познакомить учащихся с новым звучанием уже известного произведения, дает возможность педагогу следить за качеством исполнения движений и при необходимости корректировать их. Кроме того, используя ТСО, учитель может участвовать в процессе совместного творчества (например, при создании музыкально-игрового образа, инсценировании песен).
Творческий проект по музыке «Музыкальная сказка» (5 класс)
... сказок, где музыка или музыкальные инструменты играют ключевые роли, проанализировать их; 3)определить роль музыки в каждой из прочитанных сказок; 4)найти в интернете советы и правила для сочинения сказок; 5) сочинить музыкальную сказку; ... – конце XI – начале XII веков. Русские былины и сказки о музыке рассказывают, например, о Садко – легендарном новгородском купце, путешественнике и гусляре. На ...
Готовясь к уроку, он решает, какие произведения лучше использовать в грамзаписи, в чем будет выражаться его роль в совместном творчестве со школьниками.
Приемы использования движений на уроке.
Чтобы музыкально-ритмические движения обогащали художественное развитие детей, надо подготовить их к данной деятельности. Поэтому, прежде всего учащиеся получают представления о двигательных навыках. Они учатся ориентироваться в помещении (маршировать под музыку, легко бегать врассыпную), реагировать на условные музыкальные сигналы.
После того как учащиеся усвоят упражнения ориентировочного характера, в урок вводятся задания, направленные на формирование умений выявлять, передавать в движениях характерные особенности музыкального образа.
Для двигательных упражнений и входа в класс учитель использует не только марши, но и другие произведения «моторного» характера. Если в их числе будут пьесы, различные по настроению, то, разумеется, выразительное исполнение движений под музыку углубит представления об особенностях ее содержания.
Освоению ритмического рисунка в движении следует придавать большое значение. Необходимо чаще обращать внимание учеников на остановки, изменения в равномерном движении, пунктирный ритм маршевой музыки.
В музыкально-ритмической деятельности необходимо заботиться не только о развитии музыкальности, но и о культуре самого движения, развитии художественного вкуса детей.
С помощью ритмических движений закрепляются и представления о музыкальной форме, принципах музыкального развития. Делать это можно, изменяя направление и характер движения, сопоставляя акустическую окраску хлопков. Наиболее сложный способ связан с перегруппировками, чередованием действий.
Инсценировки музыкальных пьес, песен с помощью выразительных движений не только развивают музыкально-слуховые представления. Они способствуют активизации творческих способностей, формированию художественного вкуса, если учащимся предлагается самим найти движения, соответствующие характеру музыки, и выразительно их исполнять. Обычно для инсценировок используются песни, программная музыка, подсказывающие содержание и последовательность движений. Ученики вместе с учителем находят характерные движения.
Во время исполнения педагог помогает детям достичь их выразительности, показывает, как лучше выполнить новое, ранее неизвестное движение.
В дальнейшем дети будут комбинировать усвоенные движения в новых сочетаниях, создавая свои импровизации. В связи с решением учащимися творческих задач важен песенно-игровой и танцевальный материал.
Подбирая музыкальный материал, педагог определяет, в каких произведениях можно использовать готовую композицию и какие предложить для импровизации. Развивая творческие способности детей, важно поддерживать их инициативу, стремление сочинить свой танец, который бы передавал характер произведения, его особенности.
Музыкально-ритмическую деятельность младших школьников целесообразно планировать следующим образом. В I классе деятельность учителя должна быть направлена вначале на активизацию дошкольного опыта детей, а также освоение движений: а) танцевальных (дробный шаг, на материале русской народной песни «Ах вы, сени» в обраб. Н. Метлова; мелкие поскоки на материале «Экосеза» Л. Бетховена; притопы, кружение на месте); б) физкультурных (бодрый шаг, перестроения, мелкий бег).
Первоклассники импровизируют движения, например под музыку «Клоунов» Д. Кабалевского. (7.130)
Затем педагог все больше уделяет внимания выразительности исполнения движений, тому, чтобы дети осознали их связь с музыкой, формированию умений использовать уже знакомые элементы движений в музыкальных играх. Импровизируя, ребята должны чутко реагировать на изменения характера и средств музыкальной выразительности, подчеркивать движением особенности фразировки и т. д.
Закрепление представлений об элементах музыкальной речи, средствах выразительности происходит в творческих заданиях, связанных с импровизацией и драматизацией песен, пьес для слушания.
Продумывая организацию музыкально-ритмических движений на уроке музыки в
Во II классе музыкально-ритмическая деятельность учащихся на уроке направлена на закрепление приобретенных ранее навыков выразительного движения и освоение более сложных, на формирование умения творчески использовать знакомые движения в плясках. Опыт, приобретенный ребятами при выполнении маршевых и танцевальных движений, способствует формированию представлений о пульсации сильных и слабых долей в музыке, соотношении двух ритмических единиц (четверть и восьмая, половинная и четверть), а также освоению нотной записи. Например, ритмический рисунок дробного шага ребята прохлопывают, анализируют и фиксируют в нотной записи.
В III классе уже имеющийся у учеников опыт реагировать сменой движения на изменения частей, музыкальных фраз используется в процессе формирования у них представлений о прицепах развития музыки и построения музыкальных форм. Умение выделять характерную ритмическую интонацию танца, песни, марша, расшифровать ее с помощью слоговых обозначений длительностей («ти» и «та» и др.), изобразить в нотной записи помогает усвоению понятия о музыкальной интонации.
В IV классе широко используется импровизация и драматизация фольклорно-песенного материала при формировании представлений об особенностях народной музыки, в частности ее вариативной основе. Учащиеся IV класса знакомятся с характерными движениями национальных танцев (например, гопака, бульбы, полонеза, мазурки, халлинга и др.).
Осознание своеобразия их па, ритмических интонаций помогает осмыслить особенности музыкального языка отдельных национальностей.
Говоря о музыкально-ритмических движениях, важно подчеркнуть, что они не могут рассматривать вне взаимосвязи со всеми элементами урока, вне его темы. Приводимые примеры работы с песнями «Как на тоненький ледок», «Ой, новое, нешинованное колесо» и музыкальными пьесами «Камаринская», «Марш деревянных солдатиков» П. Чайковского, «Полька» М. Глинки показывают, что в практике между пением, движением, слушанием, игрой на инструментах устанавливаются вариативные связи. Они не обходимы для реализации современных требований к уроку. Задания, связанные с использованием движений, направлены на углубленное освоение музыкального материала.
В заключение приведем ряд упражнений, направленных на развитие музыкальных способностей учащихся., Двигательные упражнения на начальном этапе музыкального воспитания
На начальном этапе музыкального воспитания упражнения связаны с формированием у учащихся конкретных музыкальных представлений и применяются в форме игры.
В музыкальных играх дети сначала учатся двигаться в помещении, реагировать на условные музыкальные сигналы, различать звуки по высоте, громкости, отличать тембры простейших музыкальных инструментов. Например, под равномерный бой барабана они бегают по залу, под удар маленького треугольника останавливаются. Очень важно приучить детей бегать легко, заполнять всю площадь и менять направление с любого места при равномерном движении. Во время игры учитель изменяет интервалы между ударами, например треугольника. Это активизирует слуховое внимание учащихся, закрепляет у них реакцию на тембр инструмента. В игре можно предложить им по-разному реагировать на условные сигналы. Например, на удар ксилофона сесть, а на звук маракас стоять на одной ноге; на низкий звук согнуться в поклон, а на высокий – встать на пальчики. Если педагог ставит задачу закрепить представления о динамике, то ученикам можно предложить такие условные сигналы: на сильные удары идти, «как медведь», а на тихие, легкие – на носках, взмахивая руками, «как воробей крылышками».
В играх учитель должен следить за тем, чтобы движения были ритмичными, осанка ребят – правильной. Важно стремиться придать игре радостный характер, вносить в нее различные изменения. Если в одном случае дети бегали под музыку с ритмическим сопровождением барабана, то в другом целесообразнее чередовать легкий бег на носках с ходьбой или различными шагами (например, легким танцевальным на ¾).
Музыку для таких упражнений педагог выбирает по своему усмотрению, но в соответствии с программным материалом по предмету.
Если первые двигательные упражнения учащихся носят ориентировочный характер в музыкальных явлениях, то последующие способствуют формированию конкретных музыкально-слуховых представлений.
2.2. Виды музыкально-ритмических движений и методики их использования на уроке музыки в школе
Наряду с развитием ладового чувства и звуковысотных представлений развитие метроритмического слуха у детей требует не меньшего внимания. В урок музыки рекомендуется включать ритмические упражнения на определение метрической пульсации, сильной доли метра, усвоение простейших ритмических сочетаний. Работу можно построить на использовании различных методических примеров, например, хлопком в ладоши зафиксировать акцентируемую долю. Так, в программе Кабалевского на первом е уроке детям предлагается вслушаться в звучание «Итальянской польки» Рахманинова и отметить хлопком в ладоши акценты. При этом учитель не подсказывает детям, где должны звучать эти хлопки.(12.211)
Другим методическим приемом является фиксация пульса музыки. Учитель при этом проводит аналогию с пульсом человека. «Когда врач приходит к больному, то первым делом берет его за руку и прощупывает пульс. Если человек нездоров или он волнуется, торопится – пульс его бьется чаще, если же человек спокоен, то и пульс его спокоен, нетороплив. Так же и в музыке ощущается пульс – то быстрый, легкий, подвижный, то медленный, спокойный, четкий, в зависимости от ее характера, от того, о чем она рассказывает». Далее детям предлагается передать мягкими, неторопливыми движениями руки «пульс» попевки про спокойных ребят и поочередными быстрыми ударами ладоней по коленям – пульс попевки про ребят – непосед.
Для более осмысленного исполнения попевки «Разные ребята» предлагается графически изобразить пульсацию двух контрастных мелодий на доске. К числу позитивных методических приемов следует отнести прохлопывания ритмического рисунка какой-либо интонации, например, вступление к «Маршу» («Свадебный день в Трольхаугене») Э.Грига.
Одним из методических приемов развития чувства ритма является также сравнение записанных на доске ритмических рисунков. Так, в 3 классе детям предлагаются выписанные на доске ритмические рисунки русской народной песни «Со вьюном я хожу» и мелодии из главной партии 1-й части третьего концерта для фортепиано с оркестром Рахманинова.
Как видно из перечисленных выше методических приемов, развивать чувство ритма у младших школьников следует, придерживаясь принципа системности. Так, сначала надо развивать у учащихся ощущение равномерной пульсации, сильных и слабых долей такта, осознанное восприятие простых размеров, основных соотношений длительностей, пауз. Более сложным этапом является знакомство с пунктирным ритмом – ритмическим рисунком «четверть с точкой – восьмая», «восьмая с точкой – шестнадцатая», затактом, синкопами. При этом, следуя совету Кабалевского, нужно избегать правил и упражнений, отвлеченных от живой музыки.(12.213)
Урок музыки значительно активизируется, если использовать различные примы работы, основанные на игровых, соревновательных, проблемных принципах. Методическая «копилка» учительского опыта может обогащаться и за счет накопления приемов подобного типа. Вот несколько примеров.
Пение и хлопки
Неожиданный музыкально-ритмический эффект может дать следующий прием исполнения песни: часть класса поет ее мелодию, а другая, отстав на один- два такта, каноном отхлопывает ритм песни в ладоши. При этом создается своеобразный ритмический аккомпанемент. Этот прием, как показывает опыт, способствует развитию распределенного внимания и увлекает учащихся.
Узнать песню по ритму
Учитель (сам, или поручив сделать это ученику) отхлопывает ритм одной из песен, разученных в классе. По ритму учащиеся пытаются определить, какая это песня.
Ритмический аккомпанемент
Класс делится на две группы. Одна исполняет песню, а другая не громко отхлопывает определенную ритмическую фигуру. Такой «аккомпанемент» улучшат выполнение ритмического рисунка песни, а общее ее исполнение обогащается новой «краской». Особенно хорошо исполнять, таким образом, песни маршевого и плясового характера.
Ритмическое эхо
Учитель отхлопывает различные ритмические фигуры. Учащиеся, прослушав их, повторяют эти фигуры всем классом. В музыкального продвинутых классах задание можно усложнить: не делая пауз, учитель отхлопывает ритмические фигуры, а учащиеся повторяют их, отставая на один такт, каноном. Трудность, как мы видим, заключается в том, чтобы, отхлопывая услышанную фигуру, одновременно воспринимать звучащую дальше, для того чтобы в нужное время прохлопать и ее. Неожиданный эффект этого задания заключается в том, что оно значительно облегчает последующую работу над канонами и хоровым многоголосием.
Свободное дирижирование
С первых уроков музыки ребята учатся откликаться на дирижерские жесты учителя при разучивании песен. Предлагая детям представить себя в роли дирижера. Рекомендуйте им дирижировать сначала собственным пением, выделяя логические ударения в тексте, кульминации в музыке, передовая жестами характер песни – штрихи, динамику, особенности метра и т. п. По мере накопления опыта «свободного дирижирования» дирижерам-солистам вполне по силам управлять исполнением небольших пьес или песен, составляя при этом свой «исполнительский план».
В дальнейшем можно переходить к коллективному дирижированию небольшими инструментальными пьесами типа «Сладкая греза» П. Чайковского, «Мелодия» А. Рубинштейна, Прелюдии №7, 20 Ф. Шопена и др. При этом не следует добиваться точного подражания дирижерской схеме, дирижирование должно быть действительно свободным и передавать в жестах фразировку, динамику, моменты кульминации и т. п.
Имитация игры на музыкальных инструментах
Выразительными движениями дети могут сопровождать звучание пьес с ярко выраженным тембровым звучанием каких-либо музыкальных инструментов. Так, прослушивание вариаций на тему русских народных плясовых песен «Светит месяц», «Калинка» в исполнении оркестра народных инструментов может быть «проинтонировно» движениями рук, имитирующими игру на балалайке, баяне, гуслях. Причем смена движений должна быть связана с определением детьми на слух вариационного принципа развития этой музыки.
Имитирования движений руки со смычком скрипки, виолончели передает выразительность звучания «Мелодии» А. Рубинштейна, «Ноктюрна» из Квартета №2 А. Бородина, пьесы «Лебедь» из «Карнавала животных» К. Сен-Санса и др.
Пластические этюды
Интонационно-образный строй музыки, имеющий яркий изобразительный характер, также может служить поводом для исполнения детьми пластических этюдов.
Волнообразными движениями рук учащиеся могут изображать картину моря, цветы, постепенно раскрывая ладони рук. Создать пластический образ любого персонажа из любого музыкального произведения.
Инсценирование песен
Музыкальный фольклор, как никакой из других видов музыкального искусства, связан с движением, танцем. «Разыгрывание» песен, имеющих изобразительную основу, также может иметь место на уроках музыки. Это, например. Такие игровые русские народные песни, как «Бояре, а мы вам пришли», «А мы просто сеяли», «Выходили красны девицы» и др. Обычно их исполнение сопровождается выразительными движениями и отдельных персонажей, и групп учащихся.
Танцевальные движения
Исполнение музыки танцевального характера способствует основанию танцевальных движений – кружения в вальсе, шага польки, грациозных поклонов и реверансов в менуэте, подскоков, дробного шага в народных плясках, переменного – хороводах, освоение шага полонеза, характерных движений рук, головы, корпуса и т. п.
Например, исполнение двухчастной композиции в русской народной песне-пляске «Калинка» основано на контрасте ее частей. Звучание припева рекомендуется сопровождать звучанием народных инструментов – ложек, бубнов.
Учащимся предлагается входить в класс или выходить из него под звуки полонеза- движение парами; двигаться переменным шагом под музыку хоровода, легким шагом с подскоками под польку.
Музыка и движение становится неотъемлемой частью урока лишь в том случае, когда, «давая выход двигательной активности детей в «свободном дирижировании», «пластическом интонировании» музыки, учитель направляет эту активность в сторону углубления восприятия, развития слушательской культуры учащихся, их воображения, стремления к самовыражению, способности перевоплощаться и даже создавать пластические образы.
Заключение
В нашей жизни музыка занимает значительную часть. Без музыки в жизни ни чего не происходит. В музыке существуют разные направления, но какой бы ни была музыка, ее надо уметь слушать, а для этого у человека должна быть развита «музыкальная культура».
Музыкальная культура, если исходить из того, что культура – это совокупность материальных и духовных ценностей, созданных человеческим обществом, то понятно, что музыкальная культура – это, с одной стороны часть общей культуры, с другой – показатель уровня этой общей культуры. Музыка – это совокупность взаимосвязей звуков ритма. Составная часть музыкальной культуры – это ритм и звук. Музыка – это звучание, но оно не будет приятно нашему слуху, если нет ритма. Ритм – это одно из условий его развития. Ритм регулирует длительность (продолжительность звука), темп (звучание звука), акцент (усилие звука) и т. д. Это все, что необходимо для создания мелодии, а это значит, что музыка развивается по законам ритма.
Музыка и движение такие же взаимосвязанные понятия, как звук и его ритмическая организация. Как уже говорилось, временное начало, ритмический рисунок составляют основу звуков, а , следовательно, и музыкального образа. Ритм, пульсация, движение, действие – по сути своей характеристики одного и того же. В течение одного десятка лет педагоги используют движение как средство музыкального развития. В прогрессивных педагогических системах музыкального воспитания движению отводилось особое место, так как музыканты признавали за ним возможность не только совершенствовать тело, но и развивать духовный мир человека. Для целостного восприятия музыки необходим ритм. Если у человека с детства не развито чувство ритм, он будет неполноценно воспринимать музыку.
Список литературы
[Электронный ресурс]//URL: https://liarte.ru/kursovaya/pedagogich-kursovyie-rabotyi-razvitie-muz-ritm-razv/
-
Абдуллин Э. Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе – М., 1983
-
Алиев Ю. Б. Методика музыкального воспитания детей (от детского сада к начальной школе) – Воронеж, 1998
-
Апраксина О. А. Методика музыкального воспитания в школе – М., 1983
-
Безбородова Л. А., Алиев Ю. Б. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях – М., 2002
-
Белобородова В. К., Ригина Г. С., Алиев Ю. Б. Музыкальное восприятие школьников / Под ред. М. А. Румер – М., 1975
-
Вахромеев В. А. Элементарная теория музыки – М., 1971
-
Дмитриева Л. Г., Черноиваненко Н. М. Методика музыкального воспитания в школе – М., 1998
-
Кадобнова И. В., Критская Е. Д. Музыка в движении // Музыка в школе – 1984. — №2
-
Кинов А. С. Я познаю мир. Детская энциклопедия – М., 1999
-
Лифиц И. Ритмика – М., 1992
-
Музыка в начальной школе: Методическое пособие для учителей / Под ред. Д. Б. Кабалевского – М., 1980
-
Осеннева М. С., Безбородова Л. А. Методика музыкального воспитания младших школьников – М., 2001
-
Попов В. С. Методика музыкального воспитания – М., 1990
-
Рачина Б. С. Программа «Музыка» сегодня. Из опыта работы учителя музыки в 5-х классах. Методические рекомендации – СПб., 1992
-
Руднева Э. Д., Фиш Э. М. Ритмика: Музыкальные движения – М., 1972
-
Сергеева Г. П. Практикум по методике музыкального воспитания в начальной школе – М., 1998
-
Сергеева Г. П. Программа повышения квалификации учителей специалистов по предмету «Музыка» (с методическими материалами) – М., 1995
-
Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей – М., Ленинград, 1947
-
Хлопова В. Н. Проблемы музыкального ритма – М., 1993
-
Шорникова М. Музыкальная литература – Ростов-на-Дону, 2007. — №6
