Введение
В настоящее время перед педагогическим образованием выдвигаются новые задачи и, в первую очередь, ставится задача подготовки учителя-гуманиста. Современная модель учителя предполагает воспитание у него профессионализма, компетентности, творчества, духовно нравственных и гуманных качеств. Современный учитель должен иметь подчерк педагогической деятельности, устанавливать гуманистический стиль взаимоотношений с учащимися, организовывать совместный поиск ценностей и норм поведения.
Предлагаемый курс направлен на подготовку такого учителя; он включает систему педагогической деятельности учителя-воспитателя.
Современное образование характеризуется вариативностью и многообразием как в содержании так и в технологиях, используемых в учебно-воспитательном процессе.
Система педагогической подготовки в АГПУ решает задачу воспитания современного учителя. Она выстроена в соответствии с Государственным образовательным стандартом, соответствует принципу преемственности педагогических курсов, изучаемых в университете. Факультативный курс «Основы педагогического мастерства» гармонично дополняет дисциплины педагогического блока; дает целостное представление о профессиональной деятельности педагога. Его личности, способствует формированию гуманистической направленности; помогает студентам осознать себя в роли педагога-воспитателя, оценить свои способности, степень готовности и учебно-воспитательному процессу; развивает творчество, мастерство и культуру. Способность и самовоспитанию, саморазвитию; готовит и разработке собственного стиля работы.
Цели и задачи работы — приобщить к профессии, помочь правильно понять идеи реформы школы, включить в процесс становления себя как педагога.
Можно перефразировать знаменитые слова М. Горького: “Учитель — это звучит гордо”. И это не будет похвальбой. Ведь педагогика эта одна из самых интересных наук, которая раскрывает творческие горизонты развития перед личностью. Человек достиг современного уровня своего развития только благодаря тому, что знание, которое он накапливал в течении всей своей жизни, передавались из поколения в поколение. Именно учитель является “стержнем” при передаче этих знаний. Недаром на востоке в это слово вкладываются все максимальные оттенки уважения, признательности и почтения.
Основные виды музыкальной деятельности учащихся на х музыки как ...
... видам музыкальной деятельности учащихся принято относить слушание музыки, хоровое пение, игру на музыкальных инструментах, движение под музыку, импровизацию и сочинение музыки детьми ... методами педагогической деятельности; применение дифференцированного подхода к учащимся; обеспечение педагогом взаимосвязи всех основных видов музыкальной деятельности в развитии музыкальных способностей учащихся ...
Тема актерского мастерства в работе педагога очень актуальна. Именно от его умения привлечь внимание детей, заинтересовать их своим предметов во многом зависит будущий выбор профессии ребенка.
Целью преподавания дисциплины является подготовить будущих педагогов профессионального образования к работе в условиях обновления всех сторон учебно-воспитательного процесса. Помочь наиболее полно реализовать свой творческий потенциал и стремление к самосовершенствованию в процессе овладения основами педагогического мастерства.
Наука утверждает, что мозг разных людей обладает неодинаковой способностью осваивать и пользоваться различными типами кодов: зрительно-пространственным, словесным, акустически-образным, буквенным, цифровым и т.д. Способ кодирования информации сочетается с формой выражения (декодирования): музыкант мыслит звуками, живописец — цветовыми комбинациями, актер — зрительными образами, действенными видениями.
В педагоге должно совмещаться умение подхода к любому ребенку вместе с его профессионализмом и беспринципностью. Здесь важную роль играет актерское мастерство.
1. Значение актерского мастерства педагога в восприятии учебного материала ребенком
Формирование личности человека — это последовательное изменение и усложнение системы отношений к окружающему миру, природе, труду, другим людям и к себе. Оно происходит на протяжении всей его жизни. Особенно важен при этом детский и юношеский возраст.
Развитие человека как личности осуществляется всесторонне и целостно в единстве его физических и духовных сил. Психология и педагогика утверждают, что человеческая личность формируется и развивается в деятельности и общении. Ведущие черты личности развиваются в результате внешнего влияния на личность, ее внутренний мир. Развитие человека — это процесс количественного и качественного изменения, исчезновения старого и возникновения нового, источник и движущие силы которого скрыты в противоречивом взаимодействии как природных, так и социальных сторон личности. Природная сторона человека развивается и изменяется на протяжении всей его жизни. Эти развития и изменения носят возрастной характер. Источник социального развития личности находится во взаимодействии личности и общества.
1.1 Факторы, влияющие на воспитание ребенка
На формирование личности влияют три фактора: воспитание, социальная среда и наследственные задатки.
Воспитание рассматривается педагогикой как ведущий фактор, так как это специально организованная система воздействия на подрастающего человека для передачи накопленного общественного опыта. Здесь очень важна роль педагога, а в особенности его умение и актерское мастерство. Социальная среда имеет преимущественное значение в развитии личности: уровень развития производства и характер общественных отношений определяют характер деятельности и мировоззрение людей.
Задатки — особые анатомо-физиологические предпосылки способностей к разным видам деятельности. Наука о законах наследственности — генетика — полагает наличие у людей сотни различных задатков — от абсолютного слуха, исключительной зрительной памяти, молниеносной реакции до редкой математической и художественной одаренности. И в этом случае актерское мастерство играет огромную роль. Но сами по себе задатки еще не обеспечивают способностей и высоких результатов деятельности. Лишь в процессе воспитания и обучения, общественной жизни и деятельности, усвоения знаний и умений у человека на основе задатков формируются способности. Задатки могут реализоваться лишь при взаимодействии организма с окружающей социальной и природной средой. Актерское мастерство помогает педагогу поймать внимание детей, расположить их к себе. «Удастся ли индивиду вроде Рафаэля развить свой талант — это целиком зависит от спроса, который, в свою очередь, зависит от разделения труда и от порожденных им условий просвещения людей».
Личность учителя глазами младшего школьника (на примере сочинения ...
... отражения личности учителя в сочинениях учащихся. Таким образом, возникает противоречие между значимостью личностных качеств учителя в воспитательном процессе и отсутствием инструментария в использовании и оценке отношения младшего школьника к личности учителя. Проблема ...
1.2 Роль преподавателя в развитии творчества у детей
Творчество предполагает наличие у личности способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью. Изучение этих свойств личности выявило важную роль воображения, интуиции, неосознаваемых компонентов умственной активности, а также потребности личности в самоактуализации, в раскрытии и расширении своих созидательных возможностей. Творчество как процесс рассматривалось первоначально, исходя из самоотчетов деятелей искусства и науки, где особая роль отводилась «озарению», вдохновению и им подобным состояниям, сменяющим предварительную работу мысли. Чтобы ребенок раскрыл свой творческий потенциал, важно, чтобы педагог правильно раскрыл и направил его способности в нужное русло, а значит и здесь важно актерское мастерство.
2. Модель современного педагога
Проблема подготовки современного учителя — одна из важнейших социально-педагогических проблем. Разрабатывая педагогику как науку, К. Д. Ушинский особое внимание уделил проблеме учителя и системе его подготовки. Взгляды по этому вопросу изложены им в целом ряде работ.
В самом начале своей педагогической деятельности К. Д. Ушинский в ряде статей показывает, что «самый существенный недостаток в деле русского народного просвещения есть недостаток хороших наставников, специально подготовленных к исполнению своих обязанностей» Понятие «народный учитель» в профессиональном смысле отсутствовало, поскольку не существовало и народной школы как типа массового учебного заведения, В 60-е гг. учителями немногочисленных неродных школ работали дьячки, пономари, отставные солдаты, т.е. люди, не имеющие достаточного общего и тем более педагогического образования.
В статье «О пользе педагогической литературы» (1857) К, Д. Ушинский делает попытку поднять авторитет учителя, показать его огромную общественную роль. В ней был представлен яркий образ народного учителя и сформулированы основные требования к нему.
В этой же статье К. Д. Ушинский дает яркую характеристику общественного значения народного учителя: «Воспитатель, стоящий в уровень с современным ходом воспитания, чувствует себя… посредником между всем, что было благородного и высокого в прошедшей истории людей, и поколением новым, хранителем святых заветов людей, боровшихся за истину и за благо. Он чувствует себя живым звеном между прошедшим и будущим, могучим ратоборцем истины и добра, и сознает, что его дело, скромное по наружности, — одно из величайших дел истории, что на этом деле зиждутся царства и им живут целые пополнения».
Высокое общественное значение учителя определяет, по мнению Ушинского, серьезные требования к нему. Одним из важнейших качеств, которым должен обладать учитель, является убеждение: «Учитель обязан воспитать у своих воспитанников определенные взгляды, а это возможно лишь в том случае, если он имеет свое мировоззрение. «Главнейшая дорога человеческого воспитания есть убеждение, а на убеждение можно только действовать убеждением». Убеждения учителя нельзя заменить ни инструкциями, ни контролем, никакими программно-методическими указаниями. Учитель, лишенный твердых убеждений, превращается в слепого исполнителя чужих инструкций. Во многих своих работах К. Д. Ушинский высказывает твердое убеждение в том, что одним из важнейших качеств учителя являются знания, и не только преподаваемого предмета, но и специально педагогические. Природные воспитательные таланты, которые сами прокладывают себе дорогу, встречаются редко, «знание и умение преподавать и действовать преподаванием на умственное и нравственное развитие детей могут быть сообщены молодым людям, и не обладающим особенными способностями». Ушинский разработал вопрос о различных формах и содержании специальной подготовки учителя. Учитель должен обладать разнообразными, ясными, точными и определенными знаниями по тем наукам, которые он будет преподавать. Для народного учителя, писал К. Д. Ушинский, необходимо всестороннее широкое образование.
Творческая деятельность учителя
... педагогического процесса, анализировать свою деятельность, отыскивать научно обоснованное объяснение успехов и неудач, предвидеть результаты работы. Учитель ... педагогического творчества. ... Ушинский, ... педагогических ситуациях. Знания превращаются в инструмент профессиональной деятельности учителя только в системе психолого-педагогической подготовки. Как ядро профессиональной компетентности учителя ...
Подчеркивая важность педагогической направленности преподавания наук в учительской семинарии, Ушинский вместе с тем придавал большое значение специальной педагогической и методической подготовке учителя. Учитель должен получить такие специальные педагогические знания, которые бы помогли ему ясно и четкое определить цель воспитания и ясно руководить процессом воспитания на всех его этапах. Специальные педагогические знания нужны учителю также для развития умственных способностей детей и привлечения их активного внимания.
2.1 Качества современного педагога
Однако одних теоретических знаний учителю недостаточно, необходимо еще овладеть практическим искусством преподавания, получить навыки в педагогической работе, обучится актерскому мастерству. Эти навыки строятся на научных основах, но все же это есть нечто особое, приобретаемое в практической работе. Кроме того, Ушинский считал, что будущему народному учителю следует сообщить целый ряд педагогических навыков, необходимых в работе. Так, учитель должен научиться красиво и правильно писать, рисовать, чертить, читать ясно и выразительно и, если возможно, даже петь.
Разрабатывая проблему подготовки учителя, К. Д. Ушинский рассматривает роль женщины в воспитании и обучении детей. Он выступил в защиту женщин-учительниц, которые, по его мнению, могут быть «не только отличными учительницами в младших классах, но и образцовыми преподавательницами в классах высших, и притом — преподавательницами таких предметов, каковы, например, химия, физика, высшая геометрия и т.д.».
При всем разнообразии и многоплановости взгляды К. Д. Ушинского на учителя и его подготовку проникнуты большой любовью к народному учителю и его благородному труду. Ушинский высоко поднял общественное значение учителя, разработал систему его научной и педагогической подготовки. Значительную часть своих работ он посвятил именно народному учителю. Его понимание проблемы народного учителя было прогрессивным в свое время и теперь остается созвучным нашей эпохе. Идеи К. Д. Ушинского сохраняют свою творческую силу, зовут к новому научному поиску, они действенны в руках нынешних педагогов. Во всей системе педагогической подготовки, учителей плодотворно используется прогрессивное наследие великого русского педагога.
«Педагогические взгляды Л.Н.Толстого, Н.И.Пирогова, С.Т.Шацкого»
... терминологии.” (Л. Н. Толстой. Педагогические сочинения. М., 1953, стр. 340). Данный принцип совершенно не означает того, что образовательный процесс должен быть максимально упрощен. Требуя соблюдения принципа доступности обучения, Толстой считал, ...
Самым главным качеством, которым должен обладать педагог, является актерское мастерство.
Вообще говоря, о современном педагоге хочется выделить несколько правил, которыми должен пользоваться любой педагог. Полностью объективная оценка — не зависит от воли, настроения учителя и других обстоятельств, а только от знаний и умении ученика. Оценить степень объективности — значит, показать какие явления, процессы и обстоятельства могут влиять на учителя. Сразу разделим индивидуальное и групповое обучение. При индивидуальном обучении объективность оценок значительно выше и менее подвержена влиянию сторонних факторов. Это связано с низкой востребованностью оценок со стороны ученика, часто ему, в общем, то нужны не оценки, а знания и умения.
При групповом обучении выделим несколько факторов, влияющих на объективность:
1) Моральные качества самого учителя. Оценки, явно завышенные для детей родителей с “положением”, вряд ли можно считать объективными
2) Разброс знаний в группе. При очень большом разрыве между самыми подготовленными и самыми слабыми учениками, учитель обычно склонен завышать оценки первым.
3) Ожидаемая степень восприятия в группе. Например, группа учеников, с точки зрения учителя, примерно одинакова по начальным знаниям и способностям. Учитель с большой степенью вероятности может предсказать, как они будут отвечать на экзамене или зачете, и заранее определяет: вот за это я поставлю “пять”, а за это только “три”. Вдруг один из учеников показывает уровень знаний совершенно отличный от среднеожидаемого и шкала оценок, которую уже определил для себя учитель, резко сдвигается.
4) Абстрагированность преподавателя от аудитории. Личные симпатии и антипатии учителя часто влияют на оценку.
5) Способность учителя отделить поведение ученика от его знаний. Не редко случается, что веселый шалопай, обладающий прекрасными способностями, но дерзкий на язык получает оценки гораздо ниже, чем заслуживает.
6) Заинтересованность учителя, его любовь к выбранной профессии
7) И, наконец, просто обстоятельства личной жизни учителя
Можно сделать вывод, что актерское мастерство крайне важно для педагога.
2.2 Подготовка кадров
Развитие системы образования в России, вследствие растущей и углубляющейся взаимосвязи и взаимозависимости всех стран и народов мира, невозможно рассматривать в отрыве от процессов и тенденций развития мирового образовательного пространства. Появились и стали быстро развиваться такие направления сравнительной педагогики, как политика и планирование образования, экономика образования, социология образования и др. Получили дальнейшее более глубокое развитие как вопросы методологии и методики сравнительно-педагогических исследований, так и практические вопросы реформирования систем образования.
Современная концепция непрерывного педагогического образования в мире выглядит следующим образом:
Начальное фундаментальное педагогическое образование обеспечивается в стенах педагогических колледжей, институтов или университетов, причем во всех странах ярко выражена тенденция перехода на университетское педагогическое образование.
Период адаптации и становления профессиональной деятельности молодого учителя под руководством более опытных учителей школы (в Казахстане и России этот процесс получил название наставничество, в Англии — пробный год (тьюторинг) и США — менторинг, который занимает по продолжительности от одного до трех лет.
Повышение квалификации работающих учителей (а также учителей, прервавших на время свою профессиональную деятельность и снова приступающих к работе в школе) на долгосрочных и краткосрочных курсах, которое осуществляется в вузах, специальных учреждениях повышения (или усовершенствования) квалификации, учительских центрах и школах (последний тип повышения квалификации получил большое распространение в Англии и США);
— Самообразование учителей (работа в библиотеках, консультации у более опытных учителей и ведущих преподавателей вузов, обмен мнениями на различных учительских совещаниях, семинарах, конференциях по обмену опытом и новейшими методиками и достижениями в педагогической науке).
Повышение квалификации в процессе самообразования не требует государственных затрат, но подходит лишь тем, у кого имеется высокая мотивация к учебе. Такая мотивация обеспечивается введением профессиональной лестницы. Чем выше профессиональный уровень деятельности учителя, тем выше уровень заработной платы, причем эти различия иногда довольно значительны.
Система профессиональной подготовки будущего учителя в вузах Англии и США является многоуровневой — бакалавр, магистр. В Казахстане и России — бакалавр, специалист, магистр. Срок обучения колеблется от 4 до 11 лет. Большинство учителей выходит из университетов в звании магистра гуманитарных наук в образовании или магистра точных наук в образовании. В среднем, студенты, получающие звания магистра того или иного профиля, обучаются 4 — 5 лет. В настоящее время для преподавания в государственных школах Англии на всех уровнях обучения необходимо иметь статус квалифицированного учителя.
Профессиональная подготовка будущих учителей в вузах Казахстана, России, Англии и США осуществляется по параллельной, последовательной и альтернативной моделям.
— Параллельная модель обучения обычно включает в Англии — три, в Казахстане, России и США — четыре года полного обучения учителя и приводит к первой степени — бакалавра образования. Такое обучение обеспечивается в России и Казахстане педагогическими университетами и институтами, в Англии педагогическими колледжами “общего” профиля университетского уровня и колледжами свободных искусств, в США — педагогическими колледжами. Однако число педагогических колледжей в Англии и США и педагогических институтов в Казахстане и России резко сокращается. Профессионально-педагогическая подготовка по параллельной модели начинается с первого года обучения и идет параллельно с общим и специальным образованием. Программа параллельной модели включает 4 основных раздела подготовки будущего учителя:
- а) обязательные для всех студентов общеобразовательные (“базисные”) курсы;
- б) психолого-педагогический цикл дисциплин, включающий в различных комбинациях изучение общих основ педагогики, психологии, школьной гигиены и истории педагогики.
Изучение этих дисциплин дополняется различными видами педагогической практики;
- в) один — два “предметных” курса, предназначенных для личного образования студента и выбираемых им из обычного цикла школьных дисциплин. Эти предметы студент изучает более глубоко;
- г) так называемые “профессиональные” курсы.
На изучение “предметных” курсов отводится обычно в среднем 30% учебного времени, на педагогические дисциплины (без практики) — 25%, на “базисные” общеобразовательные дисциплины — 23%, на “профессиональные” — 10-12% и на тьюторские занятия — 10-11%. На педагогическую практику в среднем отводится в Англии 25 недель (с 1996 г. — 32 недели).
— Последовательная модель обучения в Англии и США включает в себя три-четыре года обучения по предмету (или предметам) специализации будущего учителя, по окончании которого он получает первую степень, и последующего годичного профессионально-педагогического обучения, приводящего к получению второй степени — сертификата об окончании курса по образованию после университета. Такое обучение обеспечивается в технических педагогических колледжах, художественных педагогических колледжах и педагогических отделениях университетов. В Казахстане и России профессионально-педагогическая подготовка будущих учителей по последовательной модели осуществляется в классических университетах в основном на 2-3 курсах обучения.
В Англии все студенты, обучающиеся по последовательной модели обучения на сертификат PGCE для преподавания в начальной школе, должны пройти по меньшей мере 15 недель педагогической практики в школе. Если же они готовятся для работы в средней школе, то согласно новым требованиям они должны пройти педагогическую практику в школе в течение 32 недель.
- Альтернативные пути получения статуса квалифицированного учителя QTS в Англии включают в себя следующие модели: схему контрактного обучения учителей;
- схему лицензионного обучения учителей;
- специальную схему обучения учителей, прошедших педагогическую подготовку в странах, не входящих в Европейское Сообщество;
- школьные центры по начальной педагогической подготовке учителей. В США существуют все перечисленные выше пути осуществления подготовки учителей по альтернативной модели. В Казахстане и России альтернативными путями подготовки учителей являются: институты, факультеты и отделения вторых профессий, срок обучения в которых варьируется в зависимости от уровня подготовки от одного до трех лет.
Одной из основных проблем является проблема разработки учебных планов профессиональной подготовки учителя. В основном ранее преобладал технократический предметно — ориентированный подход. Считалось, что если будущий специалист пройдет успешно в процессе обучения определенные курсы общеобразовательных, специальных, профессиональных дисциплин и производственную практику, то в дальнейшем в процессе своей производственной деятельности на основе самообразования он вырастет в высококвалифицированного профессионала. При этом во многих странах, таких как США, Англия, Германия и других преобладала в ущерб теоретической практическая подготовка, в других же, таких как Франция, Россия, Казахстан и другие, наоборот, в ущерб практической — теоретическая подготовка будущих специалистов в вузах и университетах.
В России в профессиональной подготовке учителей основное внимание уделяется специальной подготовке — в процентном соотношении почти в 2 раза больше по сравнению с Англией и США. В то же время, на психолого-педагогические дисциплины тратится в два с половиной раза меньше и, наконец, педагогической практике уделяется время более чем в три раза меньше, считая, что основательное фундаментальное изучение всех дисциплин восполнит такой перекос в профессиональной подготовке.
Начало педагогической карьеры традиционно считается наиболее ответственным этапом в процессе профессионального становления учителя, как в Англии, России и США. О важности этого этапа продолжительностью от одного до трех лет и о пристальном внимании к профессиональной адаптации молодого учителя говорит существование специальных программ, которые получили название: в России — стажировка и наставничество, в Англии — пробный год и тьюторинг, в США — учитель первого года и менторинг.
Среди важнейших целей наставничества во всех сравниваемых странах традиционно называется формирование индивидуального профессионального стиля, активности и самостоятельности. Решение этой задачи во многом определяется выбором наставника, основными функциями которого являются: помощь новичку в оценке своей деятельности, совершенствовании методов преподавания, составлении инструкций и заданий для учащихся.
Природа педагогического труда требует постоянного движения, творческого поиска. Значение самообразования учителей особенно возрастает в настоящее время, когда происходит невиданное ускорение прогресса во всех сферах производства и обслуживания, что порождает потерю относительной устойчивости профессиональных знаний и умений, их быстрому “моральному износу”.
Формы педагогического самообразования различны и многообразны. Это, прежде всего: самостоятельная исследовательская работа по определенной тематике по специальности, педагогике или методике под руководством преподавателей вузов, опытных учителей внутришкольных и межшкольных методических объединений или наставников. Самостоятельное изучение достижений педагогической науки и передового педагогического опыта в библиотеках, на открытых уроках и мероприятиях опытных учителей, творческое обучение в школе молодого учителя. Участие с докладами и выступлениями на методических и практических семинарах, конференциях, педагогических чтениях и многое другое.
Можно выделить следующие общие тенденции в развитии педагогического образовании в мире:
а) Возрастание в подготовке учителей роли университетов — многопрофильных учебных заведений, которые одновременно готовят и к другим специальностям и профессиям.
б) Средний возраст учителей повышается, их состав становится более стабильным, в их составе все больше работает учителей-женщин.
в) Повышены требования к поступающим в педагогические учебные заведения, увеличен срок обучения в США с 4 до 5 лет, в Англии — с 2 до 3 лет в колледжах и с 3 до 4-5 лет в университетах, в России — с 5 до 6 лет.
г) Усилилось внимание к профессиональной ориентации на профессию учителя в школе, семье и вузе. Совершенствуются структура организации, формы и методы педагогической ориентации в сравниваемых странах. Разрабатываются формы диагностики и тестирования личности учащихся, их психофизиологических характеристик, устремлений и мотивов в процессе обучения в школе.
д) Проблема разработки эффективной программы обучения, в которой нашли бы отражение все достижения науки, связанные с совершенствованием педагогического образования, является главной задачей, без решения которой невозможно повысить качество подготовки учителей как по специальности, так и по психолого-педагогическому циклу.
е) Несмотря на незначительное уменьшение часов, уделяемых на психолого-педагогические дисциплины в вузах и колледжах в России, Англии и США, количество этих дисциплин возросло. При этом используются принципы элективности и интегративности. Повышены требования, как к содержанию этих дисциплин, так и к качеству преподавания. Вводятся интенсивные, развивающие методы обучения, усиливается применение компьютеров при обучении. Аналогичная картина наблюдается при преподавании специальных и методических дисциплин. В Англии и США усилилось внимание к общим и гуманитарным дисциплинам. Необходимо отметить, что в России при подготовке будущих учителей больше внимания уделяется методологической подготовке по каждому предмету. В Англии и США в связи с преобладанием прагматического и рационалистического подхода при профессиональной подготовке учителей в вузе, больше внимания уделяется обучению практических знаний, навыков и умений.
ж) В США и, особенно в Англии, увеличена продолжительность прохождения педагогической практики в школе, в то время как в Казахстане и России в связи с переходом на университетское образование, продолжительность педагогической практики сокращена. В период прохождения педагогической практики больше стало уделяться развитию у будущих учителей самостоятельности и активности в приобретении практических навыков в будущей профессии.
з) В Англии и США, резко изменилось в положительную сторону отношение к проблеме профессиональной адаптации молодых учителей. Об этом говорит возросшее число работ по исследованию психологических, социальных и других аспектов этой проблемы. При этом рассматриваются вопросы как профессионального становления молодых учителей, так и атмосферы школы как социальной среды, вопросы взаимоотношений с наставниками, коллегами и администрацией школы.
и) проблеме повышения квалификации учителей после завершения курса педагогической подготовки стали уделять больше внимания. При составлении программ на курсах повышения квалификации стали учитываться пожелания и требования учителей, применяется личностно-ориентированные методики обучения. Вызывают интерес для России опыт повышения квалификации в Англии и США в учительских центрах. Такие центры созданы на базе школьного округа (местного отдела образования) или какой-либо школы. Не меньший интерес вызывают программы повышения квалификации учителей, ориентированные на нужды школы.
Сравнительная характеристика театрального и педагогического действия
|
Общие психологи — педагогические признаки театрального и педагогического действия |
|||
|
СВЕРХЗАДАЧИ ЛИЧНОСТИ |
|||
|
Школа Храм основ науки |
Функции |
Театр — игра |
|
|
Развитее, воспитание, обучение;
|
Требования |
Развитее, воспитание, развлечение, связь с жизнью, партийность, идейность, доступность; преемственность, последовательность, художественное совершенство |
|
|
Урок — действие |
Средства |
Спектакль — действие |
|
|
Виды и типы уроков, отбор учебного материала, ТСО; репетиции, импровизация; сиюминутность, неповторимость |
Режиссура, драматургия, декорации; репетиции, импровизация; сиюминутность, неповторимость |
||
|
Учитель |
Актер |
||
|
Личность всесторонне развитая, самобытная, с твердой гражданской позицией. Марксистским мировоззрением, постоянно обогащающая и отдающая |
Личность универсальная, яркая, с твердой гражданской позицией, постоянно обогащающая и отдающая |
||
|
Искусство Учителя и актера — это искусство психофизического действия |
|||
|
Повеление учителя обусловлено жизненными потребностями обучения и воспитания |
Поведение актера обусловлено автором. режиссером |
||
|
Публичность творчества |
|||
3. Особенности в личности педагога
Школьная программа нацеливает учителя на воспитание у школьников предмета как части их общей духовной культуры. При такой постановке цели воспитания особенно важно владеть искусством своей профессии. “Есть искусство, и есть творчество”,- говорил В.Немирович-Данченко. Это противопоставление не случайно. Оно закономерно возникает тогда, когда речь идет не о внешних, а о глубинных творческих процессах в искусстве. Так, творческий урок становится антитезой другого урока, в котором царит ремесло, пусть даже самое умелое. В связи с этим и возникает проблема “внешнего” и “внутреннего” в искусстве ведения урока. Одно дело, если урок — лишь привнесение неких новых добавлений к впечатлениям школьников. Другое дело, если это — особенная, неповторимая встреча с искусством. Проблема “внешнего” и “внутреннего” на уроках есть, по сути, реальное взаимоотношение.
Современный опыт ведения урока в школе убедительно показывает, что учитель может быть истинным творцом только тогда, когда ежеминутно связывает неразрывной нитью сыгранное, пропетое или высказанное им со своим внутренним миром, со своим отношением к звучащему, со своим жизненным опытом. Если учитель, продумывая урок, не берет в качестве “материала” самого себя, свои чувства, мысли, опыт, то, как ему обрести грань между внешним — холодным, равнодушным, и внутренним — глубоко пережитым, прочувствованным?
Всякая художественно-педагогическая задача, идея урока должна быть органична для учителя, глубоко им пережита и, самое главное, отождествлена со своим “я”. Этот процесс сложен, но лишь его наличие превращает урок в настоящую правду искусства. Недаром К.Станиславский, резко отделявший правду искусства от фальши, писал: “Нет ничего мучительнее обязанности во что бы то ни стало воплощать чужое, смутное, вне тебя пребывающее”. Естественно, в художественном творчестве ценно только то, что подсказано процессом подлинного переживания, и только тогда может возникнуть искусство. Это в полной мере следует отнести к педагогическому процессу на уроке. Истинное погружение в художественный образ, его постижение тесно связано с процессом переживания, с умением пропустить через себя, с ощущением интонаций музыкального произведения как своих собственных. Я считаю, что для урока психологическая, техническая, интеллектуальная, профессиональная подготовка недостаточны. Необходимо подготовиться к уроку еще и эмоционально, применить свое актерское мастерство.
Особенно важно в эмоциональной стороне профессионального мастерства учителя умение найти верный тон урока. Термин “задать тон” беседе, исполнению издавна бытует в искусстве. Это понятие связывается с эмоциональным центром творческого процесса. Найти верный тон, который присутствовал бы и был бы своеобразным в каждом уроке,- одна из сложнейших задач подготовки учителя в настоящее время.
3.1 Формирование актерского мастерства у педагогов
Соотношение внешнего и внутреннего в искусстве ведения урока может успешно решаться через формирование у учителя актерского мастерства.
Если идею материала сформулировать в нескольких словах и в таком виде сообщить ее ребенку, то жизнь идеи на этом и закончится. В учениках важно возбудить ощущение идеи, но для этого необходимы средства, воздействующие не столько на разум, сколько на чувства. Актерское мастерство в этом отношении обладает богатейшими возможностями.
Необходимо глубже осмыслить метод К.Станиславского и применять его в формировании педагогического мастерства учителя. Полезным может быть один из известных в театральной педагогике приемов, получивший название “прием отождествления”, то есть слияние своего “я” с образом, мыслью, которую необходимо раскрыть в исполняемом произведении.
Этот прием предполагает не только большую предварительную работу над музыкальным произведением, но и естественное органическое “проживание” педагогом художественного образа этого произведения. Только тогда возможно истинное общение между детьми и учителем. Творить, по определению К.Станиславского, означает “страстно, стремительно, интенсивно, продуктивно, целесообразно и оправданно идти к сверхзадаче”- постижению и раскрытию художественного образа произведения. С педагогической точки зрения в подготовке учителя для нас важна та часть наследия К.Станиславского, которая тесно связана с искусством переживания. Переживания как органического единства интеллектуального и эмоционального в человеке. Для педагога чрезвычайно важно научиться сознательно управлять подсознательной творческой активностью своей психики, так как многие процессы в искусстве и в художественном развитии ребенка связаны с подсознанием, с интуитивным, но адекватным постижением прекрасного, вне его разложения на отдельные элементы.
Для учителя чрезвычайно важно уметь быть выразительным во всех своих проявлениях, уметь находить адекватную внешнюю форму выражения переживаемых им чувств, эмоций. Поэтому педагогу необходимо научиться не бояться определять словами, выразительными движениями, мимикой то, что трудноуловимо в произведении искусства — его красоту, тончайшее кружево его образов. При этом надо постоянно помнить о том, что обойтись одним чувством нельзя, необходимо интеллектуально, технически изучить художественный материал. “Если нет материала, чувству не во что излиться” (С.Волконский).
3.2 Нужно ли учителю актерское мастерство
На поставленный вопрос хочется услышать мнение самих учителей и их учеников.
Коля, 16лет:
Засыпаются учителя на уроках, не успевая выполнить учебный план… Засыпаются на педсоветах, когда обсуждается успеваемость детей. Терпят крах, когда приходят всевозможные проверки из-за пассивности либо неподготовленности детей.
Урок — это форма организации (в данном случае учебной) деятельности. Спектакль — форма организации некоего драматического, политического, народного представления («не устраивай мне спектакль!»).
В общем, тоже деятельности, только иного рода. Режиссёр спектакля заботится о том, чтобы зрителем были прочитаны те-то и те-то художественные идеи, либо зритель мог вынести те-то и те-то размышления о спектакле, либо оценил грандиозность постановки… Не существуют ли у учителя- организатора учебной деятельности — подобные (по структуре, а не содержанию) задачи? Чем учитель — не руководитель процесса? И разве не организовывается процесс усвоения знаний и приобретения навыков по тем же психологическим законам, по которым совершается процесс восприятия драматического спектакля (и там, и там — передача слуховой, визуальной и т.д. информации)? Хотя бы с этих примитивных позиций смотря на проблему, уже можно задуматься о фактической небесполезности режиссуры (искусства выстраивания) урока, а следовательно — о необходимости иметь хотя бы не очень поверхностное представление об искусстве режиссуры, его сути и профессиональных законах. Ещё немаловажно учесть при этом специфику урока, различив ее со спецификой спектакля как драматического действа…
Маша, 15лет:
Очень часто очень трудно завладеть вниманием ребенка, особенно в старших классах, поэтому, наверное, учителю, не обладающему, хотя бы немногим запасом творческих способностей, приходится несладко. Есть такая простая вещь: действенный анализ спектакля. Режиссеру он нужен для того, чтобы по полочкам разложить действие спектакля, и его суть. То же самое нужно попробовать использовать и учителям. Анализ можно найти в любом учебнике по режиссуре, так что, господа педагоги — дерзайте!
Наталья, 16 лет:
Я считаю, что умение спланировать (срежиссировать) какой-либо проект, занятие, урок и т.п., безусловно, важно и необходимо. Проблема в другом: захотят ли учителя гнуть спину, самосовершенствоваться в этом направлении без достаточной материальной мотивации. На одном энтузиазме далеко не уедешь. Конечно, было бы хорошо, если бы учитель много знал, да еще и умел все преподнести ученикам в удобной форме. И это вполне возможно при соответствующем финансировании образования.
Мнение учителя по математике Геннадия Анатольевича:
Был у меня опыт в прошлом году: проводили для 10 педагогов цикл занятий по вопросам детской игры. Игровые способности ребенка, где и как применять игры на уроке и с какими целями, как справляться с низкой мотивацией к обучению, что делать, если ребенок не обладает навыками организации игры и соблюдения правил — в общем, все в таком роде. С сентября нынешнего года работаю я в одном Центре творчества, из которого обучение на этих семинарах прошли аж три педагога! Дошколята 4-5 лет одну из этих педагогов просто поначалу БОЯЛИСЬ! Несмотря на высокую заинтересованность в игровых методиках, она все же пытается этих малышей усадить… по крайней мере, так мне объясняли коллеги. До сих пор одна девочка 4,5 лет после ее предмета заходит в кабинет исключительно рядом с мамой.
И очень обидно было слышать от руководства откровение, что все подобные семинары, даже касающиеся педагогической практики, нужны педагогам только для бумажки… Может, все проще? И нужен талант преподнесения материала (я сейчас обхожу тему активных игр).
Я считаю, что каждый учитель должен быть в какой-то степени актёром. Чтобы завладеть вниманием 30 учеников надо обладать определёнными способностями, хотя не только актёрскими. И потом каждый урок — это своеобразный спектакль, а учитель — это режиссёр. если в театре спектакли повторяются, то в школе их повторить нельзя: нужно учитывать особенности класса. Я в своей практике использую игры из театральной педагогики, но ученики не привыкли к таким урокам. Поэтому они первое время воспринимают такой урок как отдых, развлечение.
Мнение учителя биологии Юлии Михайловны:
По-моему, в педагогике проведения урока важны три составляющие: умение композиционно построить материал (сценарные качества), умение проиллюстрировать слова выразительными средствами (картины, карта), с чем в театре всю жизнь борются (после телевидения, я понял, что урок это скорее сюжет авторской телепрограммы, чем спектакль, а если спектакль, то «глаз в глаз», а не с «четвертой стеной») и умение педагога вовлечь учеников в процесс урока — т.е. элементарное общение — нужно уметь актуализировать тему для учеников — а это снова конфликтология и драматургия. Даже на уроке физики, если последовательно и ярко разворачивать ЛОГИКУ темы, то ученики будут следить. Тем более если удастся все обернуть так, что бы они сами эту тему разворачивали. Пусть, в конце концов, спорят. А игровые методы не помешают. Но уж больно это будет долго. Надо найти какую-то золотую середину между Американской фривольной игровой и демократичной педагогикой и нашими советскими традициями (мне 30 лет и я застал советские неоднозначные и в тоже время полезные для моей судьбы времена).
Заключение
Как нельзя дважды войти в одну реку, так нельзя провести два одинаковых урока. На творческий поиск, импровизацию меня побуждают сами ребята, разнообразие индивидуальностей в каждом классе. Кроме того, бесстрашие рисковать, пробуя в классе новые приемы.
Педагогика востребована везде, где осуществляется образование, воспитание, обучение, развитие граждан (в специализированных педагогических учреждениях и в процессе труда, досуга, семейной жизни) независимо от их возраста и социального положения, где обнаруживаются проявления их результатов (положительные и негативные), а также влияние на эти процессы и результаты факторов иной природы (политики, экономики, права, культуры, искусства, досуга, труда).
Везде, где это есть, педагогика в состоянии принять конструктивное участие в совершенствовании дела и улучшить его по вопросам своей компетенции.
Изучение педагогики в системе высшего образования призвано вооружить студентов знаниями, умениями и способностью использовать ее данные в жизни и профессиональной деятельности, а также сформировать понимание необходимости и желание делать это постоянно, лично совершенствоваться педагогически. Педагогика — одна из самых практичных наук.
Педагогика располагает рекомендациями, интенсивными педагогическими технологиями, богатым педагогическим опытом, которые нужны практически всем.
Будущее наших детей зависит от педагогов, очень важно, чтобы у современных учителей на высоком уровне находилось актерское мастерство, так как именно оно играет большую роль в том, чтобы заинтересовать ребенка, мотивировать его к знаниям.
Библиографический список
[Электронный ресурс]//URL: https://liarte.ru/kursovaya/ob-akterskom-masterstve/
актерское мастерство воспитание педагог
1. Всемирный доклад по образованию 1998 г.: Учителя, педагогическая деятельность и новые технологии. — Барселона, ЮНЕСКО, 1998. — 175 с.
2. Никитин Э.М. Зарубежный опыт повышения квалификации педагогических кадров. — М.: Знание, 1995. — 325с.
3. Хмель Н.Д. Теоретические основы профессиональной подготовки учителя. — Алматы: Бiлiм, 2000. — 320 с.
4. Боревская Н. Образовательная политика в Китае и России: сравнительный анализ. // Педагогика. — № 1. — М.,2002. — 426с.
5. Левин К., Литтл А., Конклаф К. Влияние образования на задачи развития (I).
// Перспективы. Вопросы образования. ЮНЕСКО. — № 2. — М., 2003. — с.259.
6. Неудахина Н.А. Основы педагогического мастерства: Учеб.-метод. пособ. — Барнаул: АлтГТУ, 2002. — 152 с.
7. Лаврентьева Н.Б. Практикум по педагогике. Шесть операционных модулей: Учеб. пособ. — Барнаул: Алтайской академии экономики и права. — 2003. — 254с.
8. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособ. / Под ред. И.А. Зязюна. — М.: Просвещение, 2003.- 302с.
9. Хозяинов Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя.- М.: Высш. шк.,2000. — 201с.
10. Чернявская А.П. Педагогическая техника в работе учителя. — М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. — 176 с.
11. Станкин М. И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения. — М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 2003. — 368с.
12. Булатова О.С. Педагогический артистизм: Учеб. пособ. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 240 с.
