«Организация игры на детских музыкальных инструментах во внеурочной деятельности младших школьников»

метки: Музыкальный, Инструмент, Детская, Ребенок, Деятельность, Музыка, Учащаяся, Творческий

В начальной школе закладывается основа образованности, веду­щая к становлению мировоззрения, идеалов, вкусов, потребностей личности. Среди обязательных предметов, входящих в программу общего развития школьников, необходимо уделять гораздо большее внимание художествен­ному воспитанию детей, что совершенно необходимо для формиро­вания у них эмоционально-личностного отношения к сокровищам мировой культуры, в частности музыкальной. Большое значение приобретают занятия музыкой, искусством, как нельзя более воз­действующим на эмоциональную сферу человека. В начальных клас­сах это пение детей в хоре. При этом обнаруживается, что у некото­рых детей музыкальные данные развиты настолько слабо, что они не могут чисто интонировать и сразу включаться в процесс пения. Игра на детских музыкальных инструментах, как показывает прак­тический опыт, опосредованно, но весьма существенно влияет на формирование певческого голоса, способствует увеличению певчес­кого диапазона, становлению чистоты певческой интонации, разви­вает музыкально-творческие способности.

Вопросы музыкально-творческого воспитания с использовани­ем музыкальных инструментов выдвигались уже в 20-х годах прошлого столетия отечественными учеными Б.В. Асафьевым, Б.Л. Яворским и нашли даль­нейшее развитие в работах Н.М. Гольденберг, Н.А. Ветлугиной, Н.А. Метловым и других российских педагогов.

В формировании музыкальных способностей детей в общеобра­зовательной школе игра на простейших музыкальных инструментах давно признана плодотворной, что показала практика игры школь­ников в детских оркестрах 20—30-х годов. Успешное использование некоторых музыкальных инструментов в современных общеобразо­вательных школах доказывает как эффективность, целесообразность, так и жизненность этого вида детского музицирования.

Внеурочная деятельность в НОО обусловлена потребностью общества в развитии нравственных, эстетических качеств личности человека. Именно средствами музыкальной деятельности возможно формирование социально активной творческой личности, способной понимать общечеловеческие ценности, гордиться достижениями отечественной культуры и искусства, способной к творческому труду, сочинительству, фантазированию.

Педагогическая целесообразность для младших школьников обусловлена их возрастными особенностями: разносторонними интересами, любознательностью, увлеченностью, инициативностью. Внеурочная деятельность призвана расширить творческий потенциал ребенка, обогатить словарный запас, сформировать нравственно-эстетические чувства, т.к. именно в начальной школе закладывается фундамент творческой личности, закрепляются нравственные нормы поведения в обществе, формируется духовность.

Подготовка детей к школе на занятиях по изобразительной деятельности

... Объект исследования: процесс подготовки детей дошкольного возраста к обучению в школе. дошкольник изобразительный подготовка ребенок Предмет исследования: условия, средства и методы педагогического воздействия на процесс подготовки детей к обучению в школе посредством занятий по изобразительному искусству. Цель ...

Продвигаясь от простого к сложному, ребята постигают увлекательную науку музыкального мастерства, приобретают опыт творческой работы. Важно, что в музыкальном кружке дети учатся коллективной работе, работе с партнером, учатся выразительному исполнению музыкальных произведений на шумовых инструментах, народных песен и попевок, которые должны быть осмысленными и прочувствованными, создают музыкальный образ таким, каким они его видят.

Несмотря на позитивные теоретические и практические пред­посылки, проблема использования элементарных музыкальных ин­струментов в условиях общеобразовательной школы все же остает­ся во многом неразрешенной. Игра на простейших (детских) музы­кальных инструментах еще не имеет широкого распространения, прежде всего из-за недостаточной разработки методического мате­риала, что и определило направление данной работы.

Игру на инструментах мы рассматриваем как творческий акт, как процесс, способствующий одновременно усвоению навыков игры и формированию различных музыкальных способностей через твор­ческие проявления учащихся.

При игре на элементарных музыкальных инструментах можно выделить следующие направления: усвоение навыков игры, сочинение несложных мелодий и подголосков, сольные и совместные импровизации на инструментах, интерпре­тация и сочинение аккомпанемента к песням и пьесам.

Надо заметить, что встречающиеся в работе термины «простей­шие», «элементарные», «детские» — синонимы определения музы­кальных инструментов для младших школьников.

Цель исследования, Задачи исследования:

2.. Рассмотреть теоретические аспекты игры на детских музыкальных инструментах младших школьников;

3. Описать методику обучения игре на детских музыкальных инструментах младших школьников;

4. Изучить опыт использования игры на детских музыкальных инструментах младших школьников во внеурочной деятельности.

Объект исследования, Предмет исследования

В ходе выполнения исследования были использованы следующие методы : изучение научно-методической литературы, сравнение, обобщение.

1.Характеристика внеурочной деятельности в НОО

Федеральный государственный образова­тельный стандарт общего образования второго поколения является преемником многих идей, реализованных с различной степенью полно­ты в предшествующих образовательных про­ектах. Однако несомненными его отличиями являются: особое внимание к освоению образо­вательными учреждениями новых направле­ний деятельности; совершенствование спектра образовательных услуг; создание и внедрение новых образовательных и досуговых программ на всех уровнях системы образования; созда­ние инфраструктуры социальной мобильно­сти [2].

Значительно усиливается вос­питательная составляющая деятельности шко­лы. В ее задачи входят привлечение ребят в ис­следовательские проекты, творческие занятия, спортивные мероприятия, в ходе которых они научатся изобретать, понимать и осваивать но­вое, быть открытыми и способными выражать собственные мысли, уметь принимать реше­ния и помогать друг другу, формулировать интересы и осознавать возможности. А это, в свою очередь, означает возрастание роли вне­урочной работы, в рамках которой создаются дополнительные возможности для самореали­зации и творческого развития каждого.

Роль игровой деятельности в музыкальном воспитании дошкольников

... актуальность работы обусловлена значимостью проблемы организации игровой деятельности и её влияния на развитие личности ребенка; а также значением данного процесса в музыкальном воспитании дошкольников. Вышесказанное также определило тему дипломного исследования: ...

Впервые в документах такого уровня уде­ляется столь значительное внимание деятель­ности школьников, организуемой за рамками уроков. При этом подчеркивается важность за­нятий по интересам, обеспечения их соответ­ствия потребностям и возможностям здоровья учащихся разных возрастов.

Традиционно педагогически орга­низованный процесс обучения и вос­питания в массовой школе склады­вался из уроков как обязательной его части и внеурочных занятий по вос­питанию личности в соответствии с индивидуальными и социально зна­чимыми интересами, потребностя­ми. Во внеурочной работе это были специально организуемые руководи­мые педагогами-организаторами или учителями, организаторами воспи­тательной работы: самостоятельные учебные занятия (как часть учебной деятельности), соединяющие выпол­нение текущих домашних заданий и факультативные занятия; занятия по подготовке к самостоятельно­му чтению, письму, подготовке до­кладов и т. п.; занятия творчеством в разных кружках, самодеятельных коллективах, агитбригадах, детским и юношеским спортом, туризмом; ра­бота в школьных трудовых бригадах, кооперативах и в других трудовых объединениях, работающих по зака­зам предприятий; клубы и другие лю­бительские объединения; школьные и внешкольные праздники, фестива­ли, соревнования и т. п. Отдельными формами внеурочной, внеклассной работы являлись «организация прод­ленного дня» и «самоуправление уча­щихся». Независимо от формы одной из общих обязанностей для педагогов и воспитателей была организация раз­нообразной, творческой и эмоциональ­но насыщенной деятельности.

В материалах ФГОС понятие «вне­урочная деятельность» рассматрива­ется как неотъемлемая часть образо­вательного процесса и характеризует­ся как образовательная деятельность, осуществляемая в формах, отличных от классно-урочной системы. При реа­лизации своих задач она одновремен­но направлена на достижение плани­руемых результатов освоения основ­ной образовательной программы [2].

Апеллируя к закону «Об образова­нии» (ст. 9, п. 6), стандарт указывает на то, что «основные общеобразователь­ные программы начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования включают в себя учебный план, рабочие программы учебных курсов, предметов, дисци­плин (модулей) и другие материалы, обеспечивающие духовно-нравствен­ное развитие, воспитание и качество подготовки обучающихся», с после­дующим включением в нее условно нового элемента — внеурочной деятельности. При этом «союз» учебной и внеучебной частей основной обра­зовательной программы опирается на Программу воспитания и социа­лизации обучающихся. Разработка и логика построения этой программы в образовательных учреждениях кон­кретизируются, концептуально и ме­тодически организуются на каждой ступени общего образования: началь­ного общего, основного общего и сред­него (полного) общего образования. Фактически она включает в себя три преемственные подпрограммы воспи­тания и социализации школьников [1].

Согласно ФГОС, современное обра­зовательное учреждение несет ответ­ственность за результаты освоения основной образовательной программы учащимися, за формирование струк­туры этой программы и все необходи­мые условия ее реализации. В целях обеспечения индивидуальных по­требностей обучающихся учреждение должно выделить время как на учеб­ные курсы и их увеличение, так и на внеурочную деятельность, находя оптимальные формы их организации в образовательном процессе, способы чередования учебной и внеурочной деятельности в рамках реализации основной образовательной програм­мы.

«Внеурочная деятельность и ее особенности в учебно-воспитательном ...

... литературы по проблеме организации внеурочной деятельности в соответствии с требованиями ФГОС; - классификация; - обобщение материалов исследования; Глава I. Внеурочная деятельность и ее особенности 1.1. Сущность внеурочной деятельности в системе образования РФ Воспитание в школе должно осуществляться только в процессе совместной деятельности ...

В материалах по ФГОС констати­руется, что внеурочная деятельность организуется по направлениям раз­вития личности (спортивно-оздоро­вительное, духовно-нравственное, социальное, общеинтеллектуальное, общекультурное) в таких формах, как экскурсии, кружки, секции, «кру­глые столы», конференции, диспуты, школьные научные общества, олим­пиады, соревнования, поисковые и на­учные исследования, общественно по­лезные практики и т. д.[2]

В соответствии с приказом Минобрнауки № 1241 «О внесении изменений в федеральный государственный об­разовательный стандарт начального общего образования, утвержденный приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 6 октября 2009 г. № 373» место внеуроч­ной деятельности в образовательном процессе школы было скорректирова­но.

В частности, отмечается, что реа­лизация основной образовательной программы начального общего об­разования осуществляется самим об­разовательным учреждением, а при отсутствии возможности для реали­зации внеурочной деятельности об­разовательное учреждение в рамках соответствующих государственных (муниципальных) заданий, формируе­мых учредителем, использует возмож­ности образовательных учреждений дополнительного образования детей, организаций культуры и спорта.

В целях обеспечения индивидуаль­ных потребностей обучающихся в об­разовательной программе начального общего образования предусматрива­ются учебные курсы, соответствую­щие интересам обучающихся, в том числе этнокультурным, а также вне­урочная деятельность.

Реализация вне­урочной деятельности напрямую за­висит от возможностей образователь­ного учреждения и направлена пре­жде всего на обеспечение индивиду­альных потребностей обучающихся. Финансирование обозначенных ранее 10 часов становится прерогативой му­ниципальных органов образования, решающих вопрос выделения на это средств.

внеурочная деятельность

Обращается внимание и на то, что формы этой деятельности отличаются от урочной системы обучения, а вре­мя, отводимое школой на внеурочную деятельность, используется по жела­нию учащихся.

Это определение закрепляет за словом «внеучебная» значения «вне учебного времени», «за рамками уро­ка в классе», которые организуются согласно школьному расписанию. Кроме того, подчеркивается, что эта деятельность не является учебной . Од­нако далеко не все виды деятельности в этот временной период можно осу­ществлять вне усвоения способов дея­тельности и знаний, технологических навыков. Представляется неверным исключать учение из познавательной деятельности, проблемно-ценностного общения, производственной деятель­ности и других предложенных видов и направлений деятельности.

Образование всегда было синтезом обучения и учения как индивидуаль­ного процесса познания, воспитания и самовоспитания, развития и само­развития, взросления и социализации. В парадигме личностно центрирован­ной педагогики, которую декларирует ФГОС, синтез — это не просто сумма процессов, форм, видов деятельности и других компонентов специального организуемого процесса образования в школе. Синтез есть всегда «созида­тельный процесс» — взаимопроникно­вение и взаимовлияние [15].

«Личностный портрет педагога дополнительного образования»

... Роль педагога в дополнительном образовании должна заключаться в организации естественных видов деятельности детей и умении педагогически грамотно управлять системой взаимоотношений в этой деятельности. Сегодня, когда проблема воспитания стоит особенно остро, педагог дополнительного образования ...

Внеурочная деятельность — это всего лишь координата пространства школы, которая может рассматривать­ся как заявка на определенный способ его организации на «оси» вне и после уроков в континууме (непрерывной совокупности) школьной жизни. Ее нельзя сводить только к деятельности школьников. К ее организации долж­ны быть подключены все участни­ки — взрослые и дети, учителя и уче­ники, родители и педагоги-организа­торы, методисты, тьюторы и другие специалисты школы. Она нуждается в психолого-педагогическом сопрово­ждении, обеспечиваемом педагогиче­ским коллективом.

Внеурочная деятельность — это, прежде всего процесс, какое-то дей­ствие, способ исполнения чего-либо. Придание внеурочной работе статуса деятельности кардинально меняет ее качество. Для школы, как и любого другого образовательного учреждения, внеурочная деятельность становится но­вым видом подотчетной деятельности, за которую она несет ответственность. Используя различные формы этой деятельности, школа должна решать задачи по социализации детей и под­ростков, формированию метапредметных способностей, воспитанию и развитию качеств личности. Эта де­ятельность может стать показателем ее уникальности, привлекающим вни­мание потребителей и заказчиков, мо­жет использоваться как РК-средство, источник улучшения своего имиджа или материально-финансового поло­жения.

внеурочная деятельность

Цель внеурочной деятельно­сти, Задачи внеурочной деятельно­сти:

• расширение общекультурного кругозора;

• формирование позитивного вос­приятия ценностей общего образова­ния и более успешного освоения его содержания;

включение в личностно значи­мые творческие виды деятельности;

• формирование нравственных, духовных, эстетических ценностей;

участие в общественно значи­мых делах;

• помощь в определении способно­стей к тем или иным видам деятель­ности (художественной, спортивной, технической и др.) и содействие в их реализации в творческих объединени­ях дополнительного образования;

создание пространства для меж­личностного, межвозрастного, межпоколенческого общения. [14]

Так сложилось, что в России связь внешкольной работы с учебно-воспи­тательным процессом в школе приоб­рела модусный характер, поскольку она может осуществляться за стенами школы, без ее участия, но никогда не бывает полностью свободна от школы. Она даже может инициироваться и проводиться самой школой, стать ее функциональной обязанностью.

В образовательных стандартах второго поколения о дополнительном образовании говорится значительно меньше и прежде всего в связи с рас­ширением возможностей внеурочной деятельности. Так, образовательное учреждение в рамках соответствующих государственных (муниципаль­ных) заданий, формируемых учреди­телем, использует возможности об­разовательных учреждений дополни­тельного образования детей, организа­ций культуры и спорта, как в учебное время, так и в период каникул для ор­ганизации отдыха детей и их оздоров­ления. Можно заметить, что ФГОС не исключает дополнительное образова­ние детей из контекста образования, но переводит его в положение ресур­са, возможность использования которого каждая школа определяет самостоятельно.

«Внеурочная вокально-хоровая деятельность учащихся 1-4 классов ...

... музыкального воспитания учащихся начальной школы; - проанализировать и обобщить формы внеурочной вокально-хоровой деятельности в общеобразовательной школе. Новизна данной исследовательской работы заключается в обобщении методов и форм внеурочной вокально-хоровой деятельности младших школьников в условиях нового ФГОС. ...

Сторонники такого подхода не ви­дят принципиальной разницы между внеурочной деятельностью и допол­нительным образованием, полагая, что речь идет лишь о смене терминов.

Попытаемся разобраться в сути во­проса, с тем, чтобы уточнить общее и особенное во внеурочной работе и дополнительном образовании, пони­мание которых, так же как и их роль и задачи в учебно-воспитательном процессе, менялись в течение десяти­летий [15].

Дополнительное образование де­тей

Оно направлено на формирование и развитие творческих способностей детей и взрослых, удовлетворение их индивидуальных потребностей в ин­теллектуальном, нравственном, физи­ческом совершенствовании, а также на организацию их свободного времени. Дополнительное образование детей занимается адаптацией детей к жиз­ни в обществе, их профессиональной ориентацией, а также выявлением и поддержкой одаренных и талантли­вых детей.

Понятие «дополнительное образо­вание» акцентирует органичную связь учебной и внеучебной работы, прежде всего в ценностно-целевых, содержа­тельных и процессуальных аспектах общего гуманитарного образования школьников. Безусловно, оно влечет за собой обновление целей, проблема­тики, форм, технологий и результатов предметно-познавательной деятель­ности школьников, выдвигает новые требования к профессионализму пе­дагогов, работающих в системе до­полнительного образования.

Документы ФГОС, с одной стороны, значительно повышают статус внеурочной деятель­ности, а с другой — снижают значение и место дополнительного образования в целом и в школе в частности. По сути дела, можно говорить о подмене дополни­тельного образования детей внеуроч­ной деятельностью, а в том случае, когда дополнительному образованию позволяется сохранить самостоятель­ность, ему отводится вспомогательная роль по отношению не только к основ­ному образованию, но и к внеурочной деятельности.

Между тем представляется более целесообразным сохранить допол­нительное образование в общеобра­зовательном учреждении (школьное дополнительное образование), что способствовало бы гармоничному соединению трех равнозначных сфер: учебной, внеурочной деятельности и дополнительного образования. Та­кой подход позволяет создать единое образовательное пространство и эф­фективно решать как содержательные, так и организационные проблемы, за­дачи интеграции основного и допол­нительного образования.

В связи с этим уточним само по­нятие. Школьное дополнительное образование является подсистемой дополнительного образования детей, которая строится на его основных принципах и гуманистических идеях, реализуется в различных творческих объединениях школьников на основе дополнительных образовательных программ. Будучи связанным с вне­урочной работой, оно значительно шире по своим функциям и зада­чам. Функции дополнительного об­разования, организуемого в рамках общеобразовательного учреждения, во многом сходны с теми положения­ми, которые характеризуют работу в учреждениях дополнительного образования. И все-таки есть все осно­вания говорить о том, что школьное дополнительное образование решает ряд специфических задач:

Особенности вокальной работы на дополнительных музыкальных занятиях ...

... вокальной работы (индивидуальной так и ансамблевой) на дополнительных музыкальных занятиях со старшеклассниками. Задачи исследования: Проанализировать и изучить теоретический материал по вокальной работе с детьми старшего школьного возраста. Определить, конкретные принципы вокальной и ансамблевой работы. ... подростка, как и для младшего школьника, является главным видом деятельности. И от того, как ...

• создает широкий общекультур­ный и эмоционально окрашенный фон для позитивного восприятия цен­ностей общего образования и более успешного освоения его содержания;

• стимулирует школьников, про­являющих особый интерес к тем или иным видам деятельности (художе­ственной, технической, спортивной и др.), на реализацию своих способ­ностей в учреждениях дополнитель­ного образования детей, учреждениях культуры и спорта на более высоком уровне;

• компенсирует отсутствие в об­щем образовании тех или иных учеб­ных курсов, которые нужны школьникам для определения обра­зовательного пути, конкретизации их жизненных и профессиональных планов;

• способствует осуществлению «неморализующего» воспитания бла­годаря включению детей в личностно-значимые творческие виды деятель­ности, в процессе которых проис­ходит «незаметное» формирование нравственных, духовных, культур­ных ориентиров подрастающего поко­ления, эмоциональной сферы школь­ников;

• тесно связано с внеурочной дея­тельностью, что способствует расши­рению его социальных связей, делает занятия в творческих объединениях более открытыми и ориентирует де­тей на участие в общественно значи­мых делах;
• выступает связующим звеном между урочной и внеурочной деятель­ностью и способствует созданию си­стемы «урок — внеурочная работа — занятия в творческих объединениях».

Необходимость «разведения» вне­урочной деятельности и дополнитель­ного образования детей вызвана тем, что, имея много общего, эти две сферы обладают и значительными различи­ями.

Общими характеристиками вне­урочной деятельности и школьного дополнительного образования явля­ются:

1) время реализации — вне или по­сле обязательных учебных занятий и основных образовательных про­грамм;

2) формы организации (кружки, секции, клубы) и виды и направления деятельности (художественные, спортивные, досуговые и др.);

1. связь с учебным процессом и со­циально-культурной деятельностью школы;

2. направленность на сотрудниче­ство с родителями школьников.

Перечислим характеристики, отли­чающие внеурочную деятельность от школьного дополнительного образо­вания:

1. основная организационная «еди­ница» («модуль») внеурочной деятель­ности — класс или группа одноклас­сников (хотя внеурочная деятельность может быть организована и на уровне параллели классов, и на общешколь­ном уровне); «единица» дополнитель­ного образования детей — творческий коллектив, состоящий из детей и под­ростков разных классов и возрастов;

2. кадры: внеурочную деятельность осуществляют в основном классные руководители, воспитатели ГПД, педа­гоги-организаторы (на уровне школы); занятия в творческих объединениях ведут педагоги дополнительного об­разования, имеющие, как правило, ба­зовую непедагогическую профессию (инженер, эколог, музыкант и т. п.) и получившие квалификацию, позво­ляющую работать с детьми;

   1 стр., 433 слов

   «Я воюю уже третий год. Неужто и прежде годы были такие длинные?..» ...

   ... ценить каждое мгновение своей жизни, все те простые вещи, которые тебя окружают. «Дети, маленькие мужики-школьники, рано начинали трудовую жизнь, и детство у них было украдено. Впрочем, что ... только на жизнь взрослых, но и на жизнь детей. Оказывается, об этом свидетельствуют опыт героя-рассказчика. Докажу свои рассуждения, приведя примеры из текста. Во-первых, девочки ...

3. научно-методическую основу де­ятельности классных руководителей, воспитателей составляет план работы, а у педагогов дополнительного образо­вания — образовательная программа с полным комплектом структурных частей и специальных процедур их оценки и утверждения;

1. весьма существенным различием является то, что внеурочная деятель­ность ориентирована на школьников (обучающихся), а дополнительное об­разование — на детей, что наиболее отчетливо демонстрирует принци­пиальную несхожесть данных сфер. В первом случае происходит взаимо­действие между учителем и ученика­ми, а во втором — между педагогом (мастером, тренером) и ребенком;

2. принципиальным является и та­кое отличие: если дополнительное образование предоставляет возмож­ность свободного выбора форм и видов деятельности самому ребенку (или ребенку совместно с родителями), то внеурочная деятельность в целом ор­ганизуется педагогами, школьникам же предлагается принять участие в тех мероприятиях, которые вклю­чены в сформированный (на уровне класса или школы) план, что значи­тельно сужает возможности выбора ребенка: ему трудно отказаться от тех дел, в которых участвуют его одно­классники [15].

Ориентация на детей озна­чает создание пространства детства в школе, возможность ребенку сме­нить статус неуспевающего на успеш­ного, роль ученика — на роль ребенка, подростка — на спортсмена, художни­ка, актера и т. п. Кроме того, именно в пространстве дополнительного обра­зования появляется реальная возмож­ность расширить круг общения как взрослых, так и детей, найти друзей среди ребят другого возраста, вклю­читься в общение с руководителями творческих объединений, которые не являются их учителями и, следовательно, не знают об учебных успехах и неудачах.

Там, где дополнительное образование достаточно развито и ста­ло подразделением школы, большин­ство занятий проводятся не в учебных классах, а в иных помещениях. Это также положительно сказывается на эмоциональном состоянии детей.

При всем желании классных руко­водителей возможность для общения с детьми вне привычных классных стен маловероятна для подавляющего числа школ. Что же касается научно-методического обеспечения, то в по­следние годы увеличилось число вос­питателей, классных руководителей, создающих собственные программы внеурочной (воспитательной) деятель­ности. Однако пока это скорее исклю­чение. И даже те школы, которые об­ращаются за помощью в учреждения дополнительного образования, вы­нуждены значительно корректировать их образовательные программы, с тем чтобы адаптировать их к внеурочной деятельности, соотнести с реальными возможностями учителей, условиями реализации и т. п.

Совершенно очевидно, что учителя не могут в полной мере заменить педа­гогов дополнительного образования, даже если они пройдут специальную переподготовку (это требует значи­тельных средств, времени и т. д.).

Дело в невозможности (профессиональной, временной, качественной) соединить слишком большое число обязанно­стей — работу педагога-предметника, деятельность классного руководителя и проведение занятий в творческом объединении. Тем более что творче­ское объединение в системе дополнительного образования детей — это не просто занятия кружка по предмету, который ведет учитель.

Основные виды музыкальной деятельности учащихся на х музыки как ...

... видам музыкальной деятельности учащихся принято относить слушание музыки, хоровое пение, игру на музыкальных инструментах, движение под музыку, импровизацию и сочинение музыки детьми (детское музыкальное творчество). То есть, те конкретные виды музыкальной деятельности, которые осуществляются учащимися на музыкальных занятиях ...

Дополнитель­ные образовательные программы но­вого поколения требуют от педагогов решения весьма сложных задач, ори­ентированных на подготовку детей и подростков к углубленному освое­нию художественного и технического творчества, спортивных дисциплин, декоративно-прикладного искусства и других видов деятельности, число которых весьма велико. Сокращение их разнообразия и снижение качества подготовки приведет к выхолащиванию самой сути дополнительного об­разования детей, а значит, резко со­кратит образовательные, творческие, культурные и профориентационные возможности подрастающего поколе­ния.

2. Теоретические аспекты игры на детских музыкальных инструментах младших школьников

Не секрет, что уровень музыкальности школьников имеет тен­денцию к снижению, поэтому планомерная и грамотная работа учи­теля по восстановлению «музыкального фона» (В.А. Сухомлинский) в классе с учетом результатов научно-практических исследо­ваний — благодарная и благородная работа.

На современном этапе обучения и воспитания необходимо най­ти такие приемы, методы, модели, средства, формы, подходы, кото­рые позволили бы ученику на основе полученных репродуктивных знаний проявлять творчество, самому находить ответы на возника­ющие вопросы, что значительно активизирует формирование раз­личных способностей, в том числе музыкальных. «В такой ситуа­ции, — пишет профессор В.А. Пятин, — учителю предстоит… под­няться на более высокий организационный уровень управления творческой деятельностью ученика» [26, С. 6.].

Коммуникативность общения, широкая возможность самостоя­тельного пополнения знаний учащимися способствует внедрению в школу творческого начала, осмыслению на уроках художествен­но-эстетических явлений окружающей жизни. «Задача педагога в том, — отмечает Б.Т. Лихачев, — чтобы с самого начала преподава­ния искусства детям развивать в них комплекс способностей все­стороннего восприятия, развивать… талант творческого воспроиз­ведения, талант соучастия в творчестве» [22, С. 165.].

Не теряя драгоценного, ранее накопленного опыта, необходимо изыскивать, исследовать новые формы и методы музыкально-эстетического воздействия с целью активизации музыкально-творчес­кой деятельности школьников, значение которой далеко выходит за рамки просто музыкального и художественного развития. «Ко­нечно, музыка развивает музыкально-творческие способности, — писала О.А. Апраксина, — но значение этой работы велико по двум причинам. Во-первых, потому что творческие способности в одной области положительно сказываются и в других областях… Во-вто­рых, развитие музыкальных способностей имеет большое значение и само по себе, так как обогащает личность человека, его духовную жизнь через открытие перед ним чудесного мира музыки» [6 , С. 23].

Развитие музыкальных способностей детей происходит в про­цессе разнообразных видов деятельности, среди которых все боль­шее признание получает инструментальное музицирование на уро­ках в общеобразовательной школе.

Весьма существенно, что инструментальное музицирование на­ходит определенное отражение как в программе по музыке, подго­товленной под руководством профессора Д.Б. Кабалевского, так и в типовой программе по музыке, разработанной под общим мето­дологическим руководством профессора Ю.Б. Алиева.

В педагогической науке накоплен немалый положительный опыт использования музыкальных инструментов в работе с детьми с це­лью активизации музыкального развития.

Представляет интерес исследование, в котором ав­тор убедительно доказывает целесообразность элементарного му­зицирования (с использованием различных ритмических и звуко-высотных музыкальных инструментов) как метода активизации музыкально-сенсорных способностей. Но из-за того, что основой усвоения ладовых интонаций в его работе, естественно, служили особенности литовской музыки, предложенные автором рекомен­дации полностью приемлемы лишь в прибалтийских странах[3].

Талантливый грузинский педагог и исследователь Ш.А. Амонашвили в пособии для учителей «Здравствуйте, дети!» также не обо­шел вниманием возможность инструментальной деятельности младших школьников. В концерте, посвященном празднику буква­ря, ученики готовили выступление детского оркестра. «Дети быст­ро становятся в полукруг, в два ряда. Те, которые в первом ряду, садятся на стульчики, — пишет автор, — перед ними на столиках стоят ксилофоны, барабаны. У остальных в руках кастаньеты, тре­угольники, деревянные ложечки… Играет ритмический оркестр, дети поют песенку» [5, С. 126].

Но более всего в работе Амонашвили ценно философское осмыс­ление музыки как фактора активного освоения детьми окружаю­щей жизни и фактора профессионализма учителя начальных клас­сов. «В ушах у меня звучат звонкие голоса детей, — пишет автор пособия. — Надо иметь педагогический слух, чтобы различить в этом якобы шуме звуки настраивающихся инструментов оркестра. И вас охватит чувство предвкушения будущей симфонии жизни» [5, с. 10]. Это великолепное образное сравнение очень кстати подходит к про­веденному нами педагогическому исследованию введения в началь­ную школу курса элементарных музыкальных инструментов и фор­мирование на этой основе музыкальных способностей младших школьников, ибо работа с детьми в области музыкального воспита­ния является своеобразным ключом к открытию мира музыки, ста­новлению духовной культуры, развитию творческих способностей учащихся начальных классов.

«Музыка и воспитание! Музыка и обучение! Я нахожу, что тео­рия музыки может обогатить теорию и практику воспитания чистым, прозрачным ручейком гуманности и радости. Почему нельзя осмыс­лить школьную жизнь не как нескончаемую борьбу между педаго­гом и детьми, чтобы образумить последних, а как величественную музыку творения честной души и чуткого сердца? Она будет звучать большей частью в мажорной тональности, иногда — в минорной, не обойдется и без мелодрам, но эта музыка не должна звучать в тональ­ности императива, принуждения, нервозности, раздражительности, грубости. Музыка не нуждается в таких способах исполнения, в них не должна нуждаться также педагогическая мелодия.

Музыка — одна из основ гуманности души человека. Педагог, идущий к детям с партитурой школьного дня, слыша музыку этой партитуры в звуках детского жриамули [веселого шума птиц и де­тей. — груз.], представляя себя у дирижерского пульта школьного дня с волшебной палочкой воспитания, веря, что чудо воспитания — в его одухотворенности и преданности детям, не может не быть сча­стливым от того, что выбрал профессию педагога»[5, с.130-131].

Теория музыкального воспитания в своей основе подтвержда­ется практическим опытом работы в школе, в том числе введением в начальную школу игры на элементарных музыкальных инстру­ментах, активизирующим формирование музыкальных способнос­тей младших школьников.

Весьма ценны в педагогическом аспекте представления о психо­лого-физиологических предпосылках формирования музыкальнос­ти. Они дают материал к объективному обоснованию возможностей усвоения навыков игры на различных музыкальных инструмен­тах, элементарного инструментального музицирования как средства эстетического познания музыкального искусства в условиях началь­ной школы.

Известно, что кинестетический анализатор теснейшим образом связан с кожным анализатором; и моторика, и вегетатика регули­руются внешними воздействиями. В младшем школьном возрасте тактильные анализаторы особенно чувствительны, а это значит, что качество звука (например, при игре на детской флейте), зависящее не только от способа подачи воздушной струи в инструмент, но и от правильности расположения пальцев на отверстиях инструмен­та, будет полноценнее контролироваться учащимися именно началь­ных классов. В результате развития ребенка при направленном обу­чении регуляция его моторики и вегетатики становится неизмери­мо тоньше и богаче.

Для верного восприятия временных соотношений И.М. Сечено­вым подчеркивалась особая роль слухового и кинестетического ана­лизаторов. Ощущение звука имеет вообще характер тянущийся; это значит, слух обладает способностью ощущать явление звука кон­кретно и вместе с тем он сознает, так сказать, каждое отдельное мгно­вение его. Слух есть анализатор времени.

Надо заметить, что такая сложная функция, как чувство време­ни, хотя и обостряется с возрастом, но, стабильных показателей достигает лишь в старшем школьном возрасте.

У учащихся начальных классов с низким уровнем музыкальных задатков объективно замедленное развитие чувства времени может компенсироваться введением в работу с детьми группы ритмичес­ких инструментов на первоначальном этапе музыкального развития.

Формирование достаточно высокого уровня музыкальности — сложный психический процесс высшей нервной деятельности, осу­ществляемый смежной деятельностью коры больших полушарий и подкорковых образований.

Слово учителя и наглядность играют взаимозависимую роль в сознании учащегося в процессе усвоения навыков игры на детских инструментах и формирования музыкальности. Посредством сло­ва — «сигнала сигналов» (И.П. Павлов) — преподаватель апелли­рует к усвоению учащимися представлений и понятий об опреде­ленном музыкальном явлении, к теоретическому осмысливанию изучаемого материала. Через иллюстративно-наглядный показ на инструменте демонстрируются тот или иной технический прием, вы- разительный звуковой нюанс и другие средства музыкальной выра­зительности. Восприятие и воспроизведение средств музыкальной выразительности стимулируют эмоциональный отклик учащихся.

Эмоциональное состояние (от лат. emoveo — волнение) вызывается активной деятельностью подкор­ки головного мозга. С физиологической точки зрения эмоциональ­ное состояние можно рассматривать как некоторый сдвиг функций вегетативной системы человека, положительно или отрицательно влияющий на восприятие музыкальных звуков, о чем свидетель­ствует ряд высказываний известных физиологов и психологов.

И.М. Догель : «При изменении мажора на минор с продолжительным тем­пом… дыхание становится у человека реже и глубже; мышцы при­ходят в более расслабленное состояние, и чувствуется более груст­ное расположение духа» [17, С. 30]

В.М. Бехтерев : «Известно, что бравурная музыка в раннем дет­ском возрасте вовсе не переносится, вызывая у ребенка слезы, а со временем та же музыка ребенка оживляет, возбуждает радостную эмоцию, как оживляет детей и мерная музыка танцев» [8, С. 7].

Дети младшего возраста, как отмечает В.А. Крутецкий, «отлича­ются остротой и свежестью восприятия, своего рода «созерцатель­ной любознательностью», что объясняется возрастными особенно­стями высшей нервной деятельности» [19].

Заметим, что умение играть на музыкальном инструменте бла­готворно способствует развитию эмоциональной активности, фор­мирует более яркое эмоциональное восприятие (и воспроизведе­ние) музыки. На основе внимательного прослушивания происхо­дит внутренний словесный анализ музыкального материала, приводящий к мысли о красоте музыки и о величии человека, на­писавшего ее. Великий композитор создал волнующую и радост­ную музыку, уже эта мысль порождает у школьника эмоциональ­ное чувство. Надо заметить, что без предварительной беседы педа­гога о конкретном музыкальном произведении трудно говорить о его эмоциональном восприятии и воспроизведении. Предваритель­ная беседа будит мысль учащегося при прослушивании, мысль про­буждает эмоциональный отклик.

Многочисленные примеры музыки детских песен свидетельству­ют об адекватности музыкального содержания и позволяют разви­вать у младших школьников тонкость эмоциональных чувств.

Большое значение в понимании природы музыкального творче­ства имеют исследования Л.С. Выготского, который писал о важнос­ти процессов диссоциации, лежащих в основе абстрактного мышле­ния, и ассоциации, как «приведения отдельных образов в систему».

«Полный круг этой деятельности (творческого воображения ) будет завершен только тогда, — писал Выготский, — когда во­ображение воплощается, или кристаллизируется, во внешних образах» . [12, С. 24]. В нашем случае «внешние образы» — это представление детских му­зыкальных инструментов, «творческое воображение» — активно раз­вивающийся внутренний музыкальный слух, а «полный круг» — пусть краткая, но логически завершенная мелодия, сочиненная учеником.

В данной ситуации не лишним будет напомнить слова педагога И. Петровой: «Способность к созданию в воображении многообраз­ных красочных звучаний инструмента, умение выявить в реальном звучании глубину и рельефность родившегося в воображении об­раза и можно назвать образным мышлением исполнителя» [25,с. 41.]

Представляется ценной концепция Б.М. Теплова, согласно ко­торой относительная слабость какой-либо одной способности на оп­ределенном этапе может компенсироваться другой, в данный момент более развитой [29, С. 21]. Данное положение подтверждает актуальность вве­дения игры на инструментах в работе с музыкально слаборазвиты­ми детьми, для которых инструментальное музицирование являет­ся способом развития различных музыкальных способностей.

Необходимо отметить важное значение активизации деятельно­сти самих школьников под руководством учителей, родителей для упрочения условно-рефлекторных изменений чувствительности слухового, зрительного, тактильного анализаторов, о чем свидетель­ствует работа Б.Г. Ананьева «Труд как важнейшее условие разви­тия чувствительности» [3].

В современных условиях огромного пото­ка информации дети самостоятельно дают оценку тому или иному музыкальному произведению. И игра на инструментах как практи­ка активного общения с музыкой может стать своеобразным осно­ванием творческой и верной оценки, мнения, суждения.

«Родители, учителя, — пишет А.А. Люблинская, — используя книги, предметы техники, культуры и искусства, обучают, просвещают детей, учат их рациональным, результатив­ным приемам и способам действия»[23, С. 81].

В литературе по педагогической психологии мы находим поло­жения, которые свидетельствуют о достаточно широких творчес­ких возможностях знакомства с инструментами в музыкальном раз­витии детей. Музыкальные способности, в первую очередь у уча­щихся со слабо развитыми данными, могут формироваться путем усвоения навыков игры на элементарных музыкальных инструмен­тах, творческого применения усвоенных навыков в процессе инст­рументального музицирования.

По мере творческого развития происходят качественные изме­нения психики, дети открывают для себя что-то очень важное, ра­нее неизвестное им в мире музыки, совершается переход от про­стейших творческих проявлений к более сложным.

«Психологические данные говорят о том, — писал Б.М. Теплов, — что… раннее вовлечение детей (и не только особо одаренных) в твор­ческую, а не только «воспринимающую» деятельность очень полез­но для общего художественного развития, вполне естественно для ребенка и вполне отвечает его потребностям и возможностям» [29, С. 16]. То есть данные общей и музыкальной педагогики и психологии свиде­тельствуют о том, что творчество является важным условием акти­визации музыкального развития. Добавим, что весьма существен­ным средством формирования музыкально-творческих навыков и различных музыкальных способностей у всех без исключения де­тей младшего школьного возраста, как показал практический опыт, может служить инструментальное музицирование.

На данном этапе нашего исследования мы обосновали инструментальное музицирование как вид деятельности младших школьников с психолого-педагогической стороны и методической. На теоретическом уровне определили важность и актуальность музыкальных проявлений учащихся в исполнении музыки

3. Обучение игре на детских музыкальных инструментах

младших школьников

Обучение игре на инструментах должно протекать в атмосфере, особенно большой заинтересован­ности. Вот почему вначале ребят следует познакомить с оркестро­вым звучанием в исполнении взрослых, затем с характером зву­чания и выразительными возможностями каждого инструмента. Дети слушают, а потом и сами с удовольствием начинают вос­производить в доступной им форме различные образы: гром, дождь. Это одновременно и самое элементарное освоение навыков игры, и знакомство с выразительностью звучания инструментов [3].

С самого начала надо учить детей играть правильно, в первую очередь точно воспроизводить ритм. Вначале разучиваются рит­мические прибаутки, пьесы, построенные на одном звуке, — так детям легче сосредоточить свое внимание на точном выполнении приемов игры. Это различные попевки и несложные песенки. Их дети легко усваи­вают и могут играть самостоятельно. Помогают обучению включенные в репертуар разнообразные народные попевки и песенки, например русские: «Солнышко», «Дождик», «Ладушки», «Петушок», «Зайка», «Бай, качи-качи» и другие.

Подбор произведений для коллективного исполнения зависит от состава оркестра. Следует разучивать пьесы с четко выраженными музыкальными фразами и предложениями. Особенно важно это при смешанном составе оркестра, так как разные группы инструментов должны вступать каждый в свое время. Так, «Вальс» Е. Тиличеевой, помимо художественных качеств, имеет еще одно достоинство — каждая, фраза заканчивается длительной паузой, и дети успевают подготовиться к дальнейшему исполнению. Отметим, однако, что в этой пьесе фортепианное сопровождение написано в одной манере, характер звучания не меняется, поэтому трудно сделать инструмен­товку разнообразной.

Напротив, фортепианная обработка того же композитора рус­ской народной попевки «Ворон» представляет собой удачный при­мер пьесы для оркестрового переложения. В каждом предложе­нии меняется характер звучания: то мелодия звучит одноголос­но, то она украшена трелью в высоком регистре, то появляются шестнадцатые, придающие попевке оживленный характер. Эти особенности представляют широкие возможности для различных вариантов оркестровки, в зависимости от имеющихся инструмен­тов. Вот почему надо приветствовать попытки композиторов соз­давать партитуры специально для детского оркестра, например русские народные песни «Ах, вы, сени мои, сени», «Во саду ли, в огороде» в переложении В. Агафонникова; «Ослик», «Полька». «Тихий вечер» в переложении С. Урбаха. По основной репертуар для детского оркестра — огромные богатства уже имеющейся за­мечательной музыки (пьесы и песни), которые по своему мелоди­ческому рисунку хорошо поддаются оркестровой обработке [16].

Различные группы инструментов требуют освоения различных по степени трудности приемов игры. По­этому участвующим в оркестре следует давать дифференцированные задания с учетом их индивидуальных возможностей. Выразительное исполнение произведения (на различных ин­струментах) педагогом, показ приемов, способов звукоизвлечения и пояснения — хорошо проверенные, традиционные методы — могут еще пополняться иными. Детям предлагают самостоятельно «иссле­довать» инструменты, ставят перед ними несложные творческие задания и побуждают к самообучению и самостоятельных занятиях. Когда обучение проходит в условиях сочетания указанных методов, можно рассчитывать на педагогический успех.

В практике часто приступают к обучению игре на многих ин­струментах одновременно, хотя каждый инструмент требует раз­личных приемов исполнения, или же разучивают нею пьесу сразу.

При этом одним детям приходится ждать, пока учатся другие. Это утомляет ребят и рассеивает их внимание.

Очевидно, целесообразным можно считать другое. Знакомство детей с инструментами необходимо осуществлять постепенно, двигаясь от простого к сложному – от простых ударных и шумовых (бубны, ложки, маракасы) к сложным мелодическим (ксилофоны, металлофоны, глёкеншпили).

Причем иногда полезно ребятам предложить самим осмотреть инструмент, найти способы игры на нем, а потом уже педагог вносит свои поправки [16].

В методике обучения игре на инструментах важно установить последовательность выполнения различных музыкальных заданий. В этом вопросе еще нет длительных и прочных педагогических традиций. Так, Российский педагог-исследователь, кандидат искусствоведения, Татьяна Эдуардовна Тютюнникова в своих многочисленных трудах, посвящённых проблемам детского музицирования на занятиях музыкой, попыталась обозначить ключевые моменты, адаптировав систему Карла Орфа для Российских педагогов. Рассмотрим наиболее ценные, с педагогической точки зрения, идеи её методики [30].

Так, по мнению Т.Э.Тютюнниковой, с самого начала работы над оркестром целесообразно уделять особо важное место музицированию с аккомпанементом звучащих жестов. Так как игры звуками своего тела есть первая бессознательная импровизация ребёнка, звучащие жесты являются надёжным путём к тому, чтобы дети начали элементарно музицировать. Звучащие жесты воплощают в себе идею телесного происхождения музыки. Их педагогическая незаменимость состоит в том, что на первоначальном этапе обучения музыке происходит непосредственно через тело ребёнка.

Первоначальной работой над звучащими жестами с детьми является одновременная имитация по типу «делай как я». Это целая серия всевозможных заданий, которая даёт простор для формирования импровизационных навыков. Повторяя заданный педагогом ритм с помощью звучащих жестов, детям необходимо это параллельно проговаривать («хлоп», «шлёп», «топ», «щёлк»), для того, чтобы тактильное восприятие сочеталось со слуховым и речевым. Подобные упражнения в дальнейшем следует усложнять, предлагая детям самим придумывать и исполнять ритм с помощью звучащих жестов. Всё это направлено на интенсивное развитие метроритмического чувства детей, помогает им быстрее приобрести музыкальные навыки.

Звучащие жесты в орфовской педагогической практике принято на определённом этапе «переносить» на инструменты. Обычно за каждым «природным» тембром условно закрепляется какой-нибудь инструмент. Например, щелчки пальцами – могут быть пальчиковые тарелочки, треугольник, глёкеншпиль. Хлопки – деревянные шумовые или ксилофон. Шлепки по бёдрам – ручные барабаны, бубны. Притопы – большие барабаны и басовые инструменты. Так в игре «Странное эхо» одни дети исполняют ритм в звучащих жестах, другие тут же воспроизводят его на условленных инструментах.

Музицирование с инструментами можно считать логическим продолжением музицирования со звучащими жестами. Инструмент появляется в руках человека как необходимость в тот момент, когда потенциал «телесного оркестра» оказывается исчерпанным. В китайской книге мудрости Ли Ги написано: «Свободно двигающиеся руки хлопают, хватают палочку и ударяют по звучащему дереву, металлу, натянутой шкуре, коже. Рот, которому недостаточно выкриков, восклицаний, вздохов, «протянутых» слов, посылает своё дыхание в звучащую трубку. Так рука и нога подчиняются ритму и дыханию мелоса». [33, с.10].

По мнению Т.Э.Тютюнниковой, анализ педагогической практики показывает, что существует прямая зависимость между простотой инструмента и возрастом детей – чем меньше ребёнок, тем проще ему нужен инструмент. Автор считает: «Логика применения и использования инструментария в детской музыкальной педагогике подчиняется закономерностям развития музыкальности детей». [30, с.35]. Поскольку на начальном этапе формирования музыкальности ритм выступает как её фундаментальная основа, то и первыми инструментами детей становятся шумовые во всём их богатстве и разнообразии. Шумовые инструменты участвуют в развитии основ интонационного слуха и образно-ассоциативного мышления.

В орфовской музыкальной педагогике существует целый раздел, который называется «игры звуками». Сама педагогическая идея принадлежит В.Келлеру, автору двух известных книг на эту тему. Анализируя научно-методическую литературу, а также существующую практику, Тютюнникова выделяет в играх звуками несколько важнейших аспектов их педагогической целесообразности:

• изучение звуковых свойств различных материалов и предметов из них (бумажных, деревянных, стеклянных, металлических), детских музыкальных инструментов (шумовых и орфовских), а также голоса и артикуляционного аппарата;
• приобретение многообразного опята звуковых ощущений;
• исследование различных способов получения звука и приобретение навыков игры на инструментах;
• развитие тонкости тембрового слуха как основы для звуковысотного;
• приобретение навыков интуитивного строительства музыкальной композиции [30].

Однако самым важным, по мнению автора, в играх звуками для музыкально-творческого обучения является естественный и простой путь в

музыкальную импровизацию. Техническая лёгкость игры звуками, полная свобода фантазии и способов манипуляции является основой для творческих проявлений детей. Однако считается нужным определить целесообразную последовательность действий педагога, выраженную в словах, побуждающих к определённым действиям детей:

1. «Поиграй на своём инструменте, изучи, какие в нём живут звуки, постарайся найти разные».

2. «Сыграй свою музыку на инструменте – как ты хочешь» — свободные индивидуальные и коллективные импровизации, спонтанная комбинаторика.

3. «Буди дирижёром, покажи музыкантам, чтобы они поняли, как сыграть музыку, которую ты хочешь» — ребёнок дирижирует оркестром из нескольких музыкальных инструментов.

4. «Подумай, какие инструменты подойдут, чтобы сыграть на них музыку дождя, песню ветра, танец ёжика, солнечный свет, гром, твоё сегодняшнее настроение. Ступени данного процесса будут правильными, если двигаться от звукоподражательных интонаций, типа «кап-кап», «тик-так», имеющих прямую ассоциативную связь со своим жизненным прообразом, к постепенному увеличению степени опосредования ассоциативной связи.

5. «Попробуй подобрать инструменты и озвучить стихотворение» — здесь используется метод наложения свободной в метро-ритмическом отношении детской импровизации на структурно и ритмически организованный поэтический текст.

6. «Поговори со своим соседом, расскажи ему что хочешь» — диалоги инструментов, например коробочки и маракаса. В дальнейшем можно разыгрывать различные сценки с помощью инструментов. Например, коробочка обиделась на маракас, маракас и коробочка давно не виделись, маракасу грустно, коробочка хочет его развеселить. Участие в подобных музыкальных диалогах, которые дети вынужденно будут дополнять мимикой и пантомимой, способно дать им возможность почувствовать многогранную природу музыкальной интонации и интуитивно понять очень многое.

7. «Сыграем вместе» — переходная форма от игр звуками в свободной аметричной форме к импровизациям в заданной структуре. Используется метод наложения – дети по очереди импровизируют на шумовых инструментах на фоне структурно оформленной импровизации педагога на фортепиано (ксилофоне, металлофоне).

Таким образом, игры звуками, являясь первичной формой осуществления игры на детских музыкальных инструментах, системно организует музыкально-творческую работу с детьми, охватывая звучащие жесты и все виды элементарных музыкальных инструментов.

Переходя к основному этапу работы над организацией шумового оркестра в начальной школе, автор, прежде всего, говорит о том, что данная работы должна соблюдать четыре основных условия:

• быть доступной для детей;
• быть интересной для детей;
• быть систематической формой обучения;
• быть групповой формой обучения.

Музыкальный репертуар для детских музыкальных инструментов должен отличаться художественными качествами и доступностью. Он составляется из произведений (или же их отрывков) классиков, современных ком­позиторов и народной музыки, самых разнообразных по тематике, жанрам и индивидуальному почерку. Чувства младших школьников, вызываемые музыкой, нередко приобре­тают социальный характер. Дети этого возраста хорошо воспринимают и любят исполнять лирические произведе­ния — русскую народную мелодию «Вейся, вейся, капустка моя» в обработке Т. Попатенко, «На лодке» Н. Любарского, «Колы­бельную» Е. Тиличееной и другие.

В репертуар включаются и произведения, близкие интересам малышей. Это мир животных и птиц («Лошадка» М. Раухвергера, «Ворон», «Сорока-сорока», «Петушок» — русские народные), поэти­ческие картины природы («Во поле береза стояла», «Дождик», «Солнышко» — русские народные песни), странички из жизни детей («Мы идем с флажками», «К пионерам в гости» Е. Тиличеевой).

Но, пожалуй, самым характерным является то, что Д.Б. Каба­левский назвал образно «тремя китами». Это песня, марш, танец. Если проанализировать весь детский репертуар, то станет очевидной справедливость этого высказывания. И дело не в большом количестве, а во взаимных проникновениях этих жанров, в их раз­нообразии. Например, марши могут быть совершенно различными по характеру. «Рондо в турецком стиле» В. А. Моцарта — яркий, блестящий марш. Песня для малышей Е. Тиличеевой «К пионерам в гости» — легкий, простой марш. «Звёздочка» и «Праздничный детский марш» того же композитора марш для торжественного шествия на празднике.

Еще больше разнообразия можно отметить в танцах. Это, к примеру, ритмически четкий «Танец маленьких лебедей» П. Чай­ковского и спокойные мелодии русских народных песен-хороводов «Сеяли девушки яровой хмель» и обработке А. Лядова, «Во саду ли, в огороде» в обработке В. Агафонникова. Это веселая, задорная украинская пляска «Ой, лопнув обруч» в обработке И. Берковича изящная «Латвийская полька» в обработке М. Раухвергера, гра­циозная чешская народная мелодия «Парная полька» и многие другие.

Но, помимо общих требований к музыкальному репертуару, есть и специфические, характерные для детской инструментальной музыки. Музыка для детского оркестра отличается своими особен­ностями. Многие пьесы как бы иллюстрируют звучание тех или иных инструментов. Для примера назовем пьесы «Шарманка» Д. Шостаковича, «Трубач и эхо» Д. Кабалевского, «Музыкальная шкатулка» Ю. Некрасова, «Гармошка» и «Наш оркестр» Е. Тили­чеевой, «Звенящий треугольник» и «Азербайджанский танец с бубном» Р. Рустамова, «Веселая тройка с бубенцами» и «Маракас» К. Туманян [16].

В произведениях, предназначенных для оркестров, необходи­мо учитывать исполнительские возможности детей. Вот некоторые пожелания, основанные на опыте работы с детьми.

Диапазоны мелодий должны быть небольшими, а сами мело­дии построены на поступенных ходах или небольших интервалах с повторяющимися оборотами, фактура должна быть достаточно прозрачной, ритмические рисунки несложными (предпочтительны остинатные ритмы, то есть многократно повторяющиеся ритмические обороты).

Если динамика развития музыкальных образов требует изме­нения их характера, то изменение это должно быть очень четким. Важна ясность структуры произведения, так как в соответствии с новыми музыкальными фразами, предложениями обычно всту­пают новые инструменты. Особенно хорошо инструментовать пьесы, написанные в форме вариаций, или песни с вариационной обработкой.

Все эти пожелания вызваны тем, что у младших школьников внима­ние еще неустойчиво, они слабо владеют техникой игры. Глав­ная же задача педагога — обучить детей игре на музыкальных ин­струментах и тем самым заинтересовать их музыкой, вызвать же­лание самостоятельно музицировать.

Игра на детских музыкальных инструментах – один из видов коллективной исполнительской деятельности учащихся на уроках и во внеклассной работе по музыке. Это не самостоятельный раздел урока, а одна из сторон процесса единой музыкально-творческой деятельности. [3]

Основная направленность этого вида музыкальной деятельности в начальной школе выражается в том, что школьники учатся выполнять простой ритмический аккомпанемент к звучащей музыке. Это занятие приемлемо для всех детей без исключения. Младшие школьники с различным уровнем музыкальных способностей принимают активное участие в совместном инструментальном музицировании. У детей со слабыми музыкальными данными постепенно пропадает ощущение своей музыкальной неразвитости, неполноценности. Полученные навыки игры на детских музыкальных инструментах позволяют импровизировать, находить собственные ритмы и мелодии, сочинять коллективно, подбирать аккомпанемент к песням, играть несложные пьесы [11].

Игра на музыкальных инструментах младших школьников развивает творческие способности учащихся. При этом решаются следующие конкретные задачи:

• образовательные:
• воспитательные:
• развивающие:

В работе с детьми применяются различные музыкальные инструменты. Одни из них созданы на основе народных (трещотка, бубен, барабан, деревянные ложки, баян, аккордеон), другие – по типу инструментов симфонического оркестра (арфа, ксилофон, металлофон, гобой, кларнет).

Среди детских музыкальных инструментов есть все основные группы:

• ударные
• струнные:
• духовые:
• клавишные:
• клавишно-язычковые:
• электромузыкальные инструменты

С первых занятий целесообразно использовать инструменты всех типов – мелодические (звуковысотные) и немелодические (ритмические, шумовые).

Способ – это исходная позиция инструмента, т.е. вариант расположения его в руках исполнителя при игре стоя или сидя. Например, при игре на деревянных ложках могут быть следующие исходные положения:

1 способ – по одной ложке в каждой руке, держать «щёчкой к щёчке» за рукоятки;

2 способ – по одной ложке в каждой руке, но в левой руке ложка перевёрнута (держать за головку выпуклой стороной);

3 способ – 2 спаренные ложки в правой руке, выпуклостями обращены друг к другу, указательный палец меж их рукоятками (3-я ложка – за кушаком, 4 и 5 вставлены в колени или в голенище сапога);

4 способ – 2 пары спаренных ложек (в каждой руке по паре);

5 способ – 3 деревянных ложки (дополнением могут быть ложки за кушаком, в коленях, в голенищах сапога): 2 ложки в левой руке рукоятками наружу (меж первой и второй, 3 и 4 пальцами), выпуклостями друг к другу, пальцы вкладываются в углубление, 3-я ложка в правой руке.

Приёмы игры – это приёмы звукоизвлечения, а именно: удар (рукой, молоточком, палочкой, ложкой об ложку, плечо, колени, об пол, справа-слева около уха, по открытой-закрытой ладони, о локоть и под него, о ложки товарища), встряхивание, глиссандо (скольжение), трель (быстрое многократное чередование двух соседних звуков), тремоло (быстрое многократное чередование двух звуков на расстоянии, например, по двум сторонам треугольника), щипком (медиатором) и т.п.

Приёмов игры немного, но при использовании различных движений (наклонов, поворотов головы, туловища, движений запястья рук, ног) складывается впечатление, что их великое множество. Так со сменой способов и приёмов игры создаются игровые колена, т.е. игровые комбинации. Примером игры на деревянных ложках могут служить следующие:

— «переход» – 2-мя ложками в правой руке поочерёдно выполнять удары по ладони поднятой вверх левой руки, по левому-правому-левому колену (повторить несколько раз);

• «вертушка» – 2-мя ложками в правой руке поочерёдно выполнять удары по ладони, локтю левой руки, плечу левой-правой руки, при этом «вертеть» левой рукой на каждый удар (на «раз» – ладонь вверх, на «2» – вниз, на «3» – вверх, на «4» – вниз;
• повторить несколько раз).

  Более подробные приемы игры на ложках представлены в приложении 4.

Виды инструментального сопровождения :

• пульсация долей;
• дублирование ритмического рисунка произведения;
• исполнение остинатного ритма: 2/4 [20]

Неоценимо значение ДМИ в развитии звуковысотного слуха. Процесс его развития происходит на следующих этапах:

1 этап – восприятие и воспроизведение унисона, попевок на одном звуке («Небо синее», «Андрей-воробей», «Дон-дон», «Мы идём с флажками», «В школу», «Смелый пилот», «Барашеньки», «Месяц», «Снегири», «Котик», «Барабанщик» и т.д.);

2 этап – восприятие и воспроизведение мелодий на двух звуках (соседних и на расстоянии): «Сорока», «Лепёшки», «Гармошка», «Дождик», «Спите, куклы», «Два кота», «Гори ясно», «Верблюд», «Уж как шла лиса» и т.д.;

3 этап – на трёх звуках («У кота-воркота», «Кап-кап», «Ходит зайка» и т.п.);

4 этап – на четырёх звуках («Василёк», «Скок-скок», «Как под горкой», «Труба» и т.п.).

На последующих этапах идёт постепенное расширение диапазона [21].

Большую роль играют ДМИ и в развитии ритмического слуха. Процесс его развития происходит на следующих этапах (в 2-х и 3-х дольной музыке):

1 этап – равномерная пульсация долей;

2 этап – восприятие и воспроизведение только сильных долей;

3 этап – восприятие и воспроизведение только слабых долей;

4 этап – восприятие и воспроизведение ритма, т.е. точного ритмического рисунка произведения

5 этап – восприятие и воспроизведение остинатного ритма.

После освоения пульса сильных и слабых долей очень полезно 2-хголосное ритмическое сопровождение. При этом следует соблюдать следующие требования:

• разделив класс на 2 группы исполнителей, обеспечить тембровое различие;
• сначала учить без пения, затем – с пением учителя, потом – с пением учащихся.

Развитие чувства ритма должно идти параллельно в нескольких направлениях.

Наибольшей эффективностью в работе по обучению игре на ДМИ пользуются следующие методические приёмы:

• с помощью нотной графической записи (на «нитке» — 1 линейке;
• вертикальными, горизонтальными палочками), «лесенка», табличек, графического изображения музыкальной формы (с помощью небольших геометрических фигур);

• с сопровождением и без него;
• с помощью «музыкального эха» — буквального повторения музыкальных фраз на различных музыкальных инструментах;
• с анализом общих и различных моментов ритмических рисунков каждой партии;
• с остановкой на трудном месте;
• с «перестановкой мотивов»;
• с помощью преднамеренных ошибок учителя в роли исполнителя (приём «разрушения») [20].

При обучении детей игре на ДМИ большое значение отводится музыкальному репертуару. Он должен быть доступным, художественным, небольшим по форме, объёму и диапазону. Важно, чтобы на начальном этапе обучения мелодии исполняемых произведений были бы построены на повторяющихся звуках, оборотах, поступенном восходящем движении или на небольших интервалах (ритмы – несложные).

Особенно хороши пьесы в форме вариаций, т.к. обычно с новым проведением темы в виде вариаций вступают новые инструменты.

Совместное музицирование приносит детям радость, удовлетворение. У детей со слабыми музыкальными данными пропадает ощущение скованности. Создаётся атмосфера увлечённости и интереса к музыкальным занятиям, к музыке как к искусству.

4. Игра на детских музыкальных инструментах

во внеурочной деятельности младших школьников

Практическая часть исследования представлена в виде анализа опыта работы учителей по использованию во внеурочной деятельности детских музыкальных инструментов. Нами было изучено несколько рабочих программ внеурочной музыкальной деятельности. Мы увидели, что преобладающее большинство из них направлено на развитие вокально-хоровых навыков младших школьников. Вторую направленность рабочих программ мы определили как программы, синтезирующие несколько направлений и видов музыкальной деятельности – пение, слушание музыкальных произведений, пластическое интонирование и игра на музыкальных инструментах. В этом направлении заслуживают внимание программы, объединяющие несколько видов искусств: музыку, живопись и литературу. Каждое направление программ имеет возможность для реализации их во внеурочной деятельности. Но нам интересовали программы, которые бы основаны были на исполнительском виде деятельности.

Для изучения опыта работы мы выбрали программу внеурочной деятельности «Шумовой оркестр», написанную учителем музыки М. Шумилиной. Вся программа представлена в приложении 1. Рабочая программа Т.Шумилиной нас заинтересовала, потому что мы увидели собственную возможность в ее проведении. Основные подходы к ее реализации, тематическое содержание ясное, достаточно понятное. Мы считаем, что учитель начальных классов может работать по ней и добиваться поставленных результатов.

Данная программа является адаптированной. Основой для данной программы являются программа Т. Э. Тютюнниковой, программы «Элементарное музицирование младших школьников», созданной по системе музыкальной педагогики Карла Орфа, примерной программы И.М. Бгажноковой (ритмические упражнения и игра под музыку).

Занятия по музицированию на различных ударных музыкальных и шумовых инструментах позволяют эффективно развиваться сенсорной сфере детей. Дети начинают дифференцировать звуки по высоте, улавливают динамические нюансы, координируют движения и развивают мелкую моторику, коммуникативные способности.

Программа «Шумовой оркестр» имеет эстетическую направленность, ориентирована на воспитание детей через приобщение к лучшим традициям русской народной музыкальной культуры, классической музыки, обучение игре на народных шумовых инструментах, музыкально-ритмических и творческих способностей и памяти.

Музицирование предполагает желание детей «общаться» с музыкой, петь и играть в ансамбле, получая от этого эмоциональное удовольствие.

В основе программы лежат следующие принципы:

• творческой направленности;
• максимальной самореализации с учетом его индивидуальных особенностей;
• этического отношения к личности ребенка;
• конструктивного общения;
• добровольности.

Отличительной особенностью данной программы является воспитание музыкальных способностей учащихся начальной школы, обучение игре на шумовых инструментах и приобщение детей к творческой деятельности.

Новизна и отличительная особенность программы заключается в системе обучения игре на народных шумовых инструментах учащихся, основанной на разнообразном сочетании творческой деятельности: ритмические, инструментальные, несложные игровые миниатюры со словом и пением, экспериментирование со звуками.

Программа представлена в виде курса специальных музыкальных занятий, способствующих развитию различных сторон психики ребенка, включая эмоционально-волевую и познавательную сферы. Учащимся занятия в кружке помогают сформировать и развить творческий потенциал, коммуникативные навыки, научиться групповой сплоченности, культуре поведения в социуме.

Кроме того, проводятся индивидуальные занятия с учащимися.

Актуальность программы в том, что занятия в оркестре шумовых и ударных инструментов и развитие музыкально-ритмических способностей способствует общему развитию; умственных способностей, психических процессов — мышления, памяти, внимания, слухового восприятия, ассоциативной фантазии, развития мелкой моторики, двигательной реакции, что очень важно для учащихся.

Занятия оркестра детских шумовых и ударных инструментов во многом помогают решить эту проблему. Наличие оркестра расширяет сферу музыкальной деятельности школьника и повышает его интерес к музыке.

Это способствует совершенствованию и развитию музыкальных и творческих способностей ребенка.

В процессе занятий музыкой у учащихся активизируется мышление, формируется целенаправленная деятельность и устойчивость внимания. Дети приучаются слушать музыку и вникать в ее содержание. Они овладевают навыками пения, у них накапливается определенный запас музыкальных представлений. На этой основе формируется любовь к музыке, чувство эстетического удовольствия от ее прослушивания, вырабатываются элементы музыкального вкуса. Музыка поднимает настроение и повышает общий жизненный тонус.

Музыкальное воспитание детей также осуществляется с опорой на традиции народной музыки и исполнительство на народных шумовых инструментах. Характерные для русской народной культуры звуки, орнаменты, мелодии «пронизывают насквозь». Ребенок осознает себя неотъемлемой частью своего общества, своей культуры. Доступность шумовых народных инструментов, привлекательность и легкость игры на них в ансамбле принесет детям радость, создаст предпосылки для дальнейших занятий музыкой, сформирует интерес к познанию мира музыки в разных его проявлениях.

На занятиях кружка у учащихся вырабатывается чувство ответственности за общее дело, понимание роли коллективного труда, дисциплинированность, товарищеское доверие, уверенность в своих силах.

Воспитание ребенка через музыкальное искусство, желание детей играть на народных инструментах и стремление более полно развивать у детей уже имеющиеся музыкальные способности обусловили необходимость разработки данной программы.

Цель программы:, Задачи программы:

развитие индивидуальных способностей детей, их творческого мышления и ассоциативной фантазии;

• развивать память и концентрацию внимания;
• дать возможность и шанс каждому ребенку выразить себя, показать свое отношение к музыке в различных движениях, жестах, игре на музыкальных инструментах;

• воспитание с помощью музыки духовно-богатой, творческой, развитой личности;
• обучение детей совместному музицированию, умению слышать не только себя, но и других участников оркестра;
• воспитывать культуру общения в коллективе. воспитывать интерес, любовь и потребность к занятиям музыки;
• воспитывать чувство коллективизма, умение доводить начатую работу до конца.

Программа «Шумовой оркестр» рассчитана на учащихся от 7 до 11 лет. В творческое объединение принимаются дети по желанию.

Программа «Шумовой оркестр» реализуется в течение 1года.

Форма работы – групповое занятие два раза в неделю в объеме 36 часов, продолжительность занятия 45 минут, а также индивидуальная работа.

Ожидаемые результаты программы:

играть индивидуально и в ансамбле, соблюдая ритм; слышать и понимать музыкальные произведения – его основную тему; петь чисто, интонируя мелодию и одновременно играть на музыкальном инструменте; понимать и чувствовать ответственность за правильное исполнение в ансамбле

Формы подведения итогов реализации программы.

Формой подведения итогов и реализации программы «Шумовой оркестр» является участие в проведении развлечений и досугов, праздников, концертов.

Для отслеживания динамики развития музыкально-ритмических способностей предлагается диагностика, в которой выделены следующие параметры:

Формой подведения итогов и реализации программы «Шумовой оркестр» является участие в проведении развлечений и досугов, праздников, концертов.

В материалах программы «Шумовой оркестр» предусмотрены диагностические материалы, которые проводятся на первых занятиях и в конце учебного года и представлены ниже в таблице.

Таблица

Диагностический материал определения развития музыкальных способностей при реализации программы «Шумовой оркестр»

Интонирование	Чувство ритма	Дикция
Правильное воспроизведение звуков. .	Правильное воспроизведение ритма.	ясность, разборчивость произнесения текста (с правильным ударением), позволяющая без напряжения понимать смысл слов, тем самым облегчающая восприятие музыки
Координация.	Ориентация в пространстве	Сольное исполнение
Умение согласовывать движения различными частями тела под музыку.	умение ощущать свое тело в различных ракурсах пространства, свободно ориентироваться на сцене.	умение исполнять произведение сольно в музыкальном сопровождении или без него

Основные разделы программы взаимодействуют между собой и дополняют друг друга. Например: в пении используются музыкальные инструменты для сопровождения. Слушая народную музыку, дети передают свое отношение к музыке и свои чувства через движения своего тела. Игру в оркестре дети «украшают» частушкой, речитативом. Каждое занятие включает в себя теоретический материал об истории создания музыкальных инструментов и практический – школьники овладевают навыками исполнительства на народных и шумовых инструментах.

Ввиду того, что в рабочей программе предусмотрено использование разных игровых приемов, мы подобрали ритмические игры, которые способствуют развитию внимания, памяти, координации школьников. Например, ритмическая игра «Пение и хлопки».

Описание и ход игры: Неожиданный музыкально — ритмический эффект может дать следующий прием исполнения песни: часть класса поет ее мелодию, а другая, отстав на один — два такта, каноном отхлопывает ритм песни в ладоши. При этом создается своеобразный ритмический аккомпанемент. Этот прием, как показывает опыт, способствует развитию распределённого внимания и увлекает учащихся.

Более полный перечень ритмических игр представлен в приложении 2.

Для развития мелкой моторики рук, пальцев, мы подобрали несколько пальчиковых игр, представленных в приложении 3.

МЫ предлагаем провести на одном из заключительных занятий КВН, посвященный русской народной песне, который разработали. Сценарий КВН представлен в приложении 5.

В дальнейшей исследовательской работе мы разработаем содержание каждого занятия и проведем во время преддипломной практики несколько занятий.

Таким образом, проанализировав рабочую программу «Шумовой оркестр», мы убеждены в том, что оркестр детских шумовых и ударных инструментов является действенным средством развития музыкального восприятия и слуха, музыкально-ритмических способностей, памяти. Создание таких оркестров — это замечательное средство развития младших школьников. Наличие оркестра детских шумовых и ударных инструментов расширяет сферу музыкальной деятельности школьника и повышает его интерес к музыке.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Активизация формирования детей в процессе игры на детских музыкальных инструментах до­казывает состоятельность и продуктивность этого вида музыкаль­ной деятельности.

Инстру­ментальная деятельность детей в начальной школе ведет к не­однозначным, неординарным и, самое главное, существенным ре­зультатам в деле музыкального воспитания.

Использование музыкальных инструментов сближает возмож­ности всех учащихся и превращает класс на определенном этапе в единый музыкальный коллектив, способствуя в то же время прояв­лению и развитию индивидуальных музыкально-творческих сил ре­бенка. Создавая благоприятные возможности для анализа элемен­тов музыкального языка, игра на музыкальных инструментах ста­новится важным и необходимым условием для развития у детей полноценного восприятия музыки.

Стабильно протекающий процесс формирования музыкальных способностей в ходе игры на инструментах обусловливает возник­новение активно выраженной потребности учащихся в расшире­нии музыкального кругозора, изучении и усвоении дополнитель­ного музыкального материала, как на уроках, так и во внеурочной деятельности.

Игра на различных детских музыкальных инструментах опосредованно способствует значи­тельному и эффективному развитию детей с первоначально низким уровнем музыкальных данных, что является следствием компенсаторного значения инструментального му­зицирования.

При последовательном ознакомлении с различными группами простейших музыкальных инструментов индивидуальные и совме­стные инструментальные импровизации способствуют осознанно­му восприятию средств музыкальной выразительности. Усвоение средств музыкальной выразительности активизирует эмоциональ­ность восприятия музыки, развивает содержательность мыслитель­ных операций (узнавание, сопоставление, анализ, обобщение), вы­рабатывает у детей умение верно, обоснованно и стройно рассказы­вать о переживаемом музыкальном впечатлении. Это ведет к музыкальному и общему раз­витию учащихся, активному формированию музыкального духов­ного потенциала учащихся начальной школы.

Задачи, поставленные в начале исследования, оказались выполненными.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

[Электронный ресурс]//URL: https://liarte.ru/kursovaya/igra-na-detskih-muzyikalnyih-instrumentah/

1. Закон «Об образовании в Российской Федерации» http://www.federalniy-zakon.ru/ дата обращения 22.2016.

2. Федеральный Государственный образовательный стандарт начального общего образования http://минобрнауки/documents/922. Дата обращения 21.02.2016.

3. Абдуллин Э.Б., Николаева Е.В. Теория и методика музыкального образования. – М.: Академия, 2014. – 454 с.

4. Амлинская Р.С. Музыкальные инструменты-игрушки в начальной школе. – М.: Просвещение, 2010. – 242 с.

5. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети. – М., 2014. – 232 с.

6. Апраксина О.А . Музыка в воспитании творческой личности //Музыкальное воспитание в школе. – вып. 10. – 2005. – 178 с.

7. Асафьев Б.В. О музыкально-творческих навыках у детей //Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. — М.: Музыка, 2013. – 468 с.

8. Бехтерев В . М. Значение музыки в эстетическом воспитании ребенка с первых дней его детства // Избранные произведения. – М., 2010. – 343 с.

9. Бонды С. М. О шумовых оркестрах в школе // Искусство в школе. — 2008. — №6. — С.12-16.

10. Бороздимов А.А . Коллективное инструментальное музицирование на уроках му­зыки в младших классах общеобразовательной школы. — Калуга, 2007. – 174 с.

11. Ветлугина Н.А . Музыкальное развитие ребенка. — М.: Просвещение, 2006. – 462 с.

12. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – М.: 2014. – 190 с.

13. Гольденберг Н.М . Яворский и музыкальное воспитание детей // Б. Яворский. Воспоминания, статьи и письма. — М., 2004. — Т. 1. — 334 с.

14. Григорьев Д.В., Степанов П.В. Внеурочная деятельность. Методический конструктор: пособие для учителя. – М.: Просвещение, 2011. – 233 с.

15. Евладова Е.Б. Внеурочная деятельность: взгляд сквозь призму ФГОС // Воспитание школьников. – 2012. — №3. – с.15-21.

16. Дмитриева Л.Г. Творческое развитие младших школьников на уроке музыки //Музыкальное воспитание в школе. – 2009. – вып. 15. – с. 15-21.

17. Догель И.М. Влияние музыки на человека и животных. – Казань, 2009. – 342 с.

18. Дябло Т.В . Методы формирования чувства мажора и минора у младших школь­ников // Музыкальное воспитание в школе. — 2014. — Вып. 12. — С. 33—39.

19. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. – М., 2009. – 288 с.

20. Лаптев И.Г . Оркестр в классе. — М.: Владос, 1994 – 204 с.

21. Лаптев И.Г . Тронуть струны разума и сердца // Музыка в школе. — 2012. — № 3. — С. 19-22.

22. Лихачев Б . Т. Воспитательные аспекты обучения. – М., 2008. – 232 с.

23. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. – М., 2007. – 328 с.

24. Метлов В.А. Музыка – детям. – М.: Просвещение, 2009. – 232 с.

25. Петрова И. В. К вопросу о развитии творческих способностей младших школь­ников // Вопросы музыкальной педагогики. — 2006. — Вып. 7. — С. 38—51.

26. Пятин В.А. Управление педагогическим процессом в современном мире. – М., 2008. – 294 с.

27. Сухомлинский В.А . Духовный мир школьника. — М., 2011. – 290 с.

28. Танько Т. Класс-оркестр // Искусство в школе. – 2014. – 31. – с.51-53.

29. Теплов Б.М. Избранные труды. В 2-х т. — М., 2005. – 422 с.

30. Тютюнникова Т.Э. Сто секретов музыки для детей. — СПб: ЛОИРО,2013 . – 190 с.

31. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антро­пологии // Собр. соч. — М., 2010. — Т. 8, 9.

32. . Шацкая В.Н. Музыка в школе и учитель // Музыка в школе. – 2009. — №6. – с.19-23.

33. Элементарное музыкальное воспитание по системе Карла Орфа. — М., 2008. – 344 с.

34. Юзбашян Ю.В. Развитие музыкального мышления младших школьников. – Ереван. – 2009. – 356 с.

ПРИЛОЖЕНИЯ