Сегодня, когда меняются фундаментальные основы общества, перестраиваются экономика, социальная жизнь и условия жизни людей, увеличивается степень социальной свободы для активной и творческой личности и распространение индивидуальности. Все это требует от человека гибкости мышления, быстрой ориентации и адаптации к новым условиям, нестандартного подхода к решению трудностей и возникающих проблем. Человеческая неповторимость, индивидуальность тесно связана с проблемой творчества.
В отечественной психологии проблему творчества и творческих способностей рассматривали Д.Б. Богоявленская, А.Я. Пономарёв, А.Г. Ковалёв, А.М. Матюшкин, А.Н. Лук, Е.Л. Яковлева, В.Н. Дружинин, В.П. Крупская и другие [12; 15; 18; 31].
Истоки творческих способностей человека уходят корнями в детство, когда творческие проявления в значительной степени носили непроизвольный и жизненный характер. Все психические свойства ребенка формируются и развиваются в процессе взаимодействия с окружающим миром, под влиянием обучения и воспитания.
В определенные годы детства возрастные предпосылки к творчеству выявляются, но они используются недостаточно и часто оказываются лишь преходящими. Поэтому перед начальной школой, учителями, родителями стоит задача воспитать не только здорового и сильного ребенка, но и мыслящего, инициативного, способного к творческой реализации в различных видах деятельности.
Для создания необходимо овладеть закономерностью деятельности творческой личности, путем подражания выйти на новый уровень овладения культурой, но это требует личных усилий в познании. Поэтому необходимо не только создавать атмосферу творчества, но и сохранять и развивать гибкость мысли, самостоятельность и инициативу.
При изучении психолого-педагогической литературы были выявлены противоречие между:
— потребностью общества в творческих личностях, преобразующих мир и низким уровнем развития творческих способностей у детей младшего школьного возраста;
— необходимостью использования методов и приемов, направленных на развитие творческих способностей у учащихся начальных классов на уроках литературного чтения и недостаточной их реализацией.
Проблема исследования заключается в разрешении этих противоречий.
Творчество – сущностная сила человека и корень культуры
... творческого усмотрения. Для таких людей необходимо сделать все, чтобы расширить свои земные возможности и облегчить процесс их творчества. ... творческих способностей личностей. Одним из важнейших аспектов творческой деятельности является сфера сознания, интеллекта, науки, рациональности, разума. 2.Культурные основания научного творчества Понимание природы научного творчества ... работы служит ...
Методологическую основу исследования составили положения отечественной психологии и педагогики о ведущей роли деятельности в психическом развитии, общеобразовательные модели детей и комплексный подход к осуществлению педагогической работы.
Объектом исследования является развитие творческих способностей школьников.
Предметом исследования является развитие творческих способностей учащихся начальных классов на уроках литературного чтения
Цель исследования
В соответствии с целью исследования были сформулированы следующие задачи :
1. Проанализировать психологическую, педагогическую и специальную литературу по проблеме развития творческих способностей у детей школьного возраста.
2. Выявить уровень развития творческих способностей детей.
3. Разработать методическую программу уроков по использованию творческой деятельности на уроках литературного чтения для младших школьников.
4. Определить эффективность методической программы, направленной на развитие творческих способностей младших школьников.
Гипотеза исследования, Методы исследования
1.) Теоретические –
2.) Эмпирические –
3.) Количественный и качественный анализ полученных данных.
Выборка исследования, Практическая значимость, Структура дипломной работы
1.1. Понятие о творчестве и творческих способностях
Творчество определяется как деятельность человека, которая создает новые материальные и духовные ценности, имеющие новизну и социальную значимость, то есть в результате творчества создается нечто новое, чего еще не было. Понятию «творчество» можно дать и более широкое определение. Философы определяют творчество, как необходимое условие развития материи, образования ее новых форм, вместе с возникновением, которых меняются и сами формы творчества [6].
Творчество — это процесс создания субъективно нового, основанный на умении генерировать оригинальные идеи и использовать нестандартные способы действия.
По сути дела, творчество – это «способность создавать любую принципиально новую возможность» [1, с. 36].
Я.А. Пономарев разработал универсальное определение творчества, которое понимал, как «…взаимодействие, что приводит к развитию»
[28
В педагогике и психологии термин «творчество» изучается в контексте понятия «творческая деятельность». Уникальная творческая деятельность — это особая форма взаимодействия, а механизм развития служит критерием творчества. Исходя из этого определения, механизмом развития творческих способностей детей является организация специфических форм взаимодействия ребенка с взрослым в процессе различных видов деятельности [11].
Организация творческой деятельности детей в условиях коррекционной ...
... детей с ограниченными возможностями в условиях коррекционной школы VIII вида посредством, технологий организации творческой деятельности. Гипотеза исследования ... заниматься творчеством в дальнейшем, а также развить способность к ... возможности культурно-досуговой деятельности не всегда можно реализовать на практике, в силу специфичных барьеров, вызванных различными типами дефектов и нарушений у детей. ...
Следует отметить, что начальный этап научного подхода к природе творческой деятельности связан с представлением о психической энергии как материальном носителе творческих способностей. В трудах ученых «Павловской школы» (В.М. Бехтерев, И.П. Павлов, В.В. Савич, А.А. Ухтомский и др.) творческая деятельность определялась с рефлексивной точки зрения. Они интерпретировали творческую ситуацию как стимул, интерпретируя деятельность как реакцию на этот стимул. Продукты творческой деятельности — это определенный набор отражений. Действие стимула создает проблемную ситуацию, он стимулирует рефлекс концентрации, который является доминирующим в мозговой деятельности. Вокруг доминанты концентрируется путем воспроизведения прошлого опыта весь материал, однако относится к раздражителю – проблеме [4; 12].
Таким образом, сама проблема в определенный период становится точкой концентрации — доминантой, вокруг которой происходит творческая деятельность.
Создание изображений с помощью воображения — один из способов улучшить мыслительный процесс. Например, занятия сценической деятельностью способствуют развитию и стимулированию интеллектуально-логических (сравнение, анализ, обобщение пр.) и интеллектуальных способностей: генерация идей, воображение, фантазия. Способность творчества проявляется в постоянных стремлениях то фантазировать и сочинять [29].
По мнению Л.С. Выготского, воображение, являясь основой творчества, проявляется во всех сторонах жизни ребенка. Ход развития воображения тесно связаны с речью, основной психологической формой общения ребенка с окружающими [5].
У разных людей состояние вдохновения имеет разную продолжительность, разную частоту возникновения. установлено, что продуктивность творческих способностей зависит в первую очередь от волевых усилий и является результатом постоянного упорного труда. По словам И.Ю. Репина, вдохновение – это награда за труд [37].
Как было уже отмечено, понятие творчества тесно связано с понятием творческой деятельности, под которой в нашей работе мы будем понимать такую деятельность человека, в результате которой создается нечто новое – или предмет внешнего мира, или построение мышления, приводящее к новым знаниям о мире, или чувство, отражающее новое отношение к действительности.
Если внимательно рассмотреть поведение человека, его деятельность в любой сфере, можно выделить два основных типа действий. Некоторые действия человека можно назвать репродуктивными или репродуктивными. Этот вид деятельности тесно связан с нашей памятью, а его суть заключается в том, что человек воспроизводит или повторяет ранее созданные и разработанные способы поведения и действий.
Способность ребенка к саморазвитию, его творческая активность — главные условия успеха в старости. Если ребенок в школе не научится творить самостоятельно, в будущем он будет столь же безынициативным, пассивным. Маленький ученик хорошо учится только тогда, когда он добивается успеха, даже маленького. Поэтому следует с первых дней встреч с детьми выявить их возможности, развивать творческие способности, склонности, интересы [27].
Значение изобразительной деятельности в развитии ребенка дошкольного возраста
... художественно-творческих способностей детей дошкольного возраста Что такое изобразительная деятельность? В чем ее смысл? И почему она так важна для полноценного развития ребенка? Главный смысл изобразительного искусства заключается в развитии личности человека, в формировании ...
Психологическая наука рассматривает навыки как свойство личности, которое является предпосылкой успеха определенных видов деятельности. Б.М. Теплов определяет три их
признака. Во-первых, способности – это индивидуально-психологические
особенности, которые отличают одного человека от другого. Во-вторых, способностями называют не какие-либо вообще индивидуальные особенности, а только такие, которые имеют отношение к успешности
определенной деятельности или нескольких ее видов. В-третьих,
понятие «способность» не сводится к тем знаниям, умениям или навыкам, которые уже произведены у определенного человека. Они не являются врожденными, а есть социально приобретенные [35].
Врожденными, по мнению психолога Б. Теплова, являются задатки, т.е. определенные анатомо-физиологические особенности организма, на благоприятной почве которых развиваются те или иные способности [36].
Творческая способность, или креативность – это способность
порождать необычные идеи, отклоняться от традиционных схем мышления, быстро решать проблемные ситуации.
Основные показатели творческих способностей — работоспособность, оригинальность, гибкость, смелость и скорость мысли. Однако какими бы феноменальными ни были способности, сами по себе, вне обучения, вне деятельности они развиваться не могут [22].
Об этом свидетельствуют выводы ученых, основанные на многочисленных исследованиях. В частности, известный психолог
Н. Лейтес отмечает: «Способности не просто проявляются в труде,
они формируются, развиваются, расцветают в труде и гибнут в бездействии.
c
Поэтому в самом общем виде определение творчества выглядит следующим образом. Творческие способности — это индивидуальные особенности человека, определяющие успешность его выполнения разного рода творческой деятельности.
1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста
Самый ранний школьный возраст исследователи обычно относят к периоду жизни ребенка от 7 до 10-11 лет, что, как правило, соответствует обучению в начальных классах средней школы.
Нужно отметить, что в младшем школьном возрасте происходит функциональное совершенствование мозга – развивается аналитико-синтетическая функция коры головного мозга; постепенно изменяется соотношение процессов возбуждения и торможения в нервной системе: процесс торможения становится всё более сильным, хотя по-прежнему преобладает процесс возбуждения, и младшие школьники в высокой степени возбудимы и импульсивны. Т.е. в данном возрасте идет совершенствование работы головного мозга и нервной системы. Как отмечают физиологи, к семи годам кора головного мозга почти созревает. Но отделы мозга (в частности, лобные отделы головного мозга), которые отвечают за функции программирования, регуляции и контроля сложных форм психической деятельности к этому времени еще не заканчивают своего формирования и активно развиваются весь период младшего школьного возраста, завершая свое созревание лишь к 12 годам. Данное обстоятельство не может не отразиться на эмоциональных и поведенческих особенностях младших школьников, которые наряду с признаками произвольного поведения еще не всегда способны к длительному сосредоточению внимания на какой-либо задаче и достаточно возбудимы, эмоциональны [15; 24].
Проблема развития творческой личности ребенка
... творческую личность в процессе воспитания и обучения, каждый учитель должен знать особенности творческого процесса обучения и воспитания, уметь диагностировать уровень развития творчества у детей, знать современные организационные формы, пути и механизмы формирования творческой личности ... учебной деятельности? Как изучить специфику способностей и помочь ребенку развить их? Младший школьный возраст - ...
Физическое развитие ребенка, а также социальные условия, которые его окружают, во многом предопределяют начало и особенности протекания кризиса 7-ми лет, который впервые был выделен Л.С. Выготским. Следует отметить, что данный кризис неоднозначно связан с объективным изменением социальной ситуации развития ребенка. Важно то, как ребенок сам переживает новую систему отношений в своей жизни. С изменением восприятия себя в системе отношений с миром меняется и социальная ситуация развития, откуда берет начало граница нового возрастного периода — возраста начальной школы.
Если 3-летний кризис в основном был связан с самосознанием как субъекта в мире предметов, то 7-летний кризис связан с тем, что ребенок приходит к осознанию своего места в мире социальных отношений. Он приходит к открытию для себя значения своего нового социального положения — положения школьника, которое связано с занятиями образовательной деятельностью, высоко ценимой взрослыми. А формирование адекватной внутренней позиции в корне меняет самосознание ребенка. Как отмечает Л.И. Божович, кризис 7-ми лет есть период рождения социального «Я» ребенка [3].
Как правило, за сменой самосознания следует переоценка ценностей. Значимое раньше, становится в данный момент второстепенным. Прежние интересы и мотивы теряют свою мотивирующую силу, и на смену им приходят другие. Мероприятия, связанные с обучением, ценны, а связанные с играми менее значимы и второстепенны.
Начало личностного развития в дошкольном периоде наиболее активно входит в младший школьный возраст, когда ребенок начинает осваивать новую образовательную деятельность, имеющую особую социальную значимость.
Однако прежде чем перейти к анализу учебной деятельности младших школьников, необходимо обратиться к анализу представлений о психическом развитии и ведущей деятельности детей в данном возрасте, которые можно найти у таких отечественных психологов, как Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и П.Я. Гальперин [5; 6].
Согласно Л.С. Выготского, развитие ребенка — сложный процесс, который приводит к изменению всей личности ребенка на каждом этапе его возраста. К этапам развития ребенка относятся возрастные новообразования — качества и свойства детской психики, не сформировавшиеся ранее. Психика ребенка развивается под влиянием социальной среды и в рамках выполнения определенной для него основной деятельности, в процессе которой происходит интернализация социальных норм и правил поведения. Развитие ребенка на каждом этапе характеризуется особой ситуацией социального развития, которая является специфической для каждого возрастного отношения между ребенком и социальной средой. И взаимодействие ребенка со своим социальным окружением, воспитывающим и обучающим его, и определяет тот путь развития, который приводит к возникновению возрастных новообразований [5].
Адаптация детей группы раннего дошкольного возраста к условиям ...
... Адаптация детей группы раннего дошкольного возраста к условиям дошкольной организации происходит посредством различных способов, в том числе и средствами музыкальной деятельности. Перед музыкальной деятельностью и образованием в данном случае ставится общая цель и задача - развитие в ребенке ...
А.Н. Леонтьев под деятельностью понимал те процессы, в которых реализуется и выражается отношение человека к миру, соответствующие соответствующей ему особой потребности. именно та или иная деятельность определяет умственное развитие ребенка в любом возрасте. Именно А.Н. Леонтьев на основании трудов Л.С. Выготский первым ввел понятие основной деятельности, определяющей психическое развитие ребенка на этом этапе. В конечном счете, ведущая деятельность определяет развитие отдельных психических процессов и развитие личности ребенка в целом [16].
Д.Б. Эльконин, базируясь на трудах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева предложил свою теорию ведущей деятельности. Прежде всего, Д.Б. Эльконин доказал зависимость преодоления возрастного кризиса от уровня сформированности той или иной основной деятельности, присущей тому или иному возрастному периоду. Под ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте Д.Б. Эльконин понимал учение. Именно в процессе учебной деятельности в младшем школьном возрасте происходит формирование основных психических процессов и свойств личности, а также появляются главные новообразования возраста (произвольность, рефлексия, самоконтроль и др.) [40].
В свете изучения особенностей психического развития детей младшего школьного возраста, нельзя не упомянуть и о теории поэтапного формирования умственной деятельности, которую предложил П.Я. Гальперин. Данная теория описывает механизмы интериоризации, т.е. перехода внешней учебной деятельности, в нашем случае учебной деятельности младшего школьника, во внутренний план. Согласно теории П.Я. Гальперина, любое действие представляет собой сложную систему, которая состоит из трех частей: индикативной, исполнительной и контрольно-корректирующей. И полноценное формирование действия требует определенное последовательного прохождения шести этапов, таких, как мотивационный, ориентировочный этапы, материальный этапы; этап громкой речи; этап внешней речи про себя; и, наконец, этап умственного или внутриречевого действия [29].
Проанализировав основные отечественные теории психического развития и основной деятельности, следует отметить, что после поступления ребенка в школу в жизни младшего школьника происходят изменения. Полностью меняется его жизнедеятельность, меняется социальное положение в семье и коллективе сверстников. Обучение становится основным видом деятельности, а основной социальной обязанностью является обучение, приобретение знаний, навыков и умений. Т.е. кардинально меняется социальная ситуация развития ребенка при переходе его в новый возрастной период.
« Изобразительная деятельность детей младшего дошкольного возраста ...
... развития мелкой моторики детей младшего дошкольного возраста. Предмет исследования: изобразительная деятельность детей младшего дошкольного возраста. Цель: изучить изобразительную деятельность как условие развития мелкой моторики детей младшего дошкольного возраста. ... желудка, большой – головы. Начинать работу по развитию мелкой моторики нужно с самого раннего возраста. Уже грудному младенцу можно ...
Основным видом деятельности младшего школьного возраста является учебная деятельность, играющая важную роль в развитии мира жизни ребенка. Мотивация к обучению сохраняет и закрепляет те линии развития, которые сложились в дошкольном детстве. С точки зрения ценности образовательной деятельности большое значение имеют такие причины, как познавательные мотивы и причины достижения успеха. При преобладании других мотивов учебной деятельности наблюдается эгоистическая направленность развития личности. Здесь, прежде всего, следует говорить о мотивах престижа, самоутверждения, поддержки своего статуса, привлечения внимания и др. Развитие сложного мира жизни происходит тогда, когда преобладают причины избегания неудач в учебной деятельности. Кроме того, в школьном возрасте возможно гедонистическое развитие личности, когда причины безмятежности и эмоционального благополучия становятся доминирующими причинами. Такая позиция превращает ребенка в безынициативного, безответственного обывателя, который не будет приспособлен в дальнейшем к современным условиям жизни
общества [17].
Жизненный мир личности второстепенного школьника формируется не только под влиянием специфики мотивации учебной деятельности, но и определяется другими факторами. Одним из таких факторов является его общение со сверстниками в классе. При этом реконструируется вся мотивация общения применительно к дошкольному периоду. именно в этот момент можно говорить о формировании основ сложного социального явления: школьной дружбы, которая отражается в сознании детей как чувство общности, психосоциальной идентичности с классом. В свою очередь такое чувство становится значимой стороной личности ребенка [19].
Как уже отмечалось, учебная деятельность — это основная деятельность младшего школьника, которая занимает большую часть его времени. При этом очень важно, чтобы у ребенка было сформировано адекватное отношение к ней. Бывает так, что дети не могут осознать необходимости в учении. Учебная деятельность оказывается трудом, которая требует от ребенка определенных интеллектуальных и волевых усилий. Не готовность ребенка к такому роду усилиям проявляется в том, что он начинает разочаровываться в школе, начинает отрицательно относиться к обучению. Следовательно, здесь очень важна позиция взрослых – учителя и родителей. От того, как они смогут направить ребенка в плане реализации своей учебной деятельности, будет зависеть успешность его обучения в дальнейшем и благоприятное развитие личности ребенка [24].
Младший школьный возраст характеризуется кардинальной перестройкой взаимодействия ребенка с окружающими миром и людьми. Прежде всего, нужно отметить изменения отношения ребенка со сверстниками. Здесь имеет место формальное равенство (все ученики), но различные характеры у детей, привычки, нормы родительской семьи и т.п. И детям при построении общения друг с другом приходится это учитывать. Школа предъявляет к ребенку определенные требования, когда в общении ему нужно будет спорить, отстаивать свою точку зрения, мнение, что часто и происходит в общении у детей. Социальный мир для ребенка сильно расширяется и помимо родителей он строит взаимоотношения как со сверстниками, так и другими взрослыми (учителя, соседи и др.).
«Развитие творческих способностей младших школьников во ...
... младших школьников во внеурочной деятельности ». Цель - изучить особенности развития творческих способностей младших школьников во внеурочной деятельности. Для выполнения курсовой работы мы определили задачи исследования : 1.Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования. 2.Дать характеристику различных приемов развития творческих способностей у детей ...
В процессе отношений с другими людьми у ребенка начинает формироваться Я-концепция, которая определяет его поведение, потому как дети начинают осознавать свои сильные и слабые сторону, а также то, что укрепить, либо искоренить в своем характере. С помощью Я-концепции ребенок оценивает как свое поведение, так и поведение других людей [31].
В младшем школьном возрасте постепенно возрастает значимость для детей их отношений со сверстниками, что в свою очередь оказывает благотворное влияние на их социальное и личностное развитие. Ребенок учится формулировать определенные выводы о внутреннем мире других людей, что играет ключевую роль в понимании то, что такое дружба и что значит быть другом. Замечено, что дети, которые способны со стороны посмотреть на свое поведение и объективно оценить поведение и эмоциональное состояние других участников общения, как правило, строят крепкие близкие отношения с людьми, отношения дружбы [32].
В младшем школьном возрасте происходит перестройка межличностных отношений ребенка не только со сверстниками, но и с взрослыми. Ребенок начинает взаимодействовать не только с родителями, но и с другими взрослыми в рамках различных социальных институтов, например, в школе. И здесь на первое место во взаимоотношениях ребенка с взрослыми выходит система взаимодействия ребенка с учителем. Следует отметить, что учитель для ребенка в данный период – непререкаемый авторитет и источник всех нормативных общественных и моральных требований, источник нравственной оценки поведения и судья. И это играет большую роль для социализации поведения ребенка, когда его поведение подводится под определенные социальные стандарты, систему прав и обязанностей человека в обществе [7; 8].
Таким образом, была рассмотрена общая психолого-педагогическая характеристика младшего школьного возраста. Было выявлено, что в младшем школьном возрасте у ребенка возникает множество позитивных изменений. Данный возраст является сензитивным периодом для формирования познавательного отношения к миру, навыков учебной деятельности, организованности и саморегуляции. В младшем школьном возрасте мы имеем следующие центральные новообразования в психике ребенка, которые развиваются благодаря ведущей деятельности (учению) и социальной ситуации развития: качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности; рефлексия, анализ, внутренний план действий; новое познавательное отношение к окружающему миру; ориентация на группу сверстников. Кроме того, младший школьный возраст является сензитивным для таких процессов, как формирование мотивов учения, развитие устойчивых познавательных потребностей и интересов; развитие продуктивных приемов и навыков учебной работы, умения учиться; раскрытие индивидуальных особенностей и способностей; развитие навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции; становление адекватной самооценки, развитие критичности по отношению к себе и окружающим; усвоение социальных норм, нравственного развития; развитие навыков общения со сверстниками, установления прочных дружеских контактов.
Развитие творческого потенциала младших школьников на х литературы ...
... о создании условий для полной реализации творческого и умственного потенциала учащихся. Начальная школа играет важную роль в развитии творческого потенциала каждого ребёнка, ... сочинениях различают Суть описания состоит в указании признаков предметов или явлений. Цель описания – дать наиболее полные, точные сведения о предмете. ... как же сделать учение интересным, как же развивать творческие способности ...
1.3. Особенности развития творческих способностей у младших школьников
Развитие воображения и творческих способностей происходит в разных видах детской деятельности. О начале воображения можно говорить уже в два-три года. Но подлинного расцвета оно достигает в дошкольном и младшем школьном возрасте. Максимально ярко и интенсивно воображение проявляется у детей в сюжетно-ролевой игре. Начинаясь и формируясь в игре, воображение переходит и в другие виды деятельности ребенка, например, учебную деятельность [11].
В четыре-пять лет у детей возрастают творческие проявления в деятельности, прежде всего в игре, ручном труде, рассказывании и пересказе. В возрасте пяти лет проявляются мечты о будущем. Они ситуативны, нередко неустойчивы, обусловлены событиями у детей — эмоциональный отклик.
Воображение дошкольника остаётся в основном непроизвольным, в то время, как в младшем школьном возрасте оно приобретает произвольный характер.
В пять-семь лет внешняя опора подсказывает замысел, и ребёнок произвольно планирует его реализацию, подбирает необходимые средства. Рост произвольности воображения проявляется у дошкольников в развитии умения создавать замысел и планировать его достижение. Поэтому важно целенаправленное развитие воображения детей. Его развитие сначала происходит под влиянием взрослых, которые побуждают их произвольно создавать образы [19].
Затем дети самостоятельно представляют замысел и план по их реализации. Причём в первую очередь этот процесс наблюдается в коллективных играх, продуктивных видах деятельности, т. е. там, где деятельность протекает с использованием реальных объектов и ситуаций и требует согласованности действий её участников. Позже произвольность воображения проявляется в индивидуальной деятельности, которая не обязательно предполагает опору на реальные предметы и внешние действия, например, в речевой. Развитие воображения приводит к тому, что в возрасте пяти-семи лет дети создают воображаемые миры, населяют их персонажами, имеющими определённые характеристики и действующими в соответствующих ситуациях [38].
Творческий характер воображения зависит от того, в какой мере дети владеют способами преобразования впечатлений, используемыми в игре и художественной деятельности. Средства и приёмы воображения интенсивно осваиваются в дошкольном возрасте. Дети не создают новых фантастических образов, а просто преобразуют уже известные. Действенный способ преобразования действительно дополняется оперированием образа, который не опирается на сиюминутную воспринимаемую ситуацию.
В изобразительном творчестве дети создают фантастические образы с помощью элементарных приёмов – изменяя цвет или изображая необычное взаиморасположение объектов. Такие образы бедны по содержанию и, как правило, невыразительны, но постепенно рисунки приобретают конкретную содержательность [23].
Г.А. Урунтаева отмечала, что дети используют различные
— наиболее распространенным приёмом является создание ситуаций с помощью персонажей реалистическими действиями;
— приём антропоморфизма — одушевление предметов. Этим приёмом дети часто пользуются при слушании сказок;
— более сложный приём — агглютинация (ребёнок, создавая новый образ, соединяет в нём соединимые стороны разных объектов);
— смещение величины, приводящее к приуменьшению или преувеличению величины персонажей, приводит также к созданию оригинальных образов [23; 27].
Освоение приёмов и средств создания образов приводит к тому, что и сами образы становятся разнообразнее, богаче. Сохраняя конкретный, наглядный характер, они приобретают обобщённость, отражая типичное в объекте. Образы воображения у ребёнка становятся всё более эмоциональными, пронизанными эстетическими, познавательными чувствами, личностным смыслом.
Следовательно, можно выделить
— воображение приобретает произвольный характер, предполагая создание замысла, его планирование и реализацию;
— оно становится особой деятельностью, превращаясь в фантазирование;
— ребёнок осваивает приёмы и свойства создания образов;
— воображение переходит во внутренний план, отпадает необходимость в наглядной опоре для создания образов [14; 30].
Для развития воображения и творческих способностей в детском возрасте необходимо развитие речи ребёнка, включение его в деятельность, где он будет фантазировать, размышлять, обдумывать, выстраивать цепочку понятий.
Речь освобождает ребёнка от непосредственных впечатлений, способствует формированию его представлений о предмете, она даёт ребёнку возможность представить себе тот иной предмет, которого он не видел.
Дальнейшие исследования показали, что не только речь, но и любая деятельность ребёнка служит развитию его воображения; такую роль играет, например, учебная деятельность, где ребёнок может кропотливо обдумать в воображаемой форме, прежде чем что-то сделать.
Образы воображения у ребёнка формируются совершенно сознательно, с установкой на построение образа. Например, при возникновении продуктов художественного творчества (в рисунке, в рассказе).
Воображение ребёнка здесь носит направленный характер.
Нужно отметить, что т
Ведущие педагоги также говорят о важности
Для развития детского творчества необходимо предоставить детям материал для занятий и возможность работать с ним, поощрять творческие интересы ребёнка, необходимо также наличие внутренней свободы и раскованности. Нескованное шаблонами восприятие, детское воображение производит совершенно неожиданные для взрослого сочетания образов, форм, композиций, сюжетов, идей.
Исследования творческой деятельности и творчества показывают, что проявления творческих способностей ребёнка подвержено влиянию многих внешних факторов, например, ребёнок лучше справляется с творческими заданиями при отсутствии критики, стресса, замечаний [2; 3].
Педагоги считают, что творческие способности являются врождённым свойством, но Л.С. Выготский и другие исследователи показали, что творческие способности и потребность в творчестве присущи любому ребёнку, нужно лишь суметь их раскрыть и развить [6].
По мнению В.А. Сухомлинского для развития способностей ребёнка, необходимо
— раннее начало развития;
— создание среды, способствующей развитию ребёнка и стимулирующей его;
— организация максимального напряжения сил в процессе деятельности, достижение «потолка» возможностей;
— обеспечение большой свободы в выборе деятельности;
— помощь взрослых.
Ни одно отдельно взятое условие не приводит к успеху, только их совокупность [28].
В работах ведущих специалистов детского творчества, таких как Б.Н. Никитина, Л.П. Берёзова, Л.С. Выготский, Н.А. Ветлугина, были выделены следующие условия успешного развития творческих способностей :
— желанный ребёнок — здоровая психика;
— свобода познания мира (с четырёх месяцев) – «пусковой фактор» для развития творческих способностей;
— создание «развивающей среды» обстановки опережающего развития (с пяти лет): мастерские или рабочий уголок дома, наборы инструментов, материалы (с двух лет);
— раннее физическое развитие детей;
— развивающие творческие игры (с полутора лет);
— самостоятельный поиск ответа;
-снятие ограничений в выборе деятельности (не должно быть вседозволенности);
— максимальное напряжение сил в процессе творчества;
— не доводить ребёнка до переутомления;
— создание благоприятного микроклимата, дружеских, тёплых взаимоотношений;
— создание видимости социальной значимости детского творчества, проявление заинтересованности;
— наличие актуальных ситуаций;
— сокращение времени обучения
Многие психологи склонны утверждать, что развитие творческих способностей наиболее благоприятным образом складывается в возрасте от полутора до пяти лет. Дело в том, что мозг ребёнка в первые годы жизни особенно быстро растёт и «дозревает». Этот период, есть время наивысшей чувствительности и пластичности к внешним условиям, время наивысших и широчайших возможностей к развитию. Это самый благоприятный период для начала развития всего многообразия человеческих способностей. Чем благоприятнее условия, тем успешнее начинается развитие и идёт легко, с наивысшим из возможных ускорений.
Показателем развития творческих способностей, по мнению А.М. Матюшкина, являются детские вопросы. Возраст вопросов установлен от двух до шести-семи лет. К концу этого периода наблюдается «пик любознательности», наибольшая численность вопросов в речи детей, после чего отмечается спад. В этом возрасте у детей на первый план выступают познавательные вопросы, направленные на получение информации о предметной и социальной деятельности, которые выходят за рамки ситуативной обусловленности, приобретают творческий, часто неожиданный с точки зрения взрослого характер. Если для первого периода вопросов (с двух лет) характерны вопросы о месте и названии, то для второго — о причине и времени. Вопросы детей расходятся на две линии:
1) развитие вопросов, как необходимого звена диалога между ребёнком и взрослым, ребёнком и ребёнком;
2) развитие вопросов, как необходимого звена самостоятельного мышления [24].
Если вопросы как звено диалога достигает высокого уровня у детей-дошкольников, то развитие вопроса как звена самостоятельного мышления, что предполагает становление важнейших функций вопроса – исследование проблемной ситуации (исследовательской), а также организации собственного процесса мышления (регуляторной), находится ещё на нижних этапах своего формирования. Эти линии развития выделяются лишь условно, т.к. в действительности они связаны между собой и не формируются друг без друга [32; 37].
Высокая познавательная активность дошкольника и обилие его вопросов нуждается в пристальном внимании и бережном отношении со стороны взрослого. Само обилие вопросов у дошкольника говорит о высокой сензитивности ребёнка к всякого рода влияниям, как положительным, так и отрицательным, поэтому очень важно поддерживать и развивать любознательность ребёнка в этом возрасте.
По мнению Б.Н. Никитина, из-за того, что в обществе содержится малое количество семей с высоким творческим потенциалом, очень немногие дети оказываются в благоприятных условиях для развития творческих способностей, на развитие которых огромное значение оказывает творческий потенциал взрослых людей, окружающих ребёнка. Важно обеспечить детей разнообразной творческой деятельностью, каждый раз как ребёнок поднимается в своём развитии нужно «поднимать планку» возможностей ещё выше [17].
Ребёнок должен иметь выбор в чередовании дел, в продолжительности занятий одним каким-либо делом, в выборе способов. В этом случае интерес ребёнка, его эмоциональный подъём послужат гарантией того, что не наступит переутомление, а работа пойдёт на пользу. Важно добиться того, что ребёнок сам находил ответ на свой вопрос. Взрослый не только с помощью стимулирующих вопросов может «подтолкнуть» ребёнка к правильному ответу, тем самым, стимулируя его мышление, воображение, творчество. Очень важно, чтобы ребёнок чувствовал заинтересованность взрослых его творчеством, видел его необходимость и применение. Категорически запрещается использовать осуждения и критику [15; 23].
Ведь не случаен детский феномен: после первых слов «мама», «папа», «бабушка», «дедушка», у ребёнка вдруг вырывается: «Я сам». Можно долго рассуждать о психологических истоках этого явления. В этой фразе усматривается первый прорыв к творчеству, к самостоятельности, инициативе, неосознанному желанию проявить себя. Первое стремление к творчеству, пожалуй, самое ценное, что могут проявиться в человеке. Для многих педагогов-мыслителей пробуждение творчества в ребёнке часто становилось исходной точкой их философских прозрений. Ни особенности эпох, ни специфика задач никогда не снимали главного акцента именно с этой творческой заряженности ребёнка. Не растерять это, не расплескать, поощрить, развить – вот, казалось бы, достаточно просто сформированная цель на пути к творчеству, но сколь тернист путь к её осуществлению [21] .
Одним из первых институтов социализации человека выступает семья. Семья является особой социальной микросредой, в которой формируется человек, где он усваивает определённые навыки взаимоотношений между людьми и развивает творческие способности. При анализе семейных отношений влияющих на развитие творческих способностей, выделяют следующие параметры:
— гармоничность – негармоничность отношений между родителями, а также между родителями и детьми;
— творческая – нетворческая личность родителя как образец подражания;
— общность интересов членов семьи, либо их отсутствие;
— ожидание детьми своей независимости по отношению к
родителям [35].
Если в семье отсутствует регламентация поведения, предъявляется неоднозначные требования к детям, существуют каждый раз новые эмоциональные отношения, то это приводит к низкому уровню развития творческих способностей. Благоприятная для развития творческих способностей среда должна подкреплять развитие творческих способностей детей, представлять шаблоны или образцы творческого поведения для подражания.
Семейная среда, где с одной стороны существует внимание к ребёнку, а с другой стороны, где к нему предъявляются различные несогласованные требования, где мал внешний контроль поведения, где есть творческие члены семьи и каждый раз поощряется нестандартное поведение любого члена семьи – всё это приводит к развитию творческих способностей. В качестве образца может выступать не только родители, но и «идеальный герой», обладающий, с большей вероятностью, творческими качествами, нежели родители [17].
Недополучая внимание в семье, ребёнок находит выход в других социально одобряемых видах деятельности, где общество в лице значимых для ребёнка людей положительно оценивает проявления его активности. Социальное окружение ребёнка влияет на избирательность, её направленность, таким образом, личность ребёнка формируется в процессе приспособления к требованиям других в повторяющихся ситуациях взаимодействия с ними. Доброжелательное отношение взрослого к ребёнку «сообщает» ему, что действия его приемлемы, «свидетельствуют» о его компетентности, дают веру и желание заниматься успешной
деятельностью [15].
Однако, создание благоприятных условий недостаточно для воспитания ребёнка с высоким творческим потенциалом, хотя некоторые зарубежные педагоги и психологи считают, что творчество изначально присуще ребёнку и, нужно не мешать его свободному самовыражению. Но практика показывает, что такого невмешательства мало: не все дети могут открыть дорогу к созиданию и надолго сохранить творческую активность. Оказывается, если подобрать соответствующие методы обучения, то даже дошкольники, не теряя своеобразия творчества, создают произведения более высокого уровня, чем их необученные самовыражению сверстники. Не случайно всегда так популярны детские кружки и студии, музыкальные школы и школы искусств. Конечно, ведётся ещё много споров о том, чему и как учить детей, но тот факт, что учить надо не вызывает сомнений [8].
Л.Н. Прохорова считает, что в развитии творческого потенциала большую роль играют родители и педагоги. Творческий взрослый, уважающий личность и интересы ребёнка должен поддерживать, а не критиковать первые ростки его творчества. Взрослый, показывающий пример творческого поведения, и чуткий к индивидуальным особенностям личности ребёнка и к его эмоциональным личным проблемам может стать главным внешним фактором в становлении творческой личности [11].
В качестве стимулирования творческой активности ребёнка Л.Н. Прохорова предлагает следующее:
— создание для ребёнка безопасной психологической базы, к которой он мог бы возвращаться, если он будет напуган собственными открытиями в процессе поисков нестандартных решений;
— поддерживать способности ребёнка к творчеству, сочувствие его неудачам, не допускать неодобрительную оценку творческих попыток;
— терпимость к «странным» идеям и вопросам, необходимость ответов на все вопросы детей, даже если они покажутся «дикими» или «за гранью».
Воспитание и развитие творческих способностей детей будет эффективным лишь в том случае, если оно будет представлять собой целенаправленный процесс, в ходе которого решается ряд частных педагогических задач, направленных на достижение конечной цели. Очевидно, что задачи творческого развития ребёнка должны решаться в тесной связи с задачами его психического развития [14].
Развитию творческих способностей содействует и
Развивать творческие способности,
В каждом учебном учреждении есть талантливые дети, способные достичь при благоприятных условиях обучения выдающихся результатов в видах деятельности, соответствующих их склонностям и интересам. Важно только найти для каждого такую деятельность. Какими бы феноменальными ни были задатки, вне деятельности они развиваться не могут. Об этом говорят выводы учёных, основанные на многочисленных исследованиях. Нужно отметить, что «способности не просто проявляются в труде, они формируются, развиваются, расцветают в труде и гибнут в бездействии. Способности существуют только в развитии. Способность не существует вне конкретной деятельности человека, а формирование её происходит в условиях обучения и воспитания, «способности не могут возникнуть вне конкретной деятельности человека» [32, с. 90-91].
Отечественные ученые А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец доказывали, что развитие происходит в присущей ему деятельности – конструировании, изобразительной деятельности, сочинении историй и, прежде всего, в игре. Естественно, что и развитие творческих способностей также складывается в процессе деятельности, присущей дошкольнику [3; 40].
Обучающая творческая деятельность рассматривается в первую очередь как деятельность, способствующая развитию целого комплекса качеств творческой личности: умственной активности, быстрой обучаемости, смекалки и изобретательности, стремления добывать знания, необходимые для выполнения конкретной практической работы, самостоятельности в выборе и решении задач, трудолюбия. Результатом такого обширного и эффективного развития комплекса качеств, необходимых для развития творческой деятельности, должен стать самостоятельно созданный (творческий) продукт: модель, макет, стихотворение, игрушка и т.п. Творчество, индивидуальность, художество проявляется хотя бы в минимальном отступлении от образца [40].
Целью развития творческих способностей является общее развитие и формирование качеств творческой личности дошкольников, которая может быть достигнута благодаря созданию условий разнообразной деятельности для выявления и развития способностей детей.
Для достижения цели необходимо решить следующие задачи:
— включить детей в разнообразную деятельность;
— выработать гибкие умения, позволяющие детям быстро осваивать новые виды труда (деятельности), т.е. перенос знаний и навыков;
— развивать сообразительность и быстроту реакций при решении новых различных задач, связанных с практической деятельностью.
Таким образом,
— приобретение произвольности, предполагающей создание замысла, его планирование и реализацию;
— становится особой деятельностью, превращаясь в фантазирование;
— ребёнок осваивает приёмы и свойства создания образов;
— в связи с переходом во внутренний план, отпадает необходимость в наглядной опоре для создания образов [40].
При этом целенаправленно и в массовом масштабе способствовать развитию широкого спектра способностей детей может только учебное учреждение, дающее ребёнку возможность проявить себя в активной деятельности широкого диапазона и наиболее эффективный путь развития способностей через приобщение детей к продуктивной творческой деятельности.
1.4. Творческая деятельность младших школьников на уроках литературного чтения
Творческие возможности младших школьников реализуются в различных видах деятельности, в частности в игре, учебе, общении, трудовой деятельности. Творчество – это не только конечный результат деятельности, но и приемы и методы, с помощью которых она осуществляется [16].
Специалисты подчеркивают, что не следует ориентировать учащихся только на традиционное усвоение знаний, поскольку такой подход в организации учебно-познавательной деятельности в современных условиях не является продуктивным, поскольку объем знаний растет слишком быстро. В определенной степени творчество присуще всем людям, поэтому необходимо стараться создать для каждого оптимальные условия обучения, формировать потребность учиться, умение рационально работать, развивать мышление учащихся, их речевую активность, проявить творчество и самостоятельность в выполнении поставленных задач.
Средства развития творческих способностей учащихся:
— диалог «учитель-ученик»;
— диалог «ученик-ученик»;
— диалог «ученик-учитель».
В психолого-педагогической литературе творческая личность рассматривается как индивид, обладающий высоким уровнем знаний, имеющий тягу к новому опыту, оригинальному. Для творческой личности творческая деятельность является жизненной необходимостью, а творческий стиль поведения – наиболее характерный. Главным показателем творческой личности, ее главным признаком, считают наличие творческих способностей, которые рассматриваются как индивидуально-психологические способности человека, отвечающие требованиям творческой деятельности, и являются условием ее успешного выполнения [23].
По компонентному составу творческие способности делятся на следующие группы:
— хорошая память;
— креативность;
— интеллектуальное богатство идей;
— нетрадиционное мышление;
— любознательность;
— самостоятельность, настойчивость;
— гибкость ума;
— способность решать и ставить проблемы [13].
Творческие способности связаны с созданием нового, оригинального продукта, с поиском новых средств деятельности. Развитием личности нужно управлять, поскольку существуют факторы, влияющие на это развитие:
— условия, в которых формируется ребенок;
— среда, что его окружает;
— характер его учебной деятельности.
Развитие творческих способностей будет эффективным, если в организации творческой деятельности учитывается совокупность взаимосвязанных между собой сторон: содержание учебного материала → система творческих заданий → организация учебно-познавательной деятельности [30].
Развитие творческой личности требует внедрения новых дидактически- методических средств, помогающих моделировать учебно-воспитательный процесс, исходя из поставленной цели.
Технология формирования продуктивной познавательной атмосферы основана на творческой деятельности, которая начинается с проблемы или вопроса, с удивления, недоумения, с противоречия. Основой творчества считаю поисковую активность, способствует саморазвитию и самосовершенствованию ребенка. Когда первоклассник приходит в школу, у него сияют глаза, возникает множество вопросов. Свое призвание, как учителя, вижу в том, чтобы огонек в глазах и интерес к знаниям не угасал, а наоборот усиливался [34].
Практика показывает, что более продуктивными, крепкими, осознанными становятся те знания, которые ученик получает сам. Созданию условий для самостоятельного получения знаний на уроках способствуют проблемные ситуации. Перед детьми ставится определенная познавательная задача, содержащая противоречие, вызывает дискуссию, побуждает к размышлениям, поискам и выводов.
При изучении нового материала предлагают школьникам решить задачу, для решения которой необходимы новые знания, и становятся предметом изучения на уроке. Именно так создаю проблемные ситуации, ситуации затруднения.
Например, при изучении во 2-м классе по предмету «Окружающий мир» темы «Времена года. Зима» детям предлагают такую ситуацию: «Мы вовсе не слышим, как падают снежинки. Они слегка опускаются на ветви, землю, крыши. А почему же, будучи такими легкими они скрипят под ногами?».
Дети после некоторых раздумий выражают свое мнение, рассуждения. Подытоживая их ответы: «Снег скрипит, потому что снежинки под весом человеческого тела ломаются. Поскольку их очень много попадает под прессинг, то и звук скрип слышно».
Очень часто при обсуждении проблемной ситуации у ребенка возникает гипотеза о возможном пути ее решения, она в основном появляется как озарение, как вспышка, как внезапный скачок от определенного незнание к пониманию. Каждый ребенок получает удовольствие от успешного решения проблемы. Обычно радость познания передается в криках «Ага! Понял!», «Вот в чем дело». И эту радость я обязательно поддерживаю: пожимает руку сообразительному ученику, хвалю его, вместе с одноклассниками хлопаем в ладоши [30].
В качестве одного из приемов создания проблемной ситуации использую «минутки рассуждения», способствующие развитию мышления как логического, так и образного.
Итак, открытия, которые дети делают на уроках незначительные, давно известные в науке. Но детям они дают истинное наслаждение. Чем больше создано для учащихся ситуаций затруднения, которые они могут преодолеть, тем чаще они испытывают радость открытия, тем интенсивнее у них развивается интерес к знаниям, науки, обучения. И творческие способности воспитанников растут.
Обязательным компонентом системы начального литературного образования младшего школьника творческая деятельность ребенка. Творческая деятельность предполагает работу как с учетом прочитанного, но и собственно авторскую творчество. В современном обучении чтению и литературе реализуется лозунг, выдвинутый известным методистом М.А. Рыбников: «От маленького писателя к большому читателю».
Интересная с этой точки зрения система Г.Н. Кудинов и З.Н. Новлянской «Литература как эстетического цикла». Она предусматривает непрерывный процесс практической литературной деятельности самих школьников то позиции «автор», то позиции «читатель».
Для творческой деятельности дошкольника обычно рекомендуются такие приемы, как чтение по ролям, творческий перевод, графическое и словесное рисование, постановка живых картин, пантомима, драматизация произведения. Примеры творческих задач к созданию: «придумайте свои характеры нашим кочанам капусты, подумайте, где они могли встретиться, что говорить», или: «придумать историю, например, о корове, или о скрипучей двери, или о громе, или о барабане, используя скрипящие, гремящие, лающие, визжащие и другие громкие слова» [31].
Важно вместе с детьми выявить и обсудить те критерии, по которым будет определяться успешность выполненного задания, его художественная ценность. В.А. Левин считает необходимым формировать у ребенка ориентацию на читательское восприятие окружающих. Критерием самооценки литературного творчества становится реакция слушателей: интересно им? Есть в нем что-то новое слушателям? Результатом может быть альманах детских произведений, куда будут помещаться тексты, признанные удачными при коллективном обсуждении в классе.
На уроке чтения по фольклорному материалу можно использовать пальчиковый театр, который способствует развития выразительности речи. Совсем необязательно создавать специальные уроки развития, элементы таких упражнений должны быть на каждом учебном занятии и методично переплетаться с программным материалом.
Можно понаблюдать за небом, облаками, окружающей природой, воздухом и рассказ «Наш школьный двор осенью». На самом деле наблюдается то, что детям очень трудно дается навык чтения, умение выражать, выражать свои чувства.
Творческая деятельность ученика – центральное звено в обучении. Включение детей в деятельность – основной путь их развития. Развивающее обучение характеризуется именно тем, что ученики постоянно входят в деятельность, и это его критерием.
Игра-драматизация является своеобразным и самостоятельным видом игровой деятельности. Источником для нее служат литературные произведения, содержание которых дети воспроизводят, изображают их героев и события, которые с ними происходят [40].
В игре-драматизации содержание и характер деятельности зависят от содержания произведения. Заданный сюжет определяет состав участников игры, слова, которые они говорят, последовательность изображаемых эпизодов, развязку. Это, прежде всего, облегчает детям игровое задание: готов содержание, установленные отношения участников игры, определенные их действия, реплики. В то же время здесь важно, чтобы персонажи были изображены именно такими, какими они представлены в произведении, со всеми характерными для них особенностями поведения, речи. Иначе замысел автора будет искажен [40] .
На уроках чтения в виде творческих заданий решаются следующие задачи:
— формировать умение подбирать информацию для составления текста повествовательного характера с элементами описания (по картине, о случае из жизни, об экскурсиях, наблюдениях);
— формировать умение озаглавливать текст;
— формировать умение составлять план (картинный, схематический, цитатный);
Учитель может использовать богатый арсенал форм, средств и приемов театральной педагогики: творчество, этюды и пантомимы, театральные упражнения и игры, кукольный театр с учетом содержания прочитанных произведений.
Словесное рисование в коем случае не должно превращаться в переводе произведения. Цель словесного рисования приблизить ребенка к образам, включить детское воображение, сконструировать возникшие представления.
Творческий перевод предполагает передачу содержания с любыми изменениями:
— добавить, что могло предшествовать этой ситуации, изображено в произведении;
— изменить грамматическое время глаголов;
— придумать, как могли разворачиваться события дальше и тому подобное.
Такие упражнения тренируют гибкость читательского взгляда, приучают видеть позиции разных героев, сопереживать им [27].
Виды театральной педагогики: пантомима — помогает через движение выяснять и объяснять содержание и форму произведения; живая картина — дает возможность продумать мизансцену, позы действующих лиц, выражают определенное состояние каждого героя.
Приемы углубленного восприятия художественного произведения, которые помогают ребенку перевоплощаться в образ литературного героя, психологически закономерные для детей дошкольного возраста. Они дают малышу возможность переходить от чисто внешнего восприятия литературного героя к осмыслению черт характера, углубляют сопереживания с действующим лицом. Беседа с использованием приема словесного рисунка помогает детям представить литературный образ, «увидеть» его даже тогда, когда нет иллюстраций. В ходе беседы детям предлагают рассказать «как бы ты нарисовал? Которого он роста, одет, какого цвета глаза, волосы и т. д.». Если книга произвела на детей большое впечатление – независимо, понравился, не понравился им литературный герой, — они с большим желанием начинают создавать его словесный портрет. Психологически этот факт можно объяснить тем, что большое душевное переживание стремится воплотиться в образы, соответствующие этому чувству. Душевные переживания будто обладают силой углублять способность подбирать впечатления, мысли и образы, созвучные тому настроению, освоившегося нами в эту минуту [16; 21].
Обычная оценка детьми поступков героя в ходе целенаправленной работы имеет, безусловно, осознанный и мотивированный характер, в то же время оценка поступков, которая адресована непосредственно самому герою, приобретает большое эмоционального колорита, а это способствует более глубокому проникновению в сущность действий и поступков героев. Обращение к конкретному лицу определенной степени раскрепощает ребенка, вводит ее рассуждения в привычный план.
Подготовка учителя к развитию у младших школьников
творческих способностей на уроках литературного чтения предусматривает
соблюдение следующих этапов:
1.определение для учеников каждого класса конкретных целей по формированию у них творческих способностей.
2. Определение в учебниках для чтения текстов, которые позволяют целенаправленно формировать творческие способности.
3. Введение в содержание уроков литературного чтения творческих задач, которые стимулируют развитие литературно-творческих
способностей [33].
Анализ научно-методической литературы, изучение передового педагогического опыта в начальной школе позволили нам определить наиболее эффективные виды упражнений и задач, направленных на развитие творческих способностей учащихся на уроках литературного чтения, на которых остановимся подробнее.
Значительное количество творческих упражнений можно предложить школьникам на основе текстов, предусмотренных для изучения в действующих учебниках для чтения. К примеру:
к заполнению и перестройке текста (описание событий, которые могли предшествовать изображенным; расширение содержания рассказа новым эпизодом; придумывание новых обстоятельств сюжета; составление нового окончания рассказа, сказки);
прогнозирование возможного развития событий, предвидения содержания произведения на основе заголовка, иллюстрации, чтение прежде первого и заключительного абзацев текста;
словесное рисование и «экранизация» прочитанного;
составление творческих переводов;
подбор рифмованных слов, дополнения строк стихов;
составление «Сенкан», «Кубирования», «Гронувания» и др.
Эффективны также креативные упражнения, что могут иметь только опосредованное отношение к тексту изучаемого. Это сочинение сказок, стихов, считалок, загадок и т.п. (по аналогии, по опорой и без нее) интерактивные творческие упражнения («Пожелания», «Сам о себе», «Микрофон» и др.); литературно – творческие игры [25; 32].
Таким образом, все приемы развития творческих способностей младших школьников на уроках литературного чтения помогают глубже проникнуть в произведение, вызывают сочувствие героям, становятся средством выражения собственного отношения к прочитанному. Творческие задания возможно применять на уроках чтения независимо от выбранной программы. Такие задачи соответствуют требованиям развития личности школьника. Творческие задания вполне приемлемые на уроках чтения, способны обогатить урок, сделать его интересным, в то же время, отвечая требованиям и содержанию различных учебных программ.
Выводы по первой главе
Творчество определяется как деятельность человека, которая создает новые материальные и духовные ценности, имеющие новизну и социальную значимость, то есть в результате творчества создается нечто новое, чего еще не было. Творческие способности — это индивидуальные особенности человека, определяющие успешность его выполнения разного рода творческой деятельности.
В младшем школьном возрасте у ребенка возникает множество позитивных изменений. Данный возраст является сензитивным периодом для формирования познавательного отношения к миру, навыков учебной деятельности, организованности и саморегуляции. В младшем школьном возрасте мы имеем следующие центральные новообразования в психике ребенка, которые развиваются благодаря ведущей деятельности (учению) и социальной ситуации развития: качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности; рефлексия, анализ, внутренний план действий; новое познавательное отношение к окружающему миру; ориентация на группу сверстников.
Творческие способности у младших школьников развиваются в результате целенаправленных педагогических воздействий и специально организованной предметно-пространственной среде, соответствующих условиях и факторах, а педагогика творчества сама должна быть творческой.
Творческие возможности младших школьников реализуются в различных видах деятельности, в частности в игре, учебе, общении, трудовой деятельности. все приемы развития творческих способностей младших школьников на уроках литературного чтения помогают глубже проникнуть в произведение, вызывают сочувствие героям, становятся средством выражения собственного отношения к прочитанному.
2.1 . Организация и методы исследования
Объект исследования, Предмет исследования, Цель исследования, Задачи исследования
1. Выявить уровень развития творческих способностей детей.
2. Разработать методическую программу уроков по использованию творческой деятельности на уроках литературного чтения для младших школьников.
3. Определить эффективность методической программы, направленной на развитие творческих способностей младших школьников.
Гипотеза исследования
На основе задач экспериментального исследования выделим его основные этапы:
— диагностический этап;
— коррекционный этап;
— контрольный этап.
Каждый этап исследования представлял собой реализацию различных видов эксперимента.
Например, на диагностическом этапе осуществлялся констатирующий эксперимент.
Коррекционный этап реализовывался с помощью формирующего эксперимента в виде проведения методической программы по использованию творческой деятельности на уроках литературного чтения у учащихся начальных классов.
Что касается контрольного этапа исследования, то он был организован нами с помощью контрольного эксперимента, в рамках которого выявлялась эффективность составленной методической программы для развития творческих способностей у младших школьников.
Таким образом, основными методами исследования выступили методы наблюдения и эксперимента. Констатирующий и контрольный эксперименты реализовывались с помощью следующих диагностических методик:
1. Батарея тестов для диагностики творческого мышления (авторы – Дж. П. Гилфорд, Э.П. Торренс; модификация – Е.Е. Тунник) – включает в себя 4 субтеста, направленных на изучение вербальных творческих способностей детей младшего школьного возраста.
а.) Субтест 1 «Использование предметов (варианты употребления)».
Задача учащимся, Инструкция испытуемому:
Инструкция зачитывается устно. Время выполнения субтеста – 3 мин. При индивидуальной форме проведения все ответы дословно записываются психологом.
б.) Субтест 2 «Последствия ситуации».
Задача учащимся, Инструкция испытуемому:
Время выполнения субтеста – 3 мин.
в.) Субтест 3 «Слова».
Задача учащимся
инструкция испытуемому:
инструкция испытуемому:
Время выполнения всего субтеста составляет 4 минуты.
г.) Субтест 4 «Словесная ассоциация».
Задача учащимся, Инструкция испытуемому:
2. Методика «Диалектические истории» (автор – И.Б. Шиян) – методика направлена на диагностику творческого мышления младших школьников и включает в себя 9 заданий. Каждое задание включает в себя изображение от двух до шести картинок, по которым испытуемый должен составить рассказ либо продолжить рассказ, начатый экспериментатором. Персонажи историй – хорошо знакомые детям герои сказок, изучаемых произведений на уроках чтения. Некоторые сюжеты сочинены по мотивам этих сказок и мультфильмов. Решение первого и второго заданий предполагает применение диалектического мыслительного действия обращения; решение третьего и четвертого – диалектического мыслительного действия опосредствования; пятого и шестого – диалектического мыслительного действия объединения; седьмого и восьмого заданий – диалектического мыслительного действия замыкания; девятого задания – диалектического мыслительного действия смены альтернативы.
Задание 1 «Буратино».
Задание состоит из трех картинок, на которых изображен Буратино на рыбалке.
Экспериментатор располагает картинки в следующем порядке и предлагает ребенку рассказать по ним историю.
Затем порядок картинок изменяется, и ребенка снова просят рассказать историю о рыбалке Буратино.
Идея задания состоит в том, что при втором раскладывании содержание средней картинки меняется на противоположное: в первом случае это закат, во втором – рассвет.
Задание 2 «Ёжики».
Дети рисуют картинки на которых изображена встреча двух ёжиков, один из которых угощает другого яблоками.
Экспериментатор предлагает ребенку рассказать по ним историю. Затем экспериментатор изменяет порядок картинок и предлагает ребенку снова рассказать историю.
Как и в предыдущем задании, содержание средней картинки (кто кому отдает яблоки) изменилось на противоположное.
В последующих заданиях экспериментатор раскладывает перед испытуемым картинки и рассказывает по ним историю, формулируя в конце вопрос, на который предлагает ребенку ответить, продолжив (или завершив) историю.
Задание 3 «Шпага Гулливера».
Экспериментатор говорит ребенку: «Послушай такую историю…«Как-то Гулливер собрался в путешествие. Долго он шел, устал и прилег отдохнуть. Задремал…
Вдруг просыпается и видит, что его шпага куда-то «убегает»! Глянул, а ее тащат трое маленьких человечков.
Отобрал у них Гулливер шпагу и думает: «Вот какая у меня шпага – три человека ее еле тащили!» Идет он дальше. Вдруг смотрит – перед ним сапоги громадные стоят, а над сапогами – человек возвышается.
Попробовал Гулливер его отогнать своей большущей шпагой, да только погнул ее об эти сапоги. «Что же это шпага у меня маленькая такая – ни на что не годится!» – воскликнул Гулливер.
И вдруг задумался: «Так какая же у меня шпага – большая или маленькая?»
Задача учащимся – нарисовать шпагу Гулливера.
Задание 4 «Хвост Иа-Иа».
Экспериментатор: «Однажды Винни-Пух и Пятачок собрались к Ослику Иа-Иа в гости на день рождения. Решили позвать Сову. «Я бы с удовольствием, да только подарка для Иа-Иа у меня нет…» – отвечает Сова. «Да вот же у тебя шнурок на звонке висит – это же хвост Иа-Иа. Он его потерял и давно ищет!» – отвечает ей Винни-Пух. Сняла Сова этот хвост со звонка, и пошли они все к Ослику. Пришли, поздравили, вручили подарки, а потом, когда все ушли, Ослик стал рассматривать подарки и задумался: «Этот хвост, который мне подарила Сова, – подарок или не подарок? Вроде подарок – Сова ведь на день рождения принесла, но, с другой стороны – какой же это подарок, если это – мой собственный хвост?.. Так подарок это или не подарок?..».
Задача учащимся – нарисовать ослика Иа-Иа.
Третье и четвертое задания можно считать выполненными, если дети, вступая в разговор с экспериментатором, смогли дать ответы, характеризующие понимание одновременного наличия взаимоисключающих свойств.
Незнайка и золотая рыбка».
Экспериментатор: Послушай такую историю «Однажды Незнайка отправился ловить рыбу. Забросил удочку, просидел целый день, совсем уже было расстроился, и вдруг поймалась ему рыбка! Красивая-прекрасивая! Жалко стало Незнайке рыбку – решил было ее отпустить, чтобы не погибла… Но и отпускать жалко – где еще такую красоту увидишь?!
Как же ему сделать так, чтобы рыбка не погибла, и чтобы он мог ею любоваться?..»
Задача учащимся – нарисовать золотую рыбку.
Положительное решение данного задания оценивается 4 баллами.
Задание 6 «Снежная Королева».
Экспериментатор: «Кай и Герда решили разморозить Снежную Королеву. Проводил Кай Герду до границы Снежного царства, а дальше Герда пошла одна – вдруг Снежная Королева снова захочет превратить сердце Кая в льдинку. Приходит Герда во дворец и видит там не одну, а трех Королев, похожих между собой. Какая же из них – та самая снежная Королева? Вернулась Герда к Каю и стали они думать – что же теперь делать.
Как выглядит Снежная Королева знает Кай, но идти в Снежное королевство ему нельзя — Снежная Королева узнает… Как поступить Каю и Герде?..».
Задача учащимся – нарисовать Снежную Королеву.
Шестое задание данной методики оценивается 3 баллами.
Оно считается выполненным, если ребенок нашел королеву или не-королеву.
Задание 7 «Винни-Пух».
Экспериментатор: «Винни-Пух очень любил ходить в гости. Однажды утром он решил отправиться к Пятачку. Но Пятачка не было дома. Не было ни Иа-Иа, ни Кролика, ни Совы. Тогда Винни-Пух решил пойти в гости к Винни-Пуху (то есть к самому себе).
Постучал в свою дверь, вошел, сел за стол и подумал: «Я в гостях или нет? Кто я — гость или хозяин? Так кто же Винни-Пух: гость, или хозяин?..»
Задание 8 «Чебурашка и Крокодил Гена».
Экспериментатор: «Как-то раз Крокодил Гена вместе с Чебурашкой, Одиноким Львом и другими одинокими бездомными зверушками решили построить дом, чтобы в нем жить: «Дом для тех, у кого нет друзей». Но пока они его строили. Все передружились. А дом-то – для тех, у кого друзей нет! Кто же должен жить в этом доме?».
Задание 9 «Принц и принцесса».
Экспериментатор: «Принц и принцесса полюбили друг друга. Но Король, отец Принцессы, сказал, что согласится на то, чтобы они поженились только тогда, когда Принц принесет драгоценный сундук, который находится на дереве, которое растет в Тридевятом царстве. Запасливый принц взял с собой самую длинную лестницу, которая только была в его королевстве, и отправился за сундуком. Приходит он в Тридевятое царство, смотрит – действительно стоит дуб, а на нем — сундук. Приставил Принц лестницу к дубу, поднялся по ней, встал на самую последнюю перекладину, приподнялся на цыпочки, а сундук достать не может… Как Принцу достать сундук?».
Задания детям необходимо предъявить в следующем порядке: 1; 9; 4; 5; 8; 6; 2; 7; 3.
Решение первого и второго заданий оценивается одним баллом (плюс дополнительный балл за ответ на дополнительный вопрос); решение девятого – двумя баллами; шестого – тремя баллами; третьего, четвертого, пятого, седьмого, восьмого заданий – четырьмя баллами.
На основе обобщенных результатов выполнения детьми заданий двух методик делался вывод об общем уровне развития творческих способностей у учащихся начальных классов.
Базой исследования, Методами статистической обработки данных
-
Методы первичной статистической обработки данных (расчет сумм, частот).
Обработка проводилась с помощью программы Excel .
-
Критерий φ * — угловое преобразование Фишера.
Применялся на контрольном этапе для выявления значимости различий в процентных долях у детей до и после проведения с ними формирующего эксперимента. Обработка проводилась вручную с помощью специального алгоритма (см. Приложение 1).
2.2. Анализ результатов диагностики творческих способностей младших школьников на уроках литературы
Первая задача нашего экспериментального исследования состояла в том, чтобы выявить уровень развития творческих способностей детей.
Обратимся к таблице 1. В ней представлены результаты диагностики детей по субтесту 1 методики диагностики творческого мышления в модификации Е.Е. Тунник.
Таблица 1
Результаты обследования младших школьников по субтесту 1 «Использование предметов»
Суммарный
показатель
Степень
развития
способности
беглость
гибкость
оригинальность
1
5
6
0
11
Средняя
2
3
3
0
6
Низкая
3
3
3
0
6
Низкая
4
3
3
0
6
Низкая
5
3
3
0
6
Низкая
6
3
9
0
12
Средняя
7
2
3
0
5
Низкая
8
2
6
0
8
Низкая
9
6
15
0
21
Высокая
10
1
3
0
4
Низкая
11
3
3
0
6
Низкая
12
3
3
0
6
Низкая
13
3
3
0
6
Низкая
14
2
2
0
4
Низкая
15
5
3
0
8
Низкая
Среднее значение
3,1
4,5
0
7,7
Из таблицы 1 видно, что 80% детей (12 чел.) имеют низкую степень развития способности подбирать варианты использования предметов, 13% детей (2 чел.) – среднюю степень и 7% детей (1 чел.) имеют высокую степень развития способности.
Следовательно, в большинстве своем младшие школьники в выборке обладают низкой степенью развития способности подбирать варианты использования предметов.
В таблице 2 представлены результаты диагностики детей по субтесту 2 методики диагностики творческого мышления в модификации Е.Е. Тунник.
Таблица 2
Результаты обследования младших школьников по субтесту 2 «Последствия ситуации»
Суммарный
показатель
Степень
развития
способности
беглость
оригинальность
1
1
0
1
Низкая
2
3
0
3
Низкая
3
2
0
2
Низкая
4
2
0
2
Низкая
5
0
0
0
Низкая
6
2
0
2
Низкая
7
2
0
2
Низкая
8
2
0
2
Низкая
9
2
0
2
Низкая
10
4
0
4
Низкая
11
2
0
2
Низкая
12
3
0
3
Низкая
13
2
0
2
Низкая
14
4
0
4
Низкая
15
1
0
1
Низкая
Среднее значение
2,1
0
2,1
Результаты таблицы 2 говорят о том, что все дети в выборке (100% — 15 чел.) имеют низкую степень развития способности прогнозировать последствия гипотетической ситуации.
Следовательно, младшие школьники на констатирующем этапе эксперимента характеризуются низкой степенью развития способности прогнозировать последствий гипотетической ситуации.
В таблице 3 представлены результаты диагностики детей по субтесту 3 методики диагностики творческого мышления в модификации Е.Е. Тунник.
Таблица 3
Результаты обследования младших школьников по субтесту 3 «Слова»
Суммарный
показатель
Степень
развития
способности
беглость
гибкость
оригинальность
1
0
0
0
0
Низкая
2
0
0
0
0
Низкая
3
0
0
0
0
Низкая
4
3
0,8
0
3,8
Средняя
5
0
0
0
0
Низкая
6
1
0,4
0
1,4
Низкая
7
0
0
0
0
Низкая
8
0
0
0
0
Низкая
9
3
1,1
0
3,1
Низкая
10
1
0,3
0
1,3
Низкая
11
0
0
0
0
Низкая
12
1
0
0
1
Низкая
13
0
0,4
0
0,4
Низкая
14
3
0
0
3
Средняя
15
1
0,3
0
1,3
Низкая
Среднее значение
0,9
0,2
0
1,02
Согласно полученным результатам, подавляющее большинство детей в выборке имеют низкую степень развития способности подбирать и придумывать слова (87% — 13 чел.).
Лишь 13% (2 чел.) детей показывают среднюю степень развития данной способности.
Следовательно, младшие школьники в выборке в основном отличаются низкой степень развития способности подбирать и придумывать слова.
В таблице 5 представлены результаты диагностики детей по субтесту 4 методики диагностики творческого мышления в модификации Е.Е. Тунник.
Из таблицы 4 видно, что 60% детей (9 чел.) имеют среднюю степень развития способности к словесной ассоциации и 40% детей (6 чел.) обладают низкой степенью развития способности.
Следовательно, младшие школьники в выборке характеризуются средней и низкой степенью развития способности к словесной ассоциации.
Таблица 4
Результаты обследования младших школьников по субтесту 4 «Словесная ассоциация»
Суммарный
показатель
Степень
развития
способности
беглость
гибкость
оригинальность
1
6
9
0
15
Средняя
2
3
9
0
12
Средняя
3
3
6
0
9
Низкая
4
3
6
0
9
Низкая
5
7
9
0
16
Средняя
6
8
12
0
20
Средняя
7
5
9
0
14
Средняя
8
2
6
0
8
Низкая
9
8
12
0
20
Средняя
10
3
6
0
9
Низкая
11
3
6
0
9
Низкая
12
3
5
0
8
Низкая
13
5
6
0
11
Средняя
14
6
9
0
15
Средняя
15
8
10
0
18
Средняя
Среднее значение
4,9
8
0
12,9
На рис.1 представлено процентное распределение детей в выборке по степени развития у них вербальных творческих способностей. Данные приведены на основе обобщения результатов учащихся по 4 субтестам методики.
Из рис.1 мы видим, что 80% детей (12 чел.) имеют низкую степень развития вербальных творческих способностей и 20% детей (3 чел.) обладают средней степенью развития данных способностей. В то же время, на констатирующем этапе эксперимента, вообще не встречаются дети с высокой степенью развития вербальных творческих способностей.
Рис. 1. Процентное распределение младших школьников по степени развития вербальных творческих способностей
Следовательно, можно говорить о том, что в констатирующем эксперименте большинство младших школьников показало низкую степень развития вербальных творческих способностей.
Обратимся к анализу результатов у детей в выборке по методике «Диалектические истории».
Анализ предложенных заданий показал следующие результаты.
В первом задании расположение картинок уже предложено взрослым.
У трёх детей завязкой явилась встреча Буратино с рыбками, у одного просто Буратино грустный.
У Сергея Буратино пошел на рыбалку, когда мама спала, у Ани завязки просто нет, а сразу начинается повествование.
Так как зачин был уже предложен, то сказочность присутствует во всех рассказах. Но в основном сюжет содержит бытовую направленность.
Истории строятся на перечисление действий героев, хотя действия эти последовательны.
В большинстве сюжетов нет яркой кульминации.
Повествование происходит примерно на одном эмоциональном уровне. Концовка присутствует тоже не у всех сказок. У Кати вообще сюжет не завершён. У остальных развязка есть.
Главным персонажем является Буратино, который идет на рыбалку.
В сочинениях детей мало описаний. В основном перечисляются действия героя.
Встречается описание размышлений персонажа, его настроения, чувства. Но это не у всех.
Косвенная речь детьми в этом задании не используется, присутствуют короткие диалоги и прямая речь.
Образные выражения встречаются в рассказах у двух детей.
Марина говорит, что Буратино пошел гулять, взял удочку. Было красиво и лето было, потом ловил рыбу. Наступила ночь, и он уже спит. По 2 серии картин девочка сказала так: «Буратино спал и ему снился сон, как он ходил на рыбалку и ловил рыбку».
Толя на 1 серию картинок придумал такую историю: «Буратино ловил рыбку и поймал золотую рыбку, потом пришел домой и лег спать», по 2 серии он как бы продолжил начатое: «Потом он поспал и пошел, снова на рыбалку…Солнышко светило и было хорошо».
Наташа: «Сидел Буратино на берегу и ловил рыбу, пока ночь не наступила и пошел домой спать». По второй картинке девочка рассказала так: «Буратино спал, потом наступило утро, и он пошел на речку ловить рыбу».
Затем берем картинку и показываем ребенку с вопросом, рассвет или закат здесь изображен.
Некоторым детям, Оле, Коле и Ане не удалось справиться с заданием. Они просто промолчали.
Марина сказала, что ночь, потому что стоит ведро и удочка и Буратино устал и спит.
Толя ответил, что «непонятно мне что-то…».
Данные, полученные в результате проведения 1 задания, занесем в таблицу 6.
Во втором задании «Ежики» зачин у всех, кроме Наташи, отсутствует, сразу начинается действие.
Сюжеты немного интереснее, чем в первом задании, разворачиваются последовательно.
Также нет ярких кульминаций, развязка происходит во всех сочинениях, а концовка присутствует не у всех.
Описаний в истории очень мало. В основном это повторы по типу «шел-шел», «гуляли-гуляли».
Половина обследуемых детей не используют прямую речь и диалоги, косвенную речь не использует никто.
Не встречаются и образные выражения.
Катя: «Шел ежик, встретил друга, они гуляли и друг подарил ему яблочки». По 2 картинке она ответила так: «Ежик насобирал яблок, Встретились два ежика, они гуляли- гуляли и все яблоки поели, и пошел ежик опять за яблоками».
Коля: «Ежик гулял и встретил еще одного, забрал яблоки и пошел домой». По второй картинке он сказал, что Ежик нес яблоки другу, подарил и пошел домой».
На дополнительный вопрос ответила одна Марина: «Нет, потому что он отдал яблочки».
А 3 ребенка смогли ответить, что так сказать нельзя и больше не комментировали задание. Им дополнительно прибавляется по 1 баллу за каждое задание.
По итогам проведения двух первых заданий занесем баллы в таблицу 6.
За правильное выполнение задания ребенку начисляется 1 балл.
3 и 4 задание по предложенной методике можно считать выполненными, если дети, вступая в разговор с экспериментатором, смогли дать ответы, характеризующие понимание одновременного наличия взаимоисключающих свойств.
Марина: «Гулливер большой и шпага большая». Оля: «Шпага большая для человечков, а для Гулливера маленькая». Коля: «Хорошая шпага».
Решение 3 и 4 задания засчитывается 4 баллами.
«Стойкие» дети не поддаются на уговоры и как кремень стоят на своем исходном ответе, и если меняют его, то в силу своей новой убежденности, считая, что раньше ошибались и так же твердо стоят затем на новой версии.
Наташа, например, долго спорила и даже заплакала.
Дети-диалектики (Катя, Коля и Марина) в определенный момент обнаруживают, что хвост — «одновременно и подарок и не подарок».
Этот ответ свидетельствует о том, что ребенок обнаружил, противоречивую ситуацию и понял, что она не может быть решена выбором одного из полюсов.
Ответ ребенка свидетельствует о том, что он обнаружил новый феномен в сфере «дарения» — бытие чего-то подарком и не подарком одновременно!
Толя: «Это и подарок и нет, потому что он был у Ослика, а Сова нашла и подарила снова».
И отсутствие нового слова, закрепляющего положительное определение этого феномена не должно нас смущать! «Подарок — не подарок» — новое в отношении «подарка» и «не подарка».
Данные по ответам детей занесены в таблицу 6.
5-е задание. «Незнайка и золотая рыбка».
Положительное решение данного задания также оценивается 4 баллами, неожиданные ответы детей (Марины, Коли, Сергея и Толи), в которых прозвучали слова, что рыбка и так не погибнет, потому что волшебная, посадить в банку или отпустить, мы также занесли в таблицу 6.
Шестое задание «Снежная королева».
6 задание данной методики оценено 3 баллами.
Оно считается выполненным, если ребенок нашел королеву или не-королеву. Ребенок может показать, нарисовать, описать ситуацию, почему он так решил.
Коля сказал, что можно показать картинку и Кай скажет, кто королева.
Марина сказала: «Надо фотографию показать»
7, 8 и 9 задания также исследуются по предложенной методике, а баллы и описание заносятся в таблицу.
Ответы на 7 задание получились следующими:
Марина: «Он и гость, и хозяин. Это он так играл».
Коля: «Он хозяин этого дома, а кто приходит, те гости».
Оля: «Он придумал, что он гость».
Ответы на 8 задание получились следующими:
Сергей: «Им нужно снять табличку».
Толя: «Написать на домике: « Приходите к нам дружить».
Аня: «Ждать новых друзей».
9 задание очень заинтересовало детей, ответили они таким образом:
Марина: «Принести другую лестницу».
Коля: «Прилететь на вертолете».
Катя: «Попросить кого-то большого».
В целом, можно выделить следующие стратегии в поведении детей в ответах на вопросы:
а) немедленная смена позиции после каждого последующего аргумента экспериментатора. Такой стратегии некоторые дети могут придерживаться бесконечно. В лучшем случае, говоря в итоге что-нибудь вроде «ну, не знаю»;
б) «стойкие» дети не поддаются на уговоры и как кремень стоят на своем исходном ответе, и если меняют его, то в силу своей новой убежденности, считая, что раньше ошибались и так же твердо стоят затем на новой версии.
в) дети-диалектики – в определенный момент обнаруживают, что хвост — «одновременно и подарок и не подарок».
Данный ответ свидетельствует о том, что ребенок обнаружил, противоречивую ситуацию и понял, что она не может быть решена выбором одного из полюсов.
Ответ ребенка свидетельствует о том, что он обнаружил новый феномен в сфере «дарения» — бытие чего-то подарком и не подарком одновременно!
И отсутствие нового слова, закрепляющего положительное определение этого феномена не должно нас смущать! «Подарок — не подарок» — новое в отношении «подарка» и «не подарка».
По результатам выполнения детьми заданий методики решение первого и второго заданий оценивалось одним баллом (плюс дополнительный балл за ответ на дополнительный вопрос); решение девятого – двумя баллами; шестого – тремя баллами; третьего, четвертого, пятого, седьмого, восьмого заданий — четырьмя баллами.
Результаты проведенного исследования позволили определить уровень сформированности операций творческого мышления. Результаты представлены в таблице 5 и на рис.2.
Из рис.2 видно, что 60% детей (9 чел.) согласно результатам методики имеют средний уровень развития операций творческого мышления, 33% детей (4 чел.) – высокий уровень и 7% детей (1 чел.) обладают низким уровнем развития операций творческого мышления.
Дети с высоким уровнем развития операций творческого мышления по методике «Диалектические истории» в большей степени способны изменять привычную систему объяснения процесса или явления, нежели дети, имеющие средний и низкий уровни сформированности данного диалектического действия.
Таблица 5
Результаты ответов детей по методике «Диалектические истории»
- Уровень
развития
1
2
3
4
5
6
7
8
9
1
1
1
1
1
4
3
4
4
1
18
Средний
2
1
1
4
4
4
3
4
4
1
25
Высокий
3
2
2
4
4
4
3
4
4
2
30
Высокий
4
2
1
4
4
4
3
4
4
1
28
Высокий
5
1
1
1
1
4
3
4
4
1
18
Средний
6
2
2
4
4
4
3
4
4
2
30
Высокий
7
2
2
2
2
1
2
1
1
2
15
Низкий
8
2
2
4
4
4
3
4
4
2
30
Высокий
9
1
1
1
1
4
3
4
4
1
20
Средний
10
2
1
1
1
4
3
4
4
1
18
Средний
11
1
2
4
2
1
2
4
4
1
21
Средний
12
2
1
3
2
2
2
4
4
1
21
Средний
13
1
1
2
1
2
2
4
4
1
18
Средний
14
2
1
2
2
1
2
4
4
1
19
Средний
15
1
2
1
1
4
2
4
4
1
20
Средний
Среднее значение
1,5
1,4
2,5
2,3
3,1
2,6
3,8
3,8
1,3
22,07
Рис.2. Процентное распределение младших школьников по уровням развития операций творческого мышления
На основе анализа результатов детей по двум методикам мы распределили младших школьников по общим уровням развития их творческих способностей (см. рис.3).
Согласно рис.3 можно видеть, что по 40% детей (по 6 чел.) имеют низкий и средний уровни развития творческих способностей. В свою очередь лишь 20% детей в выборке (3 чел.) обладают общим высоким уровнем развития творческих способностей.
Рис. 3. Процентное распределение младших школьников по общим уровням развития творческих способностей
Следовательно, для младших школьников в выборке характерны в основном низкий и средний общие уровни развития творческих способностей.
Полученные результаты констатирующего эксперимента позволяют сделать вывод о необходимости составления и проведения с детьми специальной методической программы по развитию у них творческих способностей на уроках литературного чтения.
2.3. Методическая программа по развитию творческих способностей детей
Формирующий эксперимент в рамках нашего экспериментального исследования представлял собой проведение составленной нами методической программы по использованию творческой деятельности на уроках литературного чтения для развития творческих способностей младших школьников.
Цель программы, Задачи программы:
1.) Повысить степень развития вербальных творческих способностей у детей.
2.) Улучшить уровень развития творческого мышления детей.
Следовательно, в основе составления методической программы лежит формирование двух ключевых компонентов, которые являются основополагающими в развитии творческих способностей у учащихся начальных классов.
Общую стратегию
— проведение с детьми мероприятий, которые направлены на развитие вербальных творческих способностей детей;
— реализация с детьми мероприятий, направленных на развитие у них операций творческого мышления;
— комплексное воздействие по двум направлениям развития творческих способностей у детей (вербальные творческие способности и операции творческого мышления).
Подобная стратегия педагогической работы была направлена в итоге на развитие творческих способностей у младших школьников.
Наша методическая программа по использованию творческой деятельности на уроках литературного чтения состоит из 12 занятий. Каждое занятие проводится в групповой форме. Максимальное количество детей в группе – 15 человек. Длительность одного занятия – 45 минут. Программа нами проводилась в течение 6-ти недель по 2 занятия в неделю.
Теоретическое обоснование программы.
Развитие творческих способностей – это умение использовать знания в нестандартных ситуациях, развитие психических процессов.
Развитие творческих способностей включает и развитие мышления – умение обобщать, превращать знания в гибкие системы, творчески анализировать ситуацию.
Развивать творчество – значит воспитывать у детей интерес к знаниям, самостоятельность в обучении. Маленький ученик хорошо учится только тогда, когда он переживает успех, хотя бы небольшой.
Поэтому на каждом уроке необходимо ставить перед собой такие задачи:
— зажечь в детском сердце огонек любознательности;
— обогащать знания школьников о природе, общественной жизни, трудовой деятельности людей;
— развивать различные виды памяти;
— развивать воображение и фантазию;
