Проблема развития творческой личности ребенка

Курсовая работа

Оглавление

Талант и творчество личности в современных социально-экономических условиях являются двигателем интенсивного экономического развития страны и содействующим фактором национального престижа. Как выяснилось, интеллектуала с высоким уровнем развития творческих способностей не возможно заменить ни компьютером, ни коллективом индивидуумов со средними интеллектуально-творческими способностями.

Творчески направленная личность более открыта для получения внешней информации. Она переживает проблемы мира, как свои, её энергия не терпит смирения, ищет выход, пути решения.

Проблемам развития творческой личности посвящали свои труды такие отечественные психологи, как Д. Богоявленская, Л. Выготский, А. Жуганов, В. Кан-Калик, Н. Кириллова, В. Краевский, Ю. Кулюткин, М. Лазарев.

В проекте Федерального компонента государственного Образовательного стандарта общего образования, одной из целей, связанных с модернизацией содержания общего образования, является гуманистическая направленность образования, которая проявляется в ориентации на “личностно-ориентированную” модель взаимодействия, развитие личности ребёнка, его творческого потенциала. Процесс глубоких перемен, происходящих в современном образовании, выдвигает в качестве приоритетной проблему творчества, развития креативного мышления, способствующего формированию творческого потенциала личности, отличающейся неповторимостью, оригинальностью. Чтобы формировать творческую личность в процессе воспитания и обучения, каждый учитель должен знать особенности творческого процесса обучения и воспитания, уметь диагностировать уровень развития творчества у детей, знать современные организационные формы, пути и механизмы формирования творческой личности как системы качеств, чтобы уметь формировать такие качества у своих учеников.

Чтобы формировать творческую личность в процессе воспитания и обучения, каждый учитель должен знать особенности творческого процесса обучения и воспитания, уметь диагностировать уровень развития творчества у детей, знать современные организационные формы, пути и механизмы формирования творческой личности как системы качеств, чтобы уметь формировать такие качества у своих учеников. Этим и обоснована актуальность выбранной темы: «Развитие творческого потенциала ребенка младшего школьного возраста».

Цель исследования: рассмотрение психолого-педагогических условий развития творческого потенциала младшего школьника.

Объект исследования: творческий потенциал младшего школьника.

12 стр., 5687 слов

"Роль библиотеки в духовном развитии личности школьников"

... и найти свое место в системе работы с подрастающим поколением. А планов на будущее – превеликое множество. И сегодня, и завтра откроются двери школьной библиотеки и планы начнут осуществляться… Пусть дети увидят, что библиотека ... библиотеки – одна из основных в духовном развитии личности школьников. Начало 17 века с его техническим развитием, ... Придешь в библиотеку и знаешь, о чем и где прочитать, ...

Предмет исследования: психолого-педагогические условия развития творческого потенциала в младшем школьном возрасте.

В соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи:

  • Выявить основные компоненты творчества на основе анализа литературы.
  • Определить условия благоприятные для развития творческого потенциала детей.
  • Определить основные направления педагогических задач по развитию творческих способностей в дошкольном возрасте.
  • Разработать методические материалы, направленные на формирования творческого потенциала.

Методологической основой исследования явились: принцип детерминизма, принцип деятельностного подхода, концептуальные положения теории творчества.

Практическая значимость данного исследования заключается в возможности использования полученных результатов в психологической и педагогической деятельности, в социально-культурной деятельности при организации мероприятий, разработке сценариев.

Термин «творчество» относится к деятельности индивида и его ценностям, к фактам его личной судьбы и фактам культуры. Как отчуждены от жизни субъекта его поисках и обречь эти значения в равной степени неуместным, чтобы объяснить с точки зрения психологии, как чудесным характером. Горная вершина способна вдохновить картину, стихотворение или геологические работы. Но во всех случаях, будучи творением, не эти работы все чаще становятся предметом психологии, чем в этом самом верху.

Научно-психологический анализ обнаружил, что совершенно разные способы восприятия, действия, мотивация, межличностного общения и структуры личности тех, кто воспроизвести с помощью искусства, или с точки зрения наук о земле. Эффект этих актов и связей воплощается в художественных и научных творениях, участвующих в настоящее время в области, не зависящей от психической организации субъекта.

Любая интерпретация этих значений, является всесторонним представлением индивидуального сознания, неизбежно приводит к психологизм, ориентации, и разрушает основы изучения культуры и самой психологии.

Культура основана на социально-исторической основе. Сокращение на психодинамике его формах — препятствует проникновению структуры и свои собственные механизмы этих форм — будь то ассоциации идей, эмоциональные комплексы, акты воображения или интуиции.

Если творчество зависит от культурных и образовательных прав, это возможно, чтобы научить творчеству? Ответ зависит от того, как мы определяете понятие творчество.

Гауес (Hayes, 1978) полагал, что творчество может быть расширено с помощью следующих средств:

1)Развитие базы знаний.

Сильный обучение в сфере науки, литературы, искусства и математике дает творческой личности больший запас информации, из которой производится формирование ее таланта. Все эти творческие люди потратили многие годы сбора информации и повышения их основные навыки. Изучение творческих художников и ученых, Энни Ро (Anne Roe, 1946, 1953) обнаружили, что среди группы людей, которых она исследованных только общая черта было желание работать необычно трудно. Когда глава яблоко Ньютона упал и вдохновил его разработать общую теорию гравитации, он попадет в объект, наполненный информацией.

32 стр., 15835 слов

Развитие детского изобразительного творчества в сюжетном рисовании

... развития детского творчества, наблюдение, эксперимент, изучение продуктов детской деятельности. Исследовательская работа проводилась на базе я/с № 3. 1. Теоретическ о е исследование проблемы развития детского изобразительного творчества в сюжетном рисовании 1.1 Психолого-педагогическая характеристика детского изобразительного творчества Способность к творчеству ...

2) Создание правильной атмосферы для творчества.

Суть его в том, что группа людей, генерирует больше идей, не выражая критику других членов. Эта методика не только позволяет генерировать большое количество идей или решений проблемы, его также можно использовать на индивидуальной основе с целью облегчить разработку творческих идей. Часто генерировать необычные решения помогает нам предотвратить других людей или наших собственных ограничений.

3) Поиск аналогий.

Как показано в некоторых исследованиях, люди не признают ситуацию, когда новая задача похожа на старую, решение которой они уже знают ( Хейс и Саймон, 1976;. Хинсли, Хейс, и Симон, 1977).

Пытаясь сформулировать творческое решение задачи, важно вспомнить аналогичные проблемы, которые вы, возможно, уже встречали.

Образование может привести к улучшению стандартного размера творчества, но неизвестно, помогает ли такой опыт, чтобы произвести вид деятельности, свойственный тем людям, которые обычно рассматриваются «творческий».

Творчество — это изначально когнитивно — диалогическая активность субъекта. Между тем, нынешние представления о творческом акте лежит в основе индивидуализма. Это воспринимают что-то, исходящее из глубин безгласным, тихой сознания (или подсознания), тогда как в действительности это возможно только, если применить метафору Бахтина, в «полифонии» — передачи той же темы голоса в голос каждого из них равные права.[1]

Рассмотрим основные характеристики способностей.

Эта проблема участие такие знаменитости, как национальной психологии Б. Ананьев, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплова, NS Лейтес и др. Понятийный аппарат, содержание и основные положения теории способностей, разработанной, в основном, именно в трудах этих ученых.

Так, по способности понимать отдельные — психологические и моторные характеристики личности, которые имеют отношение к успешной реализации любого — любой деятельности, но не может быть сведена к знаниям, умениям и способностям, которые уже разработаны в ребенка. В то же успеха в любом — любая деятельность может быть обеспечена ни одного свойства, но только вид комбинации, которая характеризует человека.

Отечественные психологи А. Н. Леонтьева, Б. М. Теплов изучали способности, с разных точек зрения. В центре внимания Б. М. Жара была индивидуально — психологические условия неравной успешного развития различных функций и способностей; Н. Леонтьев был заинтересован главным образом путь природных предпосылок на основе структуры человеческой деятельности происходит качественно психических функций и процессов (в духе концепции высших психических функций, в соответствии с Л. С. Выготского).

Ни то, ни другое не отрицает врожденные инстинкты неравенства, с одной стороны, и неоднозначные отношения этих инстинктов с успехом последних сложных форм деятельности — с другой стороны, однако, акцент не отличались, как отличить и использовать понятия. B.M Теплов в контексте концепции дифференциальной психофизиологии, связанных, прежде всего, способности определяются биологически различия, А.Н. Леонтьев в контексте системного понимания психических функций и их развитие связано с слово комплекса, одомашненных «, который стал» человеческие функции.

16 стр., 7763 слов

«Специфика изобразительной деятельности разностороннего ...

... развитие способностей и творческого потенциала каждого ребёнка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром. 1.1. Организация предметно-пространственной среды в группе детского сада для развития изобразительной деятельности детей. ... к взрослому, в том числе и дети с ограниченными возможностями. Вместе с тем очень важно приучать детей все материалы убирать на место: ...

Определение: » творческие способности» — это психические характеристики, которые определяют возможность успешного осуществления и степень активности.

Ссылаясь на «Словарь русского языка» С. И. Ожегова, его концепция » творческих способностей» считается следующим образом: способность — природный талант.

Умственные способности художественной деятельности. Возможность — есть способности к чему-то талантливый. Будучи в состоянии сделать что-то; имеет все — любое имущество. Умеет работать. Этот человек способен на все и его ничто не остановит.[2]

Как определить, является ли это будущее проблески таланта или хорошая подготовка к учебной деятельности? Как изучить специфику способностей и помочь ребенку развить их?

Младший школьный возраст — период поглощения, накопление знаний, период усвоения по большей части. Успешная реализация этой важной жизненной функции являются благоприятными характеристиками способности детей этого возраста: доверяя подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, впечатлительность, наивное и игривое отношение к партии, с которыми они сталкиваются. Младшие школьники друг отмечены способность действовать, главным образом, для его положительной стороны, и это уникальный идентификатор данного возраста.

Некоторые из особенностей младших школьников в последующие годы продолжал есть, другой в значительной степени изменить их смысл. Оно должно быть принято во внимание в этом различной степени тяжести в отдельных детей той или иной возрастных особенностей. Но нет сомнений, что считается особенно значительное влияние на когнитивные потенциала детей и определить дальнейший ход общего развития.[3]

Высокая восприимчивость к воздействиям окружающей среды предрасположенности к ассимиляции очень важный аспект интеллекта, который характеризует интеллектуальные достоинства и в будущем.

Это чрезвычайно трудно оценить действительное значение проявляется в детстве черт и способностей для того, чтобы обеспечить более их дальнейшего развития. Часто обнаруживается, что яркие проявление способностей ребенка, достаточные для начальных успехов в некоторых классах, не открыть путь к реальным, социально значимых достижений.

Тем не менее, первые признаки способности, не могут оставлять равнодушными родителей, педагогов — они могут указать условия подлинного таланта.[4]

Чтобы лучше понять эти дети нуждаются, прежде всего, знать и учитывать возрастные особенности детской психики. Быстрый рост психических сил, как они становятся старше можно увидеть у всех детей. Ребенок — глупая глава, совершенно беспомощны при рождении, в течение нескольких лет, сначала с помощью и под руководством старших, формируется комплекс свойств ума, бесчисленные навыки, разнообразные чувства … Обогащение ум идет в таком темпе, что больше не доступны в более поздние годы. Детство — уникальный по своим возможностям момент в развитии. На этих условиях рост возрастных способностей и я должен сказать, что в первую очередь, а именно — о такой важной составляющей, как сила нервной системы (это судят по способности переносить интенсивные или продолжительное напряжение на нервная система).

[5]

Дети отличаются (и чем младше ребенок, тем в большей степени) относительная слабость, низкое выносливость, истощение нервной системы. Специальные исследования показали, что этот возраст слабость (когда даже небольшая экспозиция вызывает сильную реакцию) — не только отсутствие, и достоинство — что он делает детскую восприимчивость, живость восприятия. На протяжении многих лет, нервная система, растет в разной степени у разных детей — и в то же время детской сниженной чувствительностью.

С возрастом приходит не только увеличить мощность, но и ограничить, а затем некоторые, и потеря ценных особенностей детской психики.

Но не только свойства нервной системы — вся духовная организация у детей во многом отличается от таковой у взрослых. Это очень важно!

В работах Н.С. Лейтес Механизм чувствительности возраст, отзывчивость к специальным окрестностях, которые каждый раз «на свой лад» свойственна любому возрасту ребенка. Она может проявляться в своеобразии ответ на большей или меньшей яркости воображения, в селективного внимания. Чувствительность несхожести возраст приводит к тому, что в некоторые периоды детства возникают более благоприятные внутренние условия для развития психики на некоторые из наиболее важных для жизни поры направлениях. Таким образом, есть соответствующий рост и эти «линии» способности.

Дети имеют возможность быть творческим добавляются постепенно, проходя несколько стадий развития. Эти шаги осуществляются последовательно, прежде чем быть готовым к следующей стадии, ребенок должен обладать качествами в развивающихся из них.

Исследования детского творчества позволяют выделить как минимум три стадии развития творческого мышления:

  • Визуально-реального,
  • Причина,
  • Эвристический.

Таким образом, одна из областей, творчества на этапе наглядно-действенного мышления является выходят за рамки обычных моделей мышления. Это качество называется оригинальность творческого мышления, и это зависит от способности общаться мысленно отдаленные, как правило, не связаны в жизни, образы предметов.

Опыт многих отечественных и зарубежных преподавателей указывает на вероятность успешного формирования качеств студентов творческой личности. Чтобы сделать это, студенты должны быть дано максимальное возможность испытать себя в работе, и вы должны начать с простых задач. Образование творчество должно проходить в первую очередь по программе учебного материала для математики. Усваивая опыт творческой деятельности, характерной ее процедуры, студенты приобретают способность изменять эти шаблоны мышления, что они уже научились, учатся отказаться от стереотипов, выработки новых подходов к пониманию ранее изученного или новым содержанием.[6]

M.Махмутов анализа положения школы, обнаружили, что традиционный обучения все знания и навыки, полученные через репродуктивного усвоения, который развивает навыки памяти и репродуктивного мышления. Репродуктивные способности и творческое мышление, являются результатом репродуктивного усвоения.

Таким образом, мы можем сказать, что творчество является основой каких-либо конкретных знаний, умений и навыков. Это положение имеет важное значение для решения проблемы творческого развития в процессе обучения.

В нашем исследовании мы использовали один из субтестов Торренса [7] «Завершение картинок», адаптированный вариант, выполненный Е.Е. Туник, в котором необходимо было дорисовать 6 рисунков с использованием стимульного материала.

Также для диагностики творческих способностей Е.Е. Туник был адаптирован тест Вильямса [8], предназначенный для комплексной диагностики творческих способностей у младших школьников, оценивающий как характеристики, связанные с творческим мышлением, так и личностно-индивидные креативные характеристики. Тест состоит из трех частей:

1) тест дивергентного (творческого) мышления;

2) тест личных творческих характеристик (опросник для детей);

3) шкала Вильямса (опросник для родителей и педагогов).

В нашем исследовании мы использовали только первую часть адаптированного теста Вильямса — тест дивергентного (творческого мышления), в котором необходимо в тестовой тетради заполнить 12 квадратов, т.е. дорисовать 12 рисунков, используя заданный стимульный материал и придумать название для каждого рисунка.

Таким образом, возможно, получить экспериментальные данные по невербальной и вербальной креативности. Тест Вильямса как и тест Торренса являются надежными, валидными, удобными в проведении и предназначены для широкой возрастной группы, отражают различные креативные характеристики. Так же в данном исследовании мы использовали и адаптированный Е.Е. Туник вариант опросника креативности. Опросник составлен Джозефом С. Рензулли и Робертом К. Хартманом на основе обзора работ различных авторов в области изучения творческого мышления и творческих проявлений личности. Опросник Рензулли был создан для школьников и студентов.

Опросник Рензулли [9] является экспресс-методом, позволяет быстро и качественно проводить диагностику в условиях ограниченного времени, а также дополняет батареи тестов Торренса и Вильямса, требующие больших затрат времени и сил. Опросник был создан для идентификации одаренных детей.

Нашей целью было определение степени проявленности одаренности у широкой выборки детей. (Опросник Рензулли может быть использован для всех детей, и с его помощью мы сможем оценить уровневые характеристики разных видов способностей у детей).

Основной шаг проведения нашего исследования связан с рассмотрением такого способа изучения невербальной креативности ребенка, как рисунок. Организация исследования рисунков детей по тесту Вильямса «Дивергентное мышление» (адаптация Е.Е. Туник); тесту Торренса «Завершение картинок» (адаптация Е.Е. Туник), происходила следующим образом: на первом вводном занятии кружка «Фитодизайн» детям после вступительной беседы руководителя кружка предлагалось принять участие в выполнении учебных упражнений с целью развития их фантазии, воображения и дорисовать картинки на подготовленных бланках. Данная работа проводилась в первой половине дня, в учебном кабинете кружка центра детского творчества МДЦ «Артек», на неё отводилось не более 15 минут.

Детям предлагалось рисовать простым карандашом на бланках тестовой тетради «Дивергентное мышление» и в 6 прямоугольниках «Завершение картинок» на листе бумаги (А — 4).

На вопросы и комментарии отвечать не приходилось, т.к. в начале проводимой работы дети были предупреждены о «секретности» поставленного им задания и неразглашении собственных замыслов соседям. В основном испытуемые легко понимали инструкцию, с интересом включались в деятельность, работали самостоятельно, не прекращали выполнения задания до его завершения. Хотя было несколько человек, которые сначала говорили, что рисовать вообще не умеют, или впервые будут рисовать, спрашивали про оценки, заглядывали в чужие бланки и только после этого начинали сами выполнять задание, прилагать усилия, придумывать и рисовали как могли. Кружковцам было предложено заполнить бланк опросник Рензулли. Этот опросник креативности состоит из десяти пунктов, список характеристик творческого мышления и поведения, созданный специально для идентификации проявлений креативности, доступных внешнему наблюдению. На заполнение опросника Рензулли требуется 10-20 минут, в зависимости от количества оцениваемых и опытности заполняющего опросник. Каждый пункт опросника оценивается по шкале, содержащей четыре градации: 4 — постоянно, 3 — часто, 2 — иногда,1 — редко. Общая оценка креативности является суммой баллов по десяти пунктам (минимальная возможная оценка — 10, максимальная — 40 баллов).

В нашем исследовании школьники — кружковцы оценивали сами себя (занимались самооценкой), каждый пункт опросника Рензулли оценивался на основе самонаблюдений, таким образом, были получены данные субъективной оценки креативности учащимися 2 — 5-х классов.

Сравнительный анализ результатов исследования особенностей креативности у подростков

Были подсчитаны первичные показатели творческих способностей, выраженные в сырых баллах (по 5 показателям: беглость (Б), гибкость (Г), оригинальность (О), разработанность (Р), название (Н) в тесте Вильямса «Дивергентное мышление» и по 3 показателям: беглость (Б), гибкость (Г), оригинальность (О) в тесте Торренса «Завершение картинок», и по 10 показателям творческой характеристики опросника Рензулли).

С помощью данных тестов изучалось:

  • а) вербальное творческое мышление (параметр «Название» в тесте Вильямса);
  • б) образное творческое мышление (параметры «Беглость», «Гибкость», «Оригинальность», «Разработанность» в тестах Вильямса и Торренса).

Полученные результаты анализировались количественно и качественно. Проводилась статистическая обработка результатов эмпирических данных с помощью критерия Вилкоксона и Мани-Уитни (смотри таблицу 2.1, 2.2 и 2.3).

Таблица 2.1 Сводная таблица результатов обработки эмпирических данных с помощью критерия Вилкоксона

ТЕСТЫ ВИЛЬЯМСА, ТОРРЕНСА, ОПРОСНИК РЕНЗУЛЛИ

(сводные результаты первой и повторной диагностики)

Wilcoxon Matched Pairs Test (Дунаева Е.Н..sta)

Valid

N

Критерий

ВилкоксонаT

Промежуточ-ный результат Z

Уровень значимостиp-level

БЕГЛ ОСТЬ т. В. & БЕГЛОСТЬ т. В. 2

60

0,0000

ГИБКОСТЬ т. В. & ГИБКОСТЬ_т. В. 2

60

0,0000

ОРИГИНАЛЬНОСТЬ т. Вильямса.& ОРИГИНАЛЬНОСТЬ_т. Вильямса. 2

60

0,0000

4,457345

,000008

РАЗРАБОТАННОСТЬ т. Вильямса.& РАЗРАБОТАННОСТЬ т. Вильямса._2

60

0,0000

4,457345

,000008

НАЗВАНИЕ т. В. & НАЗВАНИЕ т. В. 2

60

26,0000

3,796998

,000147

Беглость т. Торренса

Беглость т._Торренса_2

60

0,0000

Гибкость т. Торренса &

Гибкость т. Торренса_2

60

0,0000

Оригинальность т. Т & Оригинальность т._Т_2

60

0,0000

4,540725

,000006

Х1 &Опросник Х1_2

60

0,0000

2,665570

,007690

Х2 & Рензулли Х2_2

60

0,0000

2,366432

,017966

Х3 & Х3_2

60

0,0000

2,366432

,017966

Х4 & Х4_2

60

0,0000

1,825742

,067898

Х5 & Х5_2

60

0,0000

3,179797

,001475

Х6 & Х6_2

60

0,0000

2,803060

,005065

Х7 & Х_7_2

60

0,0000

2,201398

,027715

Х8 & Х_8_2

60

0,0000

2,201398

,027715

Х9 & Х9_2

60

0,0000

2,201398

,027715

Х10 & Х10_2

60

0,0000

2,803060

,005065

Статистические данные нашего исследования при обработке на компьютере получили ненормальное распределение по критерию Колмагорова и Смирнова, поэтому для вычисления различий при сравнении результатов первой и второй диагностики по двум тестам и одному опроснику были избраны методы математической обработки данных с помощью критерия Вилкоксона и Мани-Уитни.

Мы провели статистическую обработку данных в двух сводных группах А и Б с помощью критерия Вилкоксона (см. таблицу № 2.2 и 2.3).

Таблица 2.2 Результаты статистической обработки данных в двух группах А и Б с помощью критерия Вилкоксона

Переменные

Wilcoxon Matched Pairs Test (Дунаева. sta)

Valid N

T

Z

p-level

т. ВИЛЬЯМСА & т. ВИЛЬЯМСА 2

60

8,0000

4,786929

,000002

т. ТОРРЕНСА & т. ТОРРЕНСА 2

60

0,0000

5,231621

,000000

опр. РЕНЗУЛЛИ & опр. РЕНЗУЛЛИ 2

60

75,0000

4,395824

,000011

При р < 0,05 в двух сводных группах кружковцев мы наблюдали существенные различия и положительную динамику в сторону развития творческого мышления по критериям оригинальности, разработанности по тестам Вильямса, Торренса.

Мы сравнили результаты статистической обработки данных между этими двумя группами А и Б с помощью критерия Манна-Уитни для того, чтобы найти различия по возрасту. Но при первой диагностике по тесту Торренса существенных различий по возрасту не было обнаружено.

Таким образом, мы установили, что на развитие креативности у младших подростков и старших школьников разница в возрасте не влияет (см. таблицу 2.3.).

Таблица 2.3 Сводная таблица результатов статистической обработки данных в двух группах А и Б с помощью критерия Манна — Уитни

ТЕСТЫ

Rank Sum Group 1

Rank Sum Group 2

U

Z

p-level

ВИЛЬЯМС

1048,000

782,0000

317,0000

1,96633

,049269

ТОРРЕНС

902,500

927,5000

437,5000

-,18481

,853383

РЕНЗУЛЛИ

850,000

980,0000

385,0000

-,96099

,336566

ВИЛЬЯМС_2

1024,500

805,5000

340,5000

1,61889

,105480

ТОРРЕНС_2

923,500

906,5000

441,5000

,12567

,899996

Проведенные рисуночный тест Вильямса «Дивергентное мышление» (адаптация Е.Е. Туник) и тест Торренса «Завершение картинок» (адаптация Е.Е. Туник) дают интересный материал для более глубокого изучения младших школьников.

По критериям оригинальности, разработанности и названию были обнаружены незначительные различия индивидуального плана (статистически значимые различия между показателями креативности по t-критерию Вилкоксона были обнаружены при Z=4,457345; p=0,000008 (параметр оригинальность по тесту Вильямса) и при Z=4, 457345, p=0,000008 (параметр разработанность невербальной креативности по тесту Вильямса) и при Z=3,796998, p=0,000147 (параметр вербальной креативности «Название»).

нестандартный талантливость творческий способность

Рекомендации по организации работы с подростками для развития уровня творческих способностей

С учётом всех полученных экспериментальных данных и выводов нашего исследования можно дать психологам, педагогам школы и руководителям кружков внешкольного образования, социальным работникам следующие рекомендации:

  • после соответствующего обучения использовать в своей работе тесты креативности Вильямса, Торренса и опросник Рензулли (в адаптации Туник Е.Е.), которые позволяют проводить психодиагностику при изучении творческих способностей детей, при отборе одаренных и талантливых школьников и сопоставить показатели творческого мышления с самооценкой детьми своих личностных черт, связанных с креативностью;

описанные выше тесты проводить в игровой форме. При проведении тестирования допустимо только поощрение детей, а при обсуждении результатов — приведение только самых лучших ответов [10];

организовать в условиях школьных, детских оздоровительных лагерях или санаториях работу кружков по флористике как доступный вид творческой деятельности, форму индивидуальной или групповой работы с целью обеспечения эффективного продвижения в развитии креативных способностей, разнообразия досуга детей и повышения их самооценки и развития творческого мышления в процессе художественного конструирования композиций из растений;

психологам возможно использовать флористическую деятельность как дополнительное средство развития и гармонизации личности детей, для развития уровня креативности на занятиях арт терапии.

После обработки данных опросника Рензулли «Творческие характеристики» первой диагностики были сделаны выводы, что свои личностные характеристики по творческости испытуемые относят в основном к среднему уровню развития.

Таким образом, по результатам статистической обработки данных эмпирического исследования в двух сводных группах А (испытуемые 7-9 лет) и Б (испытуемые 10 — 12 лет) с помощью критерия Манна различий в особенностях развития креативности в связи с возрастным показателем не обнаружены. Все полученные коэффициенты незначимы.

По результатам статистической обработки данных эмпирического исследования в двух сводных группах А (испытуемые 7-9 лет) и Б (испытуемые 10 — 12 лет) с помощью критерия Вилкоксона обнаружены различия, положительная динамика в результатах первичной диагностики и повторной диагностики по параметрам «Оригинальность», «Разработанность», «Название», «Творческие характеристики».

По результатам статистической обработки данных эмпирического исследования в двух сводных группах А (испытуемые 7-9 лет) и Б (испытуемые 10 — 12 лет) с помощью критерия Манна различий в особенностях развития креативности в связи с возрастным показателем не обнаружены. Все полученные коэффициенты незначимы.

По результатам статистической обработки данных эмпирического исследования в двух сводных группах А (испытуемые 7-9 лет) и Б (испытуемые 10 — 12 лет) с помощью критерия Вилкоксона обнаружены различия, положительная динамика в результатах первичной диагностики по параметрам «Оригинальность», «Разработанность», «Название», «Творческие характеристики», что подтверждает нашу гипотезу, благодаря позитивному влиянию занятий флористикой на развитие креативности у подростков.

Любая деятельность, в том числе творческая, может быть представлена ??в виде выполнения определенных заданий. Творческие задания — задачи, которые требуют, чтобы школьники творческой деятельности, в которой ученик должен найти способ, чтобы решить, применять знания в новых условиях, чтобы создать что-то субъективное (а иногда и объективно) новое. [11]

Эффективность развития творческих способностей во многом зависит от материала, из которого сделаны до задачу. Анализ учебников начальной школы показал, что они содержат творческие задачи, в основном, связанные с «условно творческим», которые являются состав продуктов, презентации, фотографии, поделки и т.д. Часть задач, направленных на развитие интуиции учащихся; найти несколько возможных ответов. Творческие задания, которые требуют разрешения противоречий, не предлагает ни одна из программ, используемых в школах.

Творческие задания предполагают использование в творческой деятельности младших школьников преимущественно методов, основанных на интуитивных приемов (например, методом сортировки вариантов, морфологического анализа, аналогии и т.д.).

Активно используется моделирование, ресурсный подход, некоторые из методов, воображения. Тем не менее, программа не предусматривает целенаправленного развития творческих способностей учащихся посредством этих методов.

Между тем, для эффективного развития творческой активности школьников использование эвристических методов должно сочетаться с алгоритмических методов творчества.

На основе анализа литературы (Альтшуллер Г.С., В. А. Бухвалов, Джин А., М. А. Данилов, А. М. Матюшкин и др.) Являются следующие требования к творческим задачам:

  • открыт (содержание проблемной ситуации или конфликта);
  • соблюдение условий выбранных методов творчества;
  • возможность различных путей решения;
  • сохранении текущего уровня развития;
  • соответствующих возрасту учащихся.

Учитывая эти требования, можно построить систему творческих заданий, под которой понимается упорядоченное множество взаимосвязанных творческих заданий, разработанный на основе иерархически выстроенных методов работы, направленных на знаниях, создания, преобразования и использования новой качество объектов, ситуаций, событий и направлена ??на развитие творческих способностей младших школьников в процессе обучения.

Система творческих заданий включают целевые, смысловые и эффективные компоненты деятельности. Системно важный фактор — личность студента, его способностей, потребностей, мотивов, целей и других индивидуальных психологических характеристик, субъективной, творческого опыта.

Особое внимание уделяется творческой активности студента. Под содержанием творческой деятельности понимаются две формы — внешние и внутренние. Внешний содержание образования характеризуется образовательной среды, внутренний — это свойство личности, создается на основе личного опыта студента в результате его деятельности.

Выбор контента для системы творческих заданий следует учитывать два фактора:

1. Тот факт, что творческая деятельность младших школьников осуществляется преимущественно на уже решенных задач, что общество,

2. Творческие возможности содержания учебных предметов начальной школы.

Разместить публикации творческих задач тематические группы задач, направленных на создание знаний, преобразования, используйте новые объекты, как, ситуации, явления.

Каждая из этих групп является одним из компонентов творческой активности студентов имеет свою цель, содержание, включает в себя использование некоторых методов, выполняет определенные функции. Таким образом, каждая группа задач является необходимым условием для накопления учеником субъективного творческого опыта.

Группа 1 — «Знание». Цель — накопление творческого опыта познания действительности. Приобретенные навыки:

  • объекты исследования, ситуации и явления на основе выделенных признаков — цвета, формы, размера, материала, цели, времени, месте, часть-целое;
  • рассматривать в противоречиях, которые определяют их развитие;
  • моделировать явление, принимая во внимание их особую систему связи, количественных и качественных характеристик, закономерностей развития.

Группа 2 — «Создание». Цель — накопление творческого опыта учащихся Создание объектов ситуаций явления. Приобрел способность создавать оригинальные творческие продукты, которые включает в себя:

  • получение качественно новую идею субъекта творческой деятельности;
  • ориентация на идеальный конечный результат системы;
  • открытие существующих предметов и явлений с помощью элементов диалектической логики.

Группа 3 — «Конверсия». Цель — приобретение опыта творческого в преобразовании объектов, ситуаций и явлений. Приобретенные навыки:

  • моделировать Fi (реальные) системы изменяются по внешности (форма, цвет, материал, и расположение деталей и т.д.);
  • моделировать изменения в структуре внутреннего систем;
  • принимать во внимание изменения в свойствах системы ресурсов, диалектической природы объектов, ситуаций и событий.

Группа 4 — «Применение новых мощностей.» Цель — накопление студентов испытывают творческий подход к использованию существующих объектов, ситуаций и явлений. Приобретенные навыки:

  • рассмотреть объекты ситуации и явления с разных точек зрения;
  • найти фантастический использование реально существующих систем;
  • осуществлять передачу функций в различных областях применения;
  • получить положительный эффект путем использования отрицательных качеств систем универсализация получения системных эффектов.

Содержание групп творческих заданий представлен в приложении 1 к тематической серии.

Творческие задания дифференцированы по таким параметрам, как:

  • > сложность, содержащаяся в этих проблемных ситуаций,

> сложность мыслительных операций, необходимых для их решения;

  • > презентация противоречий (явные, скрытые).

В связи с этим, существует три уровня сложности содержания творческих задач.

Задания III (начального) уровня сложности представлены студентам первого и второго класса. В качестве объекта на этом уровне выступает конкретный объект или явление человеческого ресурса. Творческие задания на этом уровне содержат проблемный вопрос или проблемную ситуацию, предусматривают использование грубой силы или вариантов эвристических методов предназначены для творчества и развития творческой интуиции и пространственного продуктивного воображения.

Квест Уровень II являются ступень ниже, направлены на развитие основ системного мышления, продуктивного воображения, творчества, главным образом, алгоритмические методы. Под объектом квест, который появляется уровень концепцию «системы», а также систем ресурсов. Они представлены в смутное проблемной ситуации или содержат противоречия в явной форме. Цель этого типа задач — развитие основ системы мышления учащихся.

Задания I (высокий, высокий, расширенный) уровень сложности. Это открытые задачи из различных областей знаний, скрытой противоречия. В роли объекта рассматриваются bisistemy, Полисистемные, все системные ресурсы. Цели такого рода предлагаются студентам третьего и четвертого года обучения. Они направлены на развитие основ диалектического мышления, управляемое воображение, сознательного использования алгоритмических и эвристических методов творчества.

Выбор методов студенты творчества в выполнении задач характеризуют соответствующие уровни развития творческого мышления, творческого воображения. Таким образом, переход на новый уровень творческих способностей младших школьников в процессе накопления происходит каждый студент опыт творческой деятельности.

Уровень III — должны быть выполнены на основе вариантов сортировки и творческий опыт, накопленный в дошкольном возрасте и эвристических методов. Такие методы работы, как метод фокальных объектов, морфологический анализ, метод дихотомии вопросам контроля синектика, некоторые типичные приемы воображения.

Уровень II — включает в себя ряд творческих задач на основе эвристических методов, таких как метод маленьких людей, методы преодоления психологической инерции, системный оператор, ресурсный подход, законы развития систем.

Каждый из методов творчества имеет определенные функции (см. прил. 2).

Критерии

Показатели критерия

Методы определения показателей

Творческое мышление

Беглость Оригинальность Разработанность Сопротивление замыканию Абстрактность названия

Тестирование по методике Е. Торренса

Тестирование по методике С.И. Гин

Творческое воображение

Продуктивность Умение работать с образами в пространстве

Тестирование по методике Е.Е.Туник, анализ творческой деятельности учащихся по шкале “Фантазия” Г.С. Альтшуллера

Управляемость

Анализ творческой деятельности учащихся

Применение методов творчества

Использование эвристических и алгоритмических методов творчества

Анализ творческой деятельности учащихся

Воспитание подрастающего поколения является важной задачей любой социальной системы. Но в развитом обществе, формирование нового человека как личности, имеющей творческий подход к реальности, социальной активности, превращается в серьезную проблему, в качестве предварительного условия для его строительства.

Наиболее важной частью культуры и цивилизации человечества является творчество.

Сегодня существует множество подходов к определению природы творчества. Таким образом, невозможно дать единое определение обобщение, которое удовлетворило бы все исследователи.

Мы видим, творчество как сложной интегративной свойством личности, которая проявляется в трансформации реальности и имеет гуманистическую направленность.

Существует корреляция между параметрами творчества и индивидуальных психологических особенностей личности, влияние на его развитие. Процесс развития творческой личности могут быть оптимизированы в результате целенаправленного психологического воздействия и обучения.

Наша работа показала, что развитию творческой личности способствуют: нестандартные задачи; комбинаторной задачей; работа изобретательность, логика, с элементами исследования; эвристический проблема, проблемные ситуации; творческий характер работы.

Независимо от используемой системы значительную роль в творческом развитии младших школьников учителем. Таким образом, даже самые полные и эффективные методы инструмент в руках. Только умело используя их, вы можете добиться хорошего результата. С точки зрения личностно-ориентированной модели обучения, каждый ребенок получает право и реальную возможность развивать свои творческие способности.

1. Богоявленская Д.Б. Одаренность: Рабочая концепция. — М.: Знание, 1998.-102с.

2. Большакова Л.А.Развитие творчества младшего школьника. Ж-л “Завуч начальной школы”.№2,2001.

3. Выготский Л.Н. Воображение и его развитие в детском возрасте. — СПб.: Союз, 1997.-92с.

4. Дружинин В.Н. Психология общих способностей.-СПб.:Питр Ком, 1999.-252с.

5. Ендовицкая Т. О развитии творческих способностей// Дошкольное воспитание.-1967.- №12.-С.73-75.

6. Козвонина В.П. Развитие творческих способностей учащихся. Нач. шк.2000.№7

7. Torrance E.P. Norms-thechnical manual Torrance test of creativity thinking, Figural test E.P. Torrance. Regional Press Linn and Company. 1974 (b).

P. 77.

8. Renzulli J.S., R.K. Hartman. Scale for rating behavioural characteristic of superior students. Exceptional Children, 1971, p. 38, 243-248.

9.Туник E. E. Опросник креативности Джонсона. СПб.: СПб УПМ, 1997.

10.Туник Е. Е. Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты. СПб.: СПб УПМ, 1997.

11.Туник Е. Е. Тест Торренса. Диагностика креативности. СПб.: Иматон, 1998.

12. Туник Е.Е. Опросник креативности Джонсона. СПб.: СПбУПМ, 1997.

13.Туник Е.Е. Модифицированные креативные тесты Вильямса. СПб.: Речь, 2003.