Русский музыкальный фольклор как средство развития творческих способностей детей в условиях музыки

метки: Способность, Музыкальный, Развитие, Фольклор, Музыка, Ребенок, Творческий, Например

Современное состояние гуманитарного образования школьников можно характеризовать с позиции совершенствования процесса в самых разных его направлениях. Так, образовательная область «Искусство», предоставляет учащимся возможность осознать себя как духовно-значимую личность, развить способность художественного, эстетического, нравственного оценивания окружающего мира, перенять духовный опыт предыдущих поколений, освоить непреходящие ценности культуры, в том числе и культуры народной.

Будучи отражением коллективного разума, накопленного жизненного опыта, фольклор всегда чутко отзывался на запросы людей. Являясь одним из действенных и ярких средств народной педагогики, он всегда таил в себе огромные дидактические возможности.

Развитие теоретической мысли и экспериментальная практика показали, что:

• обогащение педагогического процесса фольклором служит действенный методом гуманизации воспитания ребёнка;
• фольклор содержит множественность степеней педагогического воздействия на детей с учётом их возрастных возможностей;
• детям свойственно особое восприятие и особое отношение к фольклорным текстам, что обусловлено спецификой возраста и интенсивностью социализации;
• в силу своей синкретической природы, укоренившимися традициями свободного варьирования, импровизации, фольклор является благодатной почвой для формирования у детей творческих способностей.

Сказанное послужило основанием актуальности избранной нами проблемы исследования и позволило следующим образом сформулировать его тему: «Русский музыкальный фольклор как средство развития творческих способностей детей в условиях урока музыки».

Целью нашего исследования является разработка технологии развития творческих способностей младших школьников в условиях урока музыки на примере освоения русского музыкального фольклора.

В качестве объекта исследования избирается музыкально-образовательный процесс в начальной школе.

Предметом исследования являются пути и способы развития творческих способностей учащихся.

Гипотеза исследования заключается в следующем: творческое развитие младших школьников средствами русского музыкального фольклора на уроках музыки будет протекать более эффективно, чем в существующей практике, если:

• творческое освоение музыкального фольклора детьми будет рассматриваться в контексте их продуктивного постижения единого художественного пространства и как критерий эффективности процесса обучения;
• отбор и структурирование содержания образования будет проводится на основе модели, отражающей последовательность реализации развития творческих способностей на материале русского музыкального фольклора с учетом изменений в личностной, познавательной и деятельностной сферах;
• основным средством реализации будут предлагаемые в исследовании методы развития творческих способностей.

В соответствии с целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

Статья » как одно из средств раскрытия творческих способностей ...

... развития творческих способностей учащегося. Сочинение – одно из действенных средств формирования мировоззрения и воспитания личности ученика, раскрытия его творческого потенциала. Школьное сочинение- это особый род творческой ... мнению писателя Альберта Лиханова,- учитывать творческая педагогика”. исследования творческих возможностей уровень образования и характер интересов членов семьи; образ жизни ...

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования и выделить рабочее определение понятия «творческие способности».

2. Выделить компоненты, критерии, показатели развития творческих способностей.

• Разработать технологию развития творческих способностей в процессе освоения учащимися русского музыкального фольклора.
• Проверить в процессе опытно-экспериментальной работы эффективность разработанной технологии.

Методологической и теоретической основой исследования являются подходы к проблеме развития способностей, разработанные зарубежными и отечественными психологами и педагогами (Гилфорд Д., Лоуэнфельд В., Выготский Л.С., Теплов Б.М.), психолого-педагогическая теория деятельности (Рубинштейн С.Л., Леонтьев А.Н., Гальперин П.Я.), теория музыкального обучения и воспитания (Ветлугина Н., Зимина А., Орф К., Картавцева М.Т.).

Для решения поставленных задач использовался комплекс взаимосвязанных методов исследования:

• изучение и анализ психолого-педагогической, музыковедческой, методической литературы по исследуемой проблеме;
• моделирование;
• анализ и обобщение теоретического и практического материала по развитию творческих способностей;
• педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование, анализ учебных планов и программ, педагогический эксперимент.

База исследования: эксперимент осуществлялся в течение 2-х лет в условиях естественного учебного процесса с учащимися начальных классов МОУ «Средняя общеобразовательная школа №55 г. Омска».

Экспериментальное исследование проводилось в три этапа. На первом, подготовительном этапе (июль — август 2005) изучались теоретические аспекты проблемы, происходил выбор темы и ее теоретическое осмысление, определялись цель, предмет, объект и задачи исследования, уточнялась гипотеза. На втором этапе (сентябрь 2005 — май 2006) определялись структура и организация экспериментального исследования, проводился педагогический эксперимент. На третьем этапе (июнь 2007) осуществлялись интерпретация и оформление полученных результатов исследования, уточнялись выводы.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Теоретический анализ проблемы творческих способностей

Когда мы пытаемся понять и объяснить, почему разные люди, поставленные в примерно одинаковые ситуации, достигают различных успехов, мы обращаемся к понятию «способности».

Р.С. Немов рассматривая проблему способностей, определяет их в более узком смысле, говоря, что способности — это то, что не сводиться к знаниям, умениям и навыкам, но объясняет (обеспечивает) их быстрое приобретение, закрепление и использование на практике [64, 374.]

«Музыкальные способности личности»

... способами и приемами деятельности. Цель исследования – рассмотреть психологию музыкальных способностей., Задачи исследования: Изучить понятие «музыкальные способности"., Рассмотреть структуру музыкальных способностей., Определить музыкальность и одарённость как совокупность музыкальных способностей, их синтез., Проанализировать уровни музыкальных способностей., Объект исследования – способности ...

Одна из теорий способностей, которые мы рассмотрели в нашей работе, принадлежит Б. М. Теплову. Он рассматривает способности прежде всего как индивидуально-психологические различия между людьми. Давая определение способностей, Б.М. Теплов считает, что оно должно включать в себя три признака. Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить о способностях там, где дело идет о свойствах, в отношении которых все-люди равны. [85, 232]

Во-вторых, способностями называют не вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей.

В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека.

Понимая под способностями такие индивидуально-психологические особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения той или другой деятельности, Б. М. Теплов ставит вопрос о том, что успешное выполнение какого-либо вида человеческой деятельности может быть обеспечено не отдельной способностью, а лишь тем своеобразным их сочетанием, которое характеризует данную личность. Причем эти отдельные способности, по Б. М. Теплову, не просто рядоположены и независимы друг от друга, а каждая из них может изменяться, приобретать качественно другой характер, что зависит от наличия и уровня развития других способностей.

Исходя из этих положений, автор подчеркивает, что «мы не можем непосредственно переходить от отдельных способностей к вопросу о возможности успешного выполнения данным человеком той или другой деятельности. Этот переход может быть осуществлен только через другое, более синтетическое понятие. Таким понятием является «одаренность», понимаемая как то качественно своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или другой деятельности».[85, 171]

Б. М. Теплов пишет, что следует говорить не об одаренности вообще, а об одаренности только в чем-нибудь, в какой-нибудь деятельности. Понятие «одаренность» должно быть соотнесено с «конкретными, исторически развивающимися формами общественно-трудовой практики».

Автор здесь же ставит вопрос о том, что одаренность еще не обеспечивает успеха в выполнении деятельности, а создает только возможность в его достижении. Само успешное выполнение деятельности зависит не только от одаренности, но и от овладения необходимыми навыками и умениями.

«Одаренность не является единственным фактором, определяющим выбор деятельности (а в классовом обществе она у огромного большинства и вовсе не влияет на этот выбор), как не является она и единственным фактором, определяющим успешность выполнения деятельности».[85, 202]

Акцент на индивидуальных различиях между людьми по их способностям вовсе не означал отрицания возможности человека развивать в себе «все общественно-необходимые свойства». По Б.М. Теплову, главная задача психологических исследований состоит в обнаружении в способностях людей качественных различий. Он говорит по этому поводу: «Не в том только дело, что у одного человека музыкальный слух лучше, а у другого хуже: у разных людей музыкальный слух может быть качественно различным. Отыскание в способностях такого рода качественных различий является чрезвычайно важной задачей» [85, 140]; «…не то главное, что одни люди более, а другие менее одарены. Неизмеримо важнее то, что разные люди имеют различную одаренность и различные способности, различные — не в количественном, а в качественном отношении». [85, 139]

«ИЗОБРАЗИТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО ЭСТЕТИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ...

... обучение рисованию не только необходимо для многих практических ремесел, но и важно для образования и воспитания [9]. В процессе изобразительной деятельности создаются условия дл развития ... путем решения следующих задач: овладение ребенком знаниями художественно-эстетической культуры, развития способности и художественно-эстетическому творчеству и развития эстетических, психологических качеств ...

В этой же работе Б. М. Теплов выдвигает положение о том, что успешное творческое выполнение деятельности может быть достигнуто психологически различными путями. «Нет ничего нежизненнее и схоластичнее идеи о том, что существует только один способ успешного выполнения всякой деятельности.

Эти способы бесконечно разнообразны, так же разнообразны, как разнообразны человеческие способности», [85, 142] — подчеркивает он. Это положение чрезвычайно существенно для понимания связи способностей и деятельности, к анализу которой мы обратимся позже.

Б. М. Теплов утверждает, что способности создаются в деятельности. Эта мысль идет от общего тезиса о том, что психические свойства проявляются и формируются в деятельности. В этой связи он пишет: «Не в том дело, что способности проявляются в деятельности, а в том, что они создаются в этой деятельности».[85, 153] Способности существуют в развитии, они не есть какое-то неизменное свойство человека, их развитие возможно только в деятельности. «Приняв, что способность существует только в развитии, мы не должны упускать из виду, что развитие это осуществляется не иначе как в процессе той или иной практической или теоретической деятельности. А отсюда следует, что способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности». [85, 140]

Большое внимание Б. М. Теплов уделял вопросу о роли задатков в развитии способностей. Он категорически выступал против признания врожденности способностей и считал, что врожденными могут быть известные природные предпосылки, к которым относил задатки. По этому поводу он писал: «Врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности, т. е. задатки, которые лежат в основе развития способностей, сами же способности всегда являются результатом развития».[85, 111]

У Б.М. Теплова остается неясной роль задатков в развитии способностей. К задаткам он относил в основном свойства высшей нервной деятельности. «Типологические свойства нервной системы входят в состав природных основ развития способностей, в состав так называемых «задатков». Вероятно, они даже занимают важнейшее место в структуре этих природных предпосылок способностей. Этим положением в известной степени снимается та противоречивость, которая имеет место в его высказываниях по поводу задатков. С одной стороны, считая задатки анатомо-физиологической основой, которая не может превращаться в психические образования, каковыми являются способности, с другой — утверждая положение о том, что способности являются результатом развития, которое происходит в ходе воспитания и обучения, автор пишет, что «одним из характерных признаков хороших задатков к развитию какой-нибудь способности является раннее, и притом самостоятельное, т. е. не требующее специальных педагогических мероприятий, проявление этой способности».[85, 121]

Влияние занятий Тхэквондо на физическое развитие человека

... ногами, что делает тхэквондо уникальным и красивым видом спорта. Тхэквондо переводится следующим образом: Тхэ - это владение ногой, Квон - владение рукой, До - духовный путь человека. Тхэквондо впитало в ... добиться высоких результатов в других видах спорта, благодаря развитию особых качеств, среди которых: 1. Мускульная сила. 2. Динамическая энергия -- способность исполнять упражнения с силой. 3. ...

Признавая важную роль задатков в развитии способностей, Теплов в то же время считал, что способности нельзя сводить к ним. «Коренное различие между природными данными и развитыми способностями психики,- пишет Б. М. Теплов,- состоит в том, что природные предпосылки развития еще не имеют качественной определенности, не заключают в себе содержательного момента». [85, 175] Б. М. Теплов учитывал тот факт, что психические свойства, а также способности детерминированы прежде всего условиями жизни, а у человека эти условия имеют общественный характер.

Подчеркивая связь способностей с некоторыми свойствами высшей нервной деятельности, он предостерегал против их отождествления: «…нельзя пытаться свести даже отдельные, простейшие элементы способностей к отдельным свойствам нервной системы… Способности человека формируются по специфическим психологическим закономерностям, а не заложены в свойствах нервной системы». [85, 146]

Б.М. Тепловым на основе исследований высказана мысль о том, что, наряду с общими типологическими свойствами, которые характеризуют нервную систему в целом, имеют место и частные типологические свойства, имеющие отношение к различным областям коры. Если общие типологические свойства определяют темперамент, то частные свойства имеют отношение к специальным способностям.

Приведенные высказывания Б.М. Теплова имеют большое значение для понимания способностей. Основными из тех, которые будут учтены в нашей работе, являются: положение о роли деятельности в развитии способностей (которое все-таки не получило достаточного развития в его работах); понимание способностей как индивидуально-психологических особенностей, имеющих отношение к успешности выполнения какого-либо вида деятельности; мысль о качественном различии способностей у разных людей и о различии способов, которыми могут пользоваться индивиды при выполнении одного и того же вида деятельности, а также вывод о том, что нельзя непосредственно переходить от анализа отдельных способностей к вопросу о возможности успешного выполнения данным человеком той или другой деятельности.

Фундаментальную теоретическую и практическую разработку проблема способностей получила в трудах С. Л. Рубинштейна [77] прежде всего в плане развития, формирования способностей, а позднее — в плане выявления их психологической структуры.

В первых своих работах С. Л. Рубинштейн понимал под способностями пригодность к определенной деятельности. Он считал, что главными показателями, которые позволяют судить о способностях, являются легкость усвоения новой деятельности, а также широта переноса выработанных индивидом способов восприятия и действия с одной деятельности на другую. Способность, по С. Л. Рубинштейну, представляет сложное синтетическое образование личности.

Он считал, что в основе способностей лежат «наследственно закрепленные предпосылки для их развития в виде задатков»[77, 640], под которыми разумеются анатомо-физиологические особенности нервно-мозгового аппарата человека. При этом он писал, что, «развиваясь на основе задатков, способности являются все же функцией не задатков самих по себе, а развития, в которое задатки входят как исходный момент, как предпосылка».[77, 640-641]

У С.Л. Рубинштейна намечается более четкое методологическое понимание задатков, нежели у Б. М. Теплова.

Конспект по развитию речи «Человек — часть природы»

... как и способности, дается человеку от рождения, но проявляется и развивается в процессе трудовой, научной, творческой или социальной деятельности. ... в российских учебниках как единственно верная. Согласно теории Дарвина человек выделился из мира животных благодаря многотысячелетней эволюции. Непосредственным предком человека, согласно эволюционной теории, является обезьяна. Она благодаря развитию ...

С. Л. Рубинштейн, как и Б. М. Теплов, считает, что способности не сводятся к знаниям, умениям, навыкам. Разбирая их взаимоотношение, автор пишет о взаимной обусловленности этих понятий: с одной стороны, способности — предпосылка овладения знаниями и умениями, с другой — в процессе этого овладения происходит формирование способностей.

Для всей проблемы способностей особый интерес и значимость имеет положение автора о том, что по мере того, как человек на материале определенной системы знания по-настоящему осваивает приемы обобщения, умозаключения и т. д., у него не только накопляются определенные умения, но формируются определенные способности.

Способности развиваются на основе различных психофизических функций и психических процессов. Рубинштейн уже говорит о роли психофизических функций. Позднее, развивая подходы Теплова и Рубинштейна, В.Д. Шадриков использовал понятие «функциональная система» для определения понятий «способности» и «одарённость» с позиции психофизических функций Рубинштейн несколько раз определяет способности в различном свете.

Определяя способность в плане развития, Рубинштейн намечает двойственность подхода в определении способностей: «Она (способность) — сложное синтетическое образование, включающее ряд качеств, без которых, человек не был способен к какой-либо деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определённым образом организованной деятельности вырабатываются». [77, 645]

Из этого определения видно, что качества личности в составе способностей, присущие личности как таковой, должны присутствовать для возможности какой-либо конкретной деятельности, в результате которой развиваются определённые свойства личности, для того же, чтобы происходило развитие определённых свойств деятельность эта должна обладать некоторыми характеристиками, одна из которых — определённый образ организации процесса деятельности. Свойства эти, в свою очередь, синтезируясь с существующими качествами личности, включаются в структуру способности личности к данной деятельности.

Таким образом, в отличие от Теплова Б.М. Рубиншейн С.Л. наряду с деятельностным обращается и к личностному подходу в определении способностей, когда личность рассматривается не только как формирующаяся в процессе деятельности, но и предопределяющая характер данной деятельности.

Для С.Л. Рубинштейна деятельность представляет собой основу развития способностей. Он считает, что способности человека-это «прежде всего способности к труду, к обучению. В труде, обучении они и развиваются. С.Л. Рубинштейн разбирает вопрос о соотношении общей одаренности и специальных способностей, считая, что общая одаренность и специальные способности пронизывают друг друга, и что общая одаренность находит свое проявление в специальных способностях.

Более детальное и последовательное развитие проблема способностей получила в работе С.Л. Рубинштейна «Бытие и сознание».

Автор, в противоположность другим существующим точкам зрения, связывает способности не с конкретным характером человеческой деятельности, а с развитием психических процессов: мышлением, восприятием и т. д. Он пишет: «…психический процесс переходит в способность, по мере того как связи, определяющие его протекание, «стереотипизируются». В результате этой стереотипизации психический процесс, как таковой, перестает выступать видимым образом, уходит из сознания: на месте его остается, с одной стороны, новая «природная способность» — в виде стереотипизированной системы рефлекторных связей, с другой стороны — продукт ставшего таким образом невидимым психического процесса, который теперь представляется неизвестно как с ним связанным продуктом способности».[77, 292]

Технология ТРИЗ, как фактор развития творческого потенциала личности

... собственную деятельность. Творческий человек готов не только к постоянным изменениям, но и принимать эти изменения как возможность получить удовлетворение потребности в решении творческих задач. Решение проблемы развития творческих способностей студентов ...

Это означает, что природная составляющая способности — это не только врожденные задатки, но и природные качества или особенности человека в их развитии и совершенствовании. Они приобретают «облик» способности под влиянием определенным образом складывающихся условий жизни и деятельности индивида. Природный компонент, включаясь в состав способностей, в этом качестве подлежит дальнейшему развитию в зависимости от социальных условий.

При этом Рубинштейн считает, что природная способность есть «не просто возможность, а реальная способность», это то, что «добывается человеком в его общении с миром».

Автор говорит далее о способностях как о закрепленной в индивиде системе обобщенных психических деятельностей. [77, 292]

Большое значение имеют высказывания С.Л. Рубинштейна о связи способностей с общечеловеческими качествами, которые присущи всем людям, или, по выражению Маркса, с родовыми свойствами.

С. Л. Рубинштейном был поставлен вопрос о связи общественного и природного в способностях человека. В своей постоянной практической и теоретической деятельности человечество вырабатывает новые знания, новые способы действия, которые носят общественный характер. Чтобы индивид мог освоить эти знания, эти способы, необходимо общение в широком смысле- и как обучение, и как воспитание. Каждый нормальный человек может освоить эти общественно выработанные способы действий, «выполнение всех массовых видов человеческой деятельности становится практически доступным для всех людей».[77, 303]

Общественно выработанные знания и способы действия влияют на развитие психических свойств индивида. Однако превращение этих свойств в способность (например, мышления — в развитую мыслительную способность, простого восприятия — в художественное творчество и т. д.) возможно только при определенных условиях деятельности индивида.

Мысль об общественной обусловленности развития способностей не снимает вопроса о способностях как природном образовании. С.Л. Рубинштейн писал: «Однако на основании зависимости возможностей человека от осваиваемых им общественных способов его деятельности никак нельзя заключить о независимости его способностей от его природных данных, от свойств корковой деятельности его мозга».[77, 304]

Большой интерес для нас представляет работа С.Л. Рубинштейна «Проблемы общей психологии, в которой он рассматривал вопрос о способностях в его связи с вопросом о развитии, отмечая «развитие человека, в отличие от накопления «опыта», овладения знаниями, умениями, навыками, — это и есть развитие его способностей, а развитие способностей человека —это и есть то, что представляет собой развитие как таковое, в отличие от накопления знаний и умений».[77, 220-221.]

Из выявления этого различия между накоплением и передачей общественно выработанного опыта и самим механизмом развития способностей вытекают многие важные положения, как-то: «способности не могут быть просто насаждены извне», для их развития у индивида существуют внутренние условия; способности не предопределены, они не существуют в готовом виде до развития человека, они не проецируются в человека из вещей, а развиваются в нем в процессе его взаимодействия с вещами и предметами, продуктами исторического развития.

Развитие творческих способностей подростков на внеклассных занятиях ...

... творческой созидательной деятельности. Такая деятельность невозможна без определенных творческих способностей, заложенных в человеке природой и нуждающихся в постоянном совершенствовании и развитии. Объектом исследованияданной дипломной работы выступают творческие способности школьников. Предметом исследования является процесс развития творческих способностей подростков на ...

С. Л. Рубинштейн формулирует основное правило развития способностей человека. «Развитие способностей совершается по спирали: реализация возможности, которая представляет способность одного уровня, открывает новые возможности для дальнейшего развития, для развития способностей более высокого уровня. Одаренность человека определяется диапазоном новых возможностей, которые открывает реализация наличных возможностей». [77, 227- 228]

Кроме того, что Р.С. Немов принимал положения об определении понятия способности, выведенные Б.М. Тепловым, Р.С. Немов разработал свою систему взглядов на основе более современных представлений. Разделяя способности на общие и специальные, Немов подходил и выделению общих способностей с точки зрения психофизической функциональности, выделяя умственные, моторные, мнемические, речевые и другие способности человека.[64, 376]

Так же говоря о том, что задатки дают возможность развития способностей, определяя специфику понятия «специальные способности» говорил о том, что для их развития «необходимы задатки особого рода и их развитие».[64, 376] В этом можно усмотреть отношение Немова к природным задаткам как к обуславливающим успешность выполнения человеком какой-либо специфической деятельности, но Немов вслед за Б.М. Тепловым и С.Л. Рубинштейном, говорит о возможности компенсации отсутствующей способности какой-либо функционально однородной способностью.

Дифференцируя специальные способности, Р.С. Немов определяет их по виду специфической деятельности, в которой они могли бы проявляться. Он выделяет «…музыкальные, математические, лингвистические, технические, литературные, художественно-творческие и др.».[64, 376]

Интересно, что специальные способности Немов Р.С. разделяет на теоретические и практические. Причем он не предполагает их сочетания в принципе, говоря о том, что сочетаться они могут лишь у одарённых, всесторонне развитых людей.

Одарённость Р.С Немов., вслед за Тепловым Б.М., рассматривает как степень развития специальных способностей, т.е. применительно к деятельности. Это несколько отлично от взгляда С.Л. Рубинштейна, который, как мы уже упоминали, рассматривал одарённость как уровень развития общих способностей, являющихся основой для успешности во всех видах деятельности.

Так же Немов выделяет учебные и творческие способности, где учебными способностями называются такие, которые «определяют успешность обучения и воспитания, усвоения человеком знаний, умений, навыков, формирования качеств личности…». Под творческими подразумевается такие, которые определяют «создание предметов материальной и духовной культуры, производство новых идей, открытий и изобретений, словом — индивидуальное творчество в различных областях человеческой деятельности».[64, 377] При этом Немов не говорит об обычной несочетаемости первых и последних.

Следующие две группы, в которые Немов выделяет все способности это предметные и межличностные. Предметные подразделяет на предметно-деятельностные и предметно-познавательные. Межличностные способности (способности к общению) как и предметные — социально обусловлены. Но Немов указывает на недостаточность внимания уделяемого психологами проблеме межличностных способностей, которые «имеют не меньшее значение для психологического развития человека, его социализации и приобретения им необходимых форм общественного поведения», чем предметно — деятельностные. В своих трудах Р.С. Немов наиболее плотно подходит к рассмотрению способностей межличностного характера.

Развитие речи и творческих способностей детей дошкольников через сказок

... творческие способности. Деятельность ребенка вывести на новый уровень соединить развитие речи, коммуникацию, умения сочинять рассказывать Цель: Развитие у детей творческих способностей и речи посредством сочинение сказок в различных видах деятельности. ... на развитие таких творческих способностей детей как рисование, оригами, творческое рассказывание. 3. Формировать у детей восприятие книги как ...

В процессе развития способностей Немов выделяет несколько этапов, на одном из них происходит подготовка анатомо-физиологической основы способностей, на других идёт становление задатков небиологического плана, и на третьих складывается и достигает соответствующего уровня нужная способность.[64, 388]

Становление специальных способностей активно начинается уже в детском возрасте и успешными темпами продолжается в школе, особенно в младших и средних классах.

На первых этапах значительное влияние на развитие специальных способностей детей оказывают игры. «В играх детей первоначальный толчок к развитию получают многие двигательные, конструкторские, организаторские, художественно-изобразительные, иные творческие способности».[64, 388]

Затем существенное влияние на них начинает оказывать учебная и трудовая деятельность. Важным моментом в развитии способностей у детей, по Немову, выступает комплексность, т.е. одновременное совершенствование нескольких взаимодополняющих друг друга способностей, при этом «многоплановость и разнообразие» видов деятельности, в которые одновременно включается ребёнок, выступает как одно из важнейших условий комплексного и разностороннего развития его способностей.[64, 388]

Немов Р.С. выдвигает ряд требований наиболее важных для деятельности развивающей способности:

1. Деятельность должна носить творческий характер, т.е. должна быть связана с созданием чего-то нового, «открытием для себя новых знаний, обнаружения в себе новых возможностей».

2. Деятельность должна быть оптимально трудной, т.е. находится на пределе возможностей ребёнка.

Такая деятельность становится достаточно привлекательным делом «как средство проверки и развития способностей». Такого рода деятельность к тому же укрепляет положительную самооценку, повышает уровень притязаний, порождает уверенность в себе и чувство удовлетворённости от достигнутых успехов.

В целом Р.С. Немов предлагает более подробную классификацию способностей, опираясь, однако же, на принятое в советской и российской психологии определение способностей, которое выведено Б.М. Тепловым.

Отличительной чертой его теории способностей является то, что Немов рассматривает процесс становления способностей поэтапно, и говорит о комплексности развития способностей, выделяет этапы их развития не от вступления в ту или иную деятельность, а в прямой зависимости от возраста.

Рассматривая проблему творческих способностей в трудах по психологии ворчества, Лук А.Н. на основе анализа психологической литературы и собственных психологических исследований выделял некоторый ряд творческих способностей, описывая их психологическую специфику.

Зоркость в поисках проблем. В потоке внешних раздражителей люди обычно воспринимают лишь то, что укладывается в «координационную сетку» уже имеющихся знаний и представлений; остальную информацию бессознательно отбрасывают. На восприятие влияют привычные установки, оценки, чувства, а так же приверженность к общепринятым взглядам и мнениям. Способность увидеть то, что не укладывается в рамки ранее усвоенного, — это нечто большее, чем просто наблюдательность. Эта свежесть взгляда и «зоркость связаны не с остротой зрения или особенностями сетчатки, а являются качеством мышления, потому что человек видит не только с помощью глаза, но главным образом с помощью мозга». [42, 60]

Вероятно, прежде чем обнаружить что-нибудь новое, не замечаемое другими наблюдателями, по мнению А.Н. Лука, необходимо сформировать соответствующее понятие.[42, 60]

Следующая творческая способность, которую определял А.Н. Лук способность к свёртыванию мыслительных операций. В процессе мышления нужен постепенный переход от одного звена в цепи рассуждений к другому. Порою не удаётся мысленным взором охватить всю картину целиком, всё рассуждение от первого до последнего его шага. Но человек обладает способностью к свёртыванию длинной цепи рассуждений и замене их одной обобщающей операцией.[64, 8] Процесс свёртывания мыслительных операций — это, как утверждает А.Н. Лук, лишь частный случай проявления способности к замене нескольких понятий одним, к использованию всё более ёмких в информационном отношении символов. В основе этой способности лежит абстрактное мышление.

Каждое понятие заменяющее процесс рассуждения, включающий в свою очередь какие-либо понятия, имеет всё более и более абстрактный характер. И Лук А.Н. говорит что, «используя всё более и более абстрактные понятия, человек непрерывно расширяет свой интеллектуальный диапазон».[64, 91]

Немаловажной в школьном возрасте, характеризующемся большим разнообразием видов, способов и содержания деятельности, является способность к переносу опыта. По описанию А.Н. Лука это есть весьма существенная способность применить навык, приобретённый при решении одной задачи, к решению другой, т.е. умение отделить специфическое зерно проблемы от того неспецифического, что может быть перенесено в другие области. Это, по сути, способность к выработке обобщающей стратегии. А выработка обобщающей стратегии есть поиск аналогий, поиск аналогий необходимое условие переноса навыка или идеи.

Процесс переноса опыта — один из самых универсальных приёмов мышления, — отмечает А.Н. Лук, — и способность к переносу — важное условие продуктивности творчества.

Термином «цельность восприятия» А.Н. Лук обозначает способность воспринимать действительность целиком, не дробя её. [64,15]

На эту способность, по словам А.Н. Лука, указал И.П. Павлов в своей работе «Проба физиологического понимания симптомологии истерии», выделив два основных типа высшей корковой деятельности — художественный и мыслительный. Как указывает А.Н. Лук, И.П. Павлов пришел к делению на художественный и мыслительный типы, наблюдая за детьми; именно у них он впервые заметил художественный тип восприятия без деления на детали.

А.Н. Лук говорит, что деление на мыслителей и художников сейчас связывают с преимущественным участием левого или правого полушарий в психической деятельности человека. «Левополушарные» — «мыслители» больше склонны к абстрактному, символическому, словесному, логическому мышлению, а «правополушарные» — «художники» — к целостному, синтетическому, образному.

Примечательно, что в расход с общепринятой в общественных кругах точкой зрения, А.Н. Лук говорит о том, что «мыслитель» как тип высшей нервной деятельности отнюдь не идеал учёного. «Разумеется, — отмечает А.Н. Лук, — в науке необходимы дотошные собиратели и регистраторы фактов, аналитики и архивариусы знаний. Но в процессе творческого мышления нужна способность оторваться от логического рассмотрения фактов, чтобы соединить элементы мысли в новые системы образов. А.Н. Лук указывает на то, что без преобладания этой способности зачастую «не удаётся взглянуть на проблему свежим глазом, увидеть новое в давно привычном.[64, 171]

И в заключение описания этой способности хотелось бы отметить слова А.Н. Лука о том, что И.П. Павлов не случайно обнаружил «целостное», художественное восприятие действительности прежде всего у детей. Когда вторая сигнальная система ещё слаба, каждый ребёнок поневоле «правополушарный» и воспринимает мир образно, а не аналитически.

Развитие способности к сближению понятий А.Н. Лук определяет лёгкостью ассоциирования и отдалённостью ассоциируемых понятий, «смысловым расстоянием» между ними.[64, 211]

Ассоциированные между собой образы и понятия, по словам А.Н. Лука, есть та конкретная форма, в которой они сохраняются в памяти. Мышление оперирует сведениями, предварительно организованными и упорядоченными.

Характер ассоциативных связей обуславливает, ограничивает и предопределяет ход мыслительного процесса, взаимодействуя с текущими восприятиями.

А.Н. Лук заостряет внимание на том, что мыслительный процесс отличается от свободного ассоциирования, прежде всего те, что мышление — это направленное ассоциирование. Главным фактором, направляющим ассоциирование и превращающим его в мышление А.Н. Лук называет цель.

Одной из важных способностей, особенно на первом этапе творчества, А.Н. Лук называет готовность памяти. Определяя её, он говорит о том, что память включает в себя способность запомнить, опознать воспроизвести немедленно или с отсрочкой необходимую для решения задачи информацию. Когда человек решает проблему он может рассчитывать лишь на ту информацию, которую в данный момент воспринимает и которую умеет извлечь из памяти.

Описывая сложную структуру механизма припоминания и запоминания, А.Н. Лук указывает на ведущую роль ассоциирования: «интуитивные мгновенные решения задачи возможны потому, говорит А.Н. Лук, — что имеется большое число ассоциированных связей, обеспечивающих быстрый доступ к нужной информации».[49, 126]

Субъективным условием, определяющим эффективность творческого процесса, является гибкость мышления — это, по определению А.Н. Лука, способность быстро и легко переходить от одного класса явлений к другому, далёкому по содержанию, способность преобразовать структуру объекта.

«Отсутствие такой способности, — пишет А.Н. Лук, — называют инертностью, ригидностью, окостенелостью и даже застреванием мышления».[49, 126]

Близость или далёкость по содержанию — это, по предположению А.Н. Лука, величина переменная, на которую влияет функциональная фиксированность человека.[12, 27] Способность к преодолению функциональной фиксированности — одно из проявлений гибкости мышления. Психологи пытаются измерять эту способность с помощью тестов, один из таких тестов будет представлен в практической части нашего исследования (испытание «способность преобразовать структуру объекта») В нескольких его заданиях предлагается придумать как можно большее количество способов использования того или иного предмета. При этом дети с более развитой способностью к преодолению функциональной фиксированности быстро переходят от одного класса явлений к другому. Другие же пытаются сначала исчерпать все применения объекта в данной области, в данной функции, а потом уже переходят к поискам в других областях.

«Можно ожидать, — говорит А.Н. Лук, — что люди с более высоким показателем гибкости мышления имеют больше шансов натолкнуться на верную идею при решении какой-нибудь практической задачи.».[49, 127]

Так же гибкость мышления, по мнению А.Н. Лука, проявляется в способности вовремя отказаться от скомпрометированной гипотезы. Если слишком долго упорствовать исходя из заманчивой, но ложной идеи, будет упущено время, а слишком ранний отказ от гипотезы может привести к тому, что будет упущена возможность решения.

На важность в процессе творчества, и литературного творчества в частности, критичности отношения к деятельности, к средствам и результатам творчества указывал Левин В.А. В своей работе «Воспитание творчества»: «Чтобы продукт детской художественной игры стал произведением искусства, чтобы свершился акт творчества (в полном, социальном смысле слова), функции отсутствующего у ребёнка внутреннего критика принимает на себя взрослый, обладающий художественным вкусом. Ведь критик не только отвергает неудачное, он и выбирает, опознаёт среди многих вариантов тот, который обладает художественной ценностью».

Главной из составляющих критичности является способность к оценке, способность к выбору одной из многих альтернатив до её проверки. Оценочные действия, указывает А.Н. Лук, происходят не только по завершении работы, но и многократно по её ходу.

Среди критериев оценки, кроме логической непротиворечивости и соответствия ранее накопленному опыту, А.Н. Лук называет также эстетические критерии изящества и красоты.[49, 128]

Говоря об особенности творческого восприятия и восприятия в целом, А.Н. Лук выделяет способность к сцеплению и антисцеплению. Человеку присуща способность объединять воспринимаемые раздражители, а так же быстро увязывать новые сведения с прежним багажом, без чего воспринимаемая информация не превращается в знание, не становится частью интеллекта.

Восприятий свободных от суждений на основе прошлого опыта, или «чистых», как их называет А.Н. Лук, у взрослого человека не бывает. Но разным лицам в разной степени присуща способность, избавляться от давления «предварительного знания», противостоять «окраске» восприятия ранее накопленными сведениями, и «выделять наблюдаемое из того, что привносится интерпретацией».[49, 130]

Стремление к «чистому» наблюдению к «антисцеплению», как отмечает А.Н. Лук, ценное качество не только учёного, но и художника, но полностью отделить воспринимаемое от его истолкования не удаётся ни кому.

Для истинно гармоничного творчества необходимо равновесие обеих этих способностей. «Способность к сцеплению важна и необходима, но должна быть уравновешена способностью преодолеть сцепление, оторвать наблюдаемый факт от привычных ассоциаций» [49, 132]

Способность объединять вновь воспринимаемые сведения тем или иным способом уже в процессе восприятия А.Н. Лук называл условием и предпосылкой способности к генерированию идей. Лёгкость генерирования идей, по утверждению А.Н. Лука, одна из составляющих творческой одарённости. Он говорит, что не обязательно каждая идея должна быть правильной, чем больше идей выдвигает человек, тем больше вероятности, что среди них будут хорошие идеи, но лучшие идеи приходят в голову не сразу. Сущность этого явления подробно описал Я.А. Пономарёв, рассматривая среди фаз, этапов творчества фазу интуитивного решения творческой задачи, так называемый инсайд в своей работе «Психология творчества».[цит.66, 64-81]

Генерирование идей осуществляется мозгом в конкретных кодах. Говоря об этом, А.Н. Лук определял, что если человек склонен к использованию зрительно-образных представлений, то говорят о зрительном воображении.

Преобладание акустически образных представлений свидетельствует о музыкальной фантазии. Склонность к освоению действительности в словесной форме характеризует поэтическую фантазию и т.д.

Рассматривая структуру творческих способностей в своей работе «Педагогика искусства и творческие способности» Мелик-Пашаев А.А. отводил главенствующую роль воображению наряду с эстетическо-творческой ориентацией человека.

А.Н. Лук выделял три типа воображения:

• Логическое — выводит будущее из настоящего с помощью логических преобразований.
• Критическое — ищет то, что несовершенно и нуждается в изменении.

— Творческое — рождает принципиально новые идеи, а также представления, не имеющие пока прообразов в реальном мире, хотя и опирающиеся на элементы реальной действительности. Творческому воображению А.Н. Лук отводил ведущую роль в развитии общества.[49, 134]

Завершая описание и определение творческих способностей, А.Н. Лук говорил о том, что перечисленные выше слагаемые творческой одарённости не отличаются по сути своей от обычных мыслительных способностей, а элементарные способности человеческого ума одинаковы у всех. Они только по-разному выражены и по-разному сочетаются между собой.

Психологи выделяют критерии развития творческих способностей, в частности Е.Н. Степанов предложил в практике обучения и воспитания творческих способностей в школе опираться на следующие критерии: чувство новизны, способность преобразовать структуру объекта, направленность на творчество, критичность

И в качестве показателей предложил, соответственно: умение и стремление к познанию; наличие положительной самооценки, уверенность в своих силах и возможностях; развитость чувства прекрасного, стремление к реализации своих способностей и возможностей; обладание способности к рефлексии, оценке и самооценке.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме творческих способностей позволил выделить важные для нашего исследования положения.

Мы выяснили, что сущность способностей не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но понятия знаний, умений, навыков и способностей взаимно обусловлены: с одной стороны способности являются предпосылкой овладения знаниями и умениями, а с другой — в процессе овладения умениями и знаниями происходит развития способностей.

Главными показателями, которые позволяют судить об уровне развития способностей, являются лёгкость усвоения новой деятельности, а так же широта переноса выработанных индивидом способов восприятия и действия с одной деятельности на другую.

Развитие способностей совершается по возрастающей, или, как говорил С.Л. Рубинштейн, «по спирали»: сначала возможности реализуются, при этом возможности представляют способности одного уровня, в результате чего открываются возможности для дальнейшего развития, т.е. для развития способностей более высокого уровня.

Способности разделяются на общие и специальные. В современной отечественной психологии способности выделяют с точки зрения психофизиологической функциональности, выделяя умственные, моторные, мнемические, речевые и творческие.

Творческие способности относятся к группе разделяемой на учебные и собственно творческие способности. При этом под творческими способностями разумеются такие, которые определяют процесс создания предметов духовной и материальной культуры, производство новых идей, открытий и изобретений. Иными словами творческие способности определяют процесс индивидуального творчества в различных областях творческой деятельности.

Произведя анализ определения сущности творческих способностей в исследовании А.Н. Лука «Психология творчества», мы пришли к выводу, что творческие способности действительно являются сложным синтетическим понятием. Уровень их развития необходимо определять общими критериями направленности на творчество, чувством новизны, критичности и гибкости мышления (способность преобразовать структуру объекта, способность к преодолению функциональной фиксированности).

1.2 Особенности развития личности младших школьников и формирования их творческих способностей

Ребенок пришедший в школу, не только различает цвета и формы, величину предметов, правильно соотнести предметы по величине. Он может также изобразить простейшие формы и раскрасить их в заданный цвет.

Очень важно, чтобы ребенок умел устанавливать идентичность предметов тому или иному эталону. Эталоны — это выработанные человечеством образцы основных разновидностей качеств и свойств предметов.

В природе существует бесконечное разнообразие цветов, форм, звуков. Человечество постепенно упорядочило их сведя к системам цветов, форм, звуков — сенсорным эталонам. Для обучения в школе важно, чтобы сенсорное развитие ребенка было высоким.

Особенность здоровой психики ребенка — познавательная активность. Образное мышление — основной вид, в младшем школьном возрасте. Мышление ребенка отличается эгоцентризмом, особый умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного решения проблемных ситуаций.

Отсутствие систематических знаний, недостаточное развитие понятий приводят к тому, что в мышлении ребенка господствует логика восприятия. Однако в начальных классах ребенок уже может мысленно сопоставлять отдельные факты, объединять их целостную картину и даже формировать для себя абстрактные знания, отдаленные от прямых источников.

В современном обществе умственное развитие ребенка зависит от типа конструирования нового знания. Оно строится взрослым, обладающим уже сформированным интеллектом.

Интеллектуальное развитие определяется социальным фактором — индивид изменения социальными отношениями.

Внимание, память, воображение младшего школьника уже приобретает самостоятельность — ребенок может сосредоточится на учебной деятельности, сохранить в памяти увиденное или услышанное, представить себе нечто, выходящее за рамки воспринятого раньше.

Преобладает непроизвольное внимание. Детям трудно сосредоточится на однообразной и малопривлекательной для них деятельности или на деятельности интересной, но требующей умственного напряжения. Отключение внимания спасает от переутомления. Эта особенность внимания является одним из оснований для включения в занятия элементов игры и достаточно частой смены форм деятельности.

Принято считать, что в этот период память является ведущим познавательным процессом, психической функцией. Она схватывает значимые для ребенка события и сведения и сохраняет их.

В младшем школьном возрасте ребенок в своем воображении уже может создавать разнообразнейшие ситуации. Из исследований Ж. Пиаже сделал вывод, что воображение претерпевает генезис подобно тому, который проходят интеллектуальные операции: сначала воображение статично, ограничивается воспроизведением состояний доступных восприятию; по мере развития ребенка воображение становиться гибким и подвижным, способным к предвосхищению последовательных моментов возможного преобразования одного состояния в другое.

Ж. Пиаже считает, что гибкое, воображение может реально помогать операционному мышлению. Ярко воображение проявляется в рисовании и сочинении рассказов и сказок.

Можно наблюдать большую вариативность в характере деятельности творчества: одни дети воссоздают реальную действительность, другие фантастические образы и ситуации. Специальным интересом ребенка может стать фантастический, пугающий и привлекающий мир сказки. Черти, водяные, русалки, феи, принцессы, персонажи народного творчества, существа созданные индивидуальной фантазией.

Наряду с совершенно реалистичными изображениями людей определяют содержание душевной работы и продуктов деятельности ребенка. Содержание рисунков ребенка зависит от того культурного багажа, который определен духовным уровнем семьи и степенью ориентации ребенка, на реальную и воображаемую действительность.

Неустанная работа воображения — важнейший путь познания и освоения ребенком окружающего мира, способ выйти за пределы личного практического опыта, важнейшая психологическая предпосылка развития способности к творчеству и способов освоения нормативности социального пространства, последнее принуждает работать воображение непосредственно на развитие личных качеств.

Проведённый нами анализ научной литературы позволил нам выявить некоторые условия развития творческих способностей.

Особо среди таких условий Р.С. Немов выделял творческий характер деятельности. Она должна быть связана с открытием нового, приобретением новых знаний, что обеспечивает интерес к деятельности.

Второе условие, предъявляемое к развивающей деятельности, выдвинутое Р.С. Немовым, заключается в том, что она (деятельность) должна должна находится в зоне потенциального развития ребёнка.

Ещё одним важным условием для развития творческих способностей является развитие именно творческой деятельности, а не обучение только техническим навыкам и умениям. Для преодоления этого необходимо развивать обусловленное возрастными особенностями развития личности младшего школьника, стремление к общению со сверстниками, направляя его на стремление к общению через результаты творчества.

Создание проблемных ситуаций в процессе обучения — условие, обеспечивающее постоянное включение учеников в самостоятельную поисковую деятельность, направленную на разрешение возникающих проблем, что неизбежно ведет к развитию стремления к познанию и творческой активности учащихся.

Одно из необходимых условий развития творческих способностей учащихся — это практическое решение творческих задач, это требует наличия у ребёнка творческого опыта и, в то же время способствует его приобретению. Одно из условий передачи творческого опыта, необходимость конструировать специальные педагогические ситуации, требующие и создающие условия для творческого решения.

Но приобретение истинного творческого опыта невозможно без пробы самостоятельного творчества. Потому стремление к самостоятельному решению творческих задач, а в лучшем варианте и к самостоятельной постановке этих задач, имеющееся у учащихся и поддерживаемое педагогом условие, ведущее к необходимости организации самостоятельной творческой работы ребят.

Для передачи опыта творческой деятельности, приобретения критериев оценки деятельности, приобретения знаний, включающихся в процесс анализа новых ситуаций, для развития личности как полноценного общественного субъекта недостаточно определения только структуры и характера учебного процесса, необходимо и её наполнение нравственным, идейным и художественно-эстетическим содержанием. При изучении русского музыкального фольклора в школе это содержание обеспечивают лучшие его образцы. Именно опора на народные культурные традиции способствует развитию собственно творческих способностей художественного характера.

Рассмотрение условий развития творческих способностей учащихся позволяет нам наметить пути реализации их развития в процессе освоения русского музыкального фольклора на уроке музыки.

Первый — организация учебного процесса путём постановки творческих учебных задач и создания педагогических ситуаций творческого характера, а также организацией самостоятельной творческой работы учащихся. И второй путь через приобщение учащихся к художественно-творческой деятельности в процессе освоения русского музыкального фольклора.

Глава 2. РОЛЬ РУССКОГО МУЗЫКАЛЬНОГО ФОЛЬЛОРА В РАЗВИТИИ ПРОДУКТИВНЫХ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1 Фольклор и его специфика

Проблемы, которые фольклористика стремится сегодня разрешить, связаны прежде всего с вопросами теории фольклора — вопросами, бывшими в центре внимания дискуссий еще в 60-70-е гг. ХХ в. Так, Неклюдов С.Ю. писал: «Современное состояние фольклористики характеризуется, с одной стороны, известной незаконченностью в изучении ряда теоретических проблем, а с другой — расхождением в понимании сложных вопросов теории и методологии изучения фольклора, например специфики фольклора, его художественного метода, отношения художественной самодеятельности и фольклора» [62, 56]. Заметное влияние на состояние дискуссий тех лет оказали размышления В.Я. Проппа, которые были обобщены в сборнике его статей «Фольклор и действительность», опубликованном в 1976 году.[70]

Существенные проблемы были подняты в книге Л.И. Емельянова «Методологические проблемы фольклористики» [71], отмечавшего, что две трактовки понятия фольклора (фольклор как словесное творчество и так называемая универсальная трактовка фольклора) так или иначе сводятся к вопросу о его специфике.

Диапазон мнений современных ученых по поводу того, что такое фольклор, по-прежнему достаточно велик. Например, В.Е. Гусев в статье «Жив ли фольклор?» [26] выделил три наиболее общих определения фольклора. Фольклор — это:

• устно-поэтическое народное творчество;
• комплекс словесно-музыкальных, игровых (драматических) и музыкально-хореографических видов народного творчества;
• народная художественная культура в целом (включая изобразительное, декоративно-прикладное искусство).

По определению культуролога Н.Г. Михайловой фольклор представляет собой «знаково-символическое выражение культуры» [57].

В тезисе В.Я. Проппа о том, что «при социализме фольклор теряет свои специфические черты как творчество социальных низов, так как у нас нет ни верхов, ни низов, есть только народ» [69, 98], преобладает, как видим, социальная составляющая.

Н.И. Толстой писал, что «применительно к славянскому материалу, т.е. к материалу не доисторическому, можно с уверенностью сказать, что фольклор был всегда крестьянским, и крестьяне были той средой, которая не только хорошо сохраняла фольклор, но и создала благоприятные условия для его развития. Нельзя не признать, что классический фольклор с разветвленной системой жанров, с богатой традицией и с хорошо сохранившейся “живой стариной” бытовал и еще бытует только в крестьянской среде. С ростом городов, ремесел, с классовым и профессиональным расслоением общества появился тот вид устного или окололитературного творчества, который во многих странах назван “третьей культурой”, а у нас — городским, или лубочным, или ярмарочным фольклором…» [87, 54].

С одной стороны, существует мнение, что необходимо сохранять и возрождать традиционную культуру, а с другой — считают, что «процесс адаптации и поглощения традиционных форм современным искусством необратим». Оба эти тезиса одновременно и правомерны, и ошибочны. «Фантомы» традиционности всегда дают рецидивы: в обрядах, народной лирике, народной мифологии (былички, верования) и т.п. Современное искусство, используя элементы традиционной культуры, прежде всего опирается на «фантом» новаций, например феномен примитивного искусства, вербальные тексты постмодернистов и т.п.

В статье К.Б. Соколова «Субкультурная стратификация и городской фольклор» ставится вопрос о фольклоре в его частных, субкультурных разновидностях, в частности говорится о городском фольклоре. Выявляя критерии фольклора, которые были предпочтительны в ХIХ-ХХ вв., Соколов выделяет анонимность, «непрофессионализм», вариативность, бифункциональность. Однако он пишет: «Но при ближайшем рассмотрении оказывается, что ни один из этих критериев не позволяет сколько-нибудь надежно отделить «фольклорное» от «профессионального». Попытаемся уяснить, что же является отличительным признаком фольклора на современном этапе с учетом всех тех противоречивых суждений, которые были приведены выше.

Главной отличительной специфической чертой фольклора, на наш взгляд, является синкретизм. Так, А.Н. Веселовский считал, что «эмбрион литературы», первобытное словесное искусство возникло в непосредственной связи с другими видами искусства из народно-обрядовой игры. Однако такая теория была подвергнута пересмотру О.М. Фрейденберг, которая показала, что «мышление тождеством ставит знак семантического равенства и между речью и действием… Мировоззрение — вот та единственно возможная общая стихия, которая могла быть ближайшим фактором и речи, и действа…» [55, 112] По мнению Е.М. Мелетинского, в теории первобытного синкретизма А.Н. Веселовского много правильного, однако нельзя недооценивать «первобытный идеологический синкретизм, обнимающий в нерасчлененном единстве зачатки религии, искусства, положительных знаний» [57, 30-31]

Остальные специфические черты, которые традиционно выделяют ученые, такие как устность, коллективность, анонимность, вариативность, способы трансмиссии, полифункциональность и амбивалентность, можно выделить и в других видах искусства (литературе, музыке, танце и т.п.).

Хотя некоторые жанровые их разновидности внешне также обладают чертами синкретизма (имеющего в основе генетическую нерасчлененность искусств), но это не синкретизм в фольклорном смысле, а синтетизм, который основан на соединении искусств.

Предлагаем выделять в стадиальном развитии фольклора четыре разновидности синкретизма: «архаический синкретизм», который соответствовал первоначальной стадии развития народной культуры; «взаимодополняющий синкретизм», соотносящийся с «классической» стадией развития народной культуры; «технологический синкретизм», который, по нашему мнению, присущ стадии развития так называемой «третьей культуры», а также «синтетизм», соответствующий современной стадии развития (постфольклорная культура).

Изменение функций фольклора и его синкретической основы можно представить следующим образом:

• первобытный фольклор — архаический синкретизм;
• классический фольклор — взаимодополняющий синкретизм;
• фольклор ХIХ — начала ХХ в. — технологический синкретизм;
• фольклор середины/конца ХХ — начала ХХI в.

— синтетизм как некое «равновесие функций» (термин Б. Малиновского).

Стадиальное развитие предполагает не ступенчатое, а инерционное развитие синкретизма и постепенное перетекание его в «синтетизм». Элементы «архаического» и «взаимодополняющего» и даже «технологического» синкретизма можно выделить на различных этапах народной культуры. Как отмечает С.Ю. Неклюдов, «фольклорная традиция есть цепь постепенных изменений, количественное накопление которых приводит к возникновению нового качества. В силу этого процесс сложения новых форм (жанровых и текстовых) представляется продленным во времени, имеющим трудноуловимое начало» [62, 3].

Нельзя не согласиться с точкой зрения Н.Г. Михайловой, которая в статье «Народная культура как целостный феномен: культурологический подход» пишет, что «принципиальная важность их выделения (синкретизма и традиционности) связана с тем, что синкретизм — это отличительная черта культурного текста в народной среде, а традиционность прямо связана с формами его функционирования и социальной трансмиссии. Народная культура в различных ее ипостасях сохраняет элемент синкретичности в широком смысле, под которой мы в данном случае понимаем нерасчлененность сосуществования в диффузном состоянии этики и эстетики, знания и верования, художественного и внехудожественного отношения к действительности, мира представлений (картины мира) и практического действия, что характерно для группового (соборного) сознания и поведения» [цит. 62,11].

«Архаический синкретизм» понимается традиционно как «нерасчлененность» различных видов и форм искусства, а также религиозно-философских и утилитарно-бытовых представлений. Уже в недрах этого синкретизма имелись зачатки его дальнейших трансформаций. В архаическом синкретизме преобладали мировоззренческие аспекты, а формальные элементы были только оболочкой, хотя и форма имела большое значение. В фольклорном сознании «МЫ» преобладало над безличными «Я».

В «классический» период развития, когда уже сформировались основные жанровые системы традиционного крестьянского фольклора, синкретизм не имел того подавляющего архаического мировоззренческого значения, а на первый план выдвигалась уравновешенность содержания и формы. Поэтому многие говорят о преобладании эстетического начала над мировоззренческим и утилитарным в фольклоре [73, 422-426]. «Взаимодополняемый синкретизм» предполагает новый тип фольклорного сознания, которое определяется дискретностью природного, физиологического и общественного. Человек уже имеет богатый многовековой опыт, он может соотносить этот опыт и использовать его при создании новых текстов, в которых элементы имеют определенную заданность. В фольклорном сознании преобладала тенденция «Я в МЫ» — «МЫ в Я».

Понятие «технологический синкретизм» отражает состояние фольклора в ХIХ — начале ХХ в. Народная культура вплотную подошла к рубежу, когда непрофессиональная и профессиональная культуры тесно сблизились. При создании произведений в этот период используются не только различные «технические» средства, но также технологически соединяются различные виды современной культуры. «Технологический синкретизм» развивается в эпоху «сближения» фольклора и литературы (устных и письменных форм).

Наряду с четко обозначенными в своих границах культурами (дворянской, крестьянской) можно выделить и так называемую «третью культуру» — культуру городских мещанских слоев, посадских низов, которая, в отличие от дворянской и крестьянской, полисоциальна. Культура городского простонародья так или иначе вынуждена была реагировать на различные культурные факторы как со стороны более высокой с точки зрения социального статуса среды, так и со стороны собственно «фольклорной». Идеалы носителей «третьей культуры» основаны на идее не самоизоляции, а саморазвития, желания тянуться к социальному верху. Важная установка представителей этого культурного слоя — жить если не как «верхи», то в чем-то подобно им. В этой ориентации огромную роль играло противопоставление «своего» и «чужого», которое и было своеобразным стимулом к развитию данной культуры. В то же время городские жители были выходцами из крестьянской среды. Инерция традиционной культуры проявлялась в «третьей культуре» на разных уровнях: содержательном и формальном.

В ХIХ — начале ХХ в. творчество люмпенизированных слоев и других социально-корпоративных городских групп почти не привлекалось для исследования. Но именно в этих слоях и формировалась «третья культура», объединившая в себе специфически фольклорные и литературные черты. Городские низы (в т.ч. и рабочие) в своем творчестве как стихийно, так и осознанно опирались на устойчивые традиции крестьянского фольклора и народно-демократической и «высокой» литературы. Феномен «третьей культуры» наиболее ярко начинал проявляться уже в русской народно-демократической литературе ХVII в., а также в народно-городской литературе ХVI — ХVII вв. Польши, Германии, Франции, Италии и других стран.

Исследователи ХIХ в., начиная с Ф.И. Буслаева, А.Н. Веселовского, В.Н. Перетца, А.Н. Пыпина, В.В. Сиповского, М.Н. Сперанского [73], обратили внимание на так называемую «низовую массовую литературу», которая была порождением взаимовлияния фольклора и «высокой литературы». Это явление стало одним из аспектов «третьей культуры». С момента возникновения русской периодической печати в эпоху петровских преобразований газеты, а впоследствии и журналы играли заметную роль в формировании «третьей культуры». Важным «полем», на котором формировалась ее эстетика, являлось драматическое искусство городских низов (например, русский водевиль ХIХ в.).

Так же, как и массовая «серобумажная», лубочная литература и сатирическая периодика, водевиль оказал большое влияние на формирование эстетического вкуса городского жителя.

Исследователями народной культуры отмечено, что еще в Средневековье фольклорные произведения, все более сближаясь с профессиональным искусством, приобретали единые с ним художественные принципы. Складывался «фольклоризм литературы»: феномен так называемой «третьей культуры» составляют, в частности, фольклоризированные явления профессионального искусства. Помимо термина «третья культура», в фольклористике существуют и альтернативные понятия, связанные с идеей взаимопроникновения фольклора и литературы и появлением на этой основе произведений, отразивших специфику как фольклора, так и литературы: «устная литература», или «письменный фольклор». Нам представляется, что понятие «третья культура», является наиболее генерализирующим, включающим в себя самые разнообразные проявления: как собственно городской фольклор, так и понятие «устная литература», или «письменный фольклор», а также феномены «наивной, примитивной» литературы, творчество поэтов-самоучек.

Городской фольклор, бытующий в рамках «третьей культуры», изначально тесно связан с различными аспектами отношений внутри коллектива, он и не мог функционировать вне этих отношений: семейных, производственных, социально-бытовых. Как отмечал Б.Н. Путилов, «самая структура фольклора любого социального коллектива на данном историческом этапе соответствует структуре его быта. Жанровые системы возникают и существуют в соотнесенности с бытовыми отношениями. <…> Не только система представлений обусловлена бытом, но и вся бытовая система коллектива насквозь семиотична и идеологически значима. Поэтому правильнее сказать, что фольклор как художественная и функциональная система порождается единством быта и представлений коллектива, их движением и противоречиями» [71, 176]. Вот почему в анализе любых субкультурных образований очень важно уяснить социокультурные и бытовые реалии, которые во многом определяют специфику данной субкультуры.

Уже в ХVII в. на первый план выдвигается процесс индивидуализации творчества, ярче всего проявившийся в «книжной» культуре (народно-демократическая литература) и, как следствие, в культуре «фольклорной». Индивидуальное начало начинает сказываться и в коллективном творчестве, прежде всего в плане технологии передачи фольклорного текста. Технологический синкретизм предполагает все большее использование «стандартных», «клишированных» творческих ситуаций, не связанных с традиционными бытовыми и обрядовыми ситуациями. Технологичность предполагает импровизационность в рамках не столько традиции, сколько в рамках устоявшихся норм творчества: выработанных приемов, средств, ориентированных на профессиональное творчество. Как писал К.В. Чистов: «В конечном счете только нефольклорные способы трансмиссии могут придать отдельным фольклорным произведениям общенациональный масштаб функционирования, который приходит на смену относительному вариационному единству, наблюдавшемуся в прошлом. При этом фольклорные произведения не только теряют традиционные локальные различия и расширяют свой социальный ареал, но и перестают варьироваться и, наконец, что очень важно, приобретают нетрадиционный контекст (небытовой, необрядовый, сценический, профессионально-исполнительский, книжный, связанный с другими техническими средствами массовой коммуникации и т.д.) и тем самым — несвойственные им раньше значение, структуру и функции» [72, 42].

История любой национальной культуры немыслима без изучения фольклора данного народа как типологически наиболее ранней формы устного творчества. Именно поэтому фольклор, как широкая область традиционной народной культуры, стал предметом исследования специальной науки — фольклористики.

Фольклористика как теоретическая дисциплина в нашей науке сформировалась благодаря исследованиям В.Я. Проппа, П.Г. Богатырева, В.М. Жирмунского, Е.М. Мелетинского, К.В. Чистова, Б.Н.Путилова и ряда других ученых. Она выработала свои аналитические приемы, свой арсенал понятий и терминов, сложившийся в результате многолетних конкретных исследований и их теоретических обобщений. Методологические приобретения последнего времени (в теории искусствознания, музыкознания, коммуникаций, социологии, психологии, когнитологии и др.) позволяют еще больше усовершенствовать аналитический инструментарий в этой междисциплинарной области гуманитарного знания.

2.2 Изучение русского музыкального фольклора в условиях урока музыки

Значение фольклора как важной части музыкального воспитания в современном мире общеизвестно и общепризнанно. Фольклор всегда чутко отзывается на запросы людей, будучи отражением коллективного разума, накопленного жизненного опыта. И в нем задолго до возникновения педагогики как академической культуры была уже выработана народная педагогика — система воспитания человека от его рождения до перехода в мир иной.

Так в процессе изучения проблемы освоения детьми музыкального фольклора в условиях урока музыки и внеклассной деятельности нами были выявлены его основные функции:

Бифункциональность — неразрывное единство практической и духовной функций фольклорного произведения. Так, например, при разучивании народной колыбельной песни можно рассказать учащимся о ее функциях: она поется, чтобы успокоить, усыпить дитя. Когда ребенок засыпает, песня прекращается — в ней больше нет необходимости. Так выражается практическая функция колыбельной. Желаемое достигнуто: малыш заснул — с ласковой интонацией, с завораживающей монотонностью тихо звучащего напева. Так проявляется эстетическая, духовная функция колыбельной песни. Все взаимосвязано в произведении: красоту нельзя отделить от пользы, пользу от красоты.

Полиэлементность — взаимодействие (синкретизм) всех основных художественно-образных элементов: словесного — музыкального — танцевального.

Коллективность в фольклоре проявляется и в процессе создания произведения и в характере содержания, которое всегда объективно отражает психологию многих людей. На уроках музыки в начальной школе коллективность народного музыкального творчества обусловлена в исполнении фольклорных произведений. Ведь некоторые компоненты музыкальной формы, например, припев, предполагают обязательное включение в исполнение всех участников действия («Во поле береза стояла», р.н.п., «Солдатушки, бравы ребятушки», р.н.п.).

Бесписьменность. Фольклор, в том числе музыкальный, творчество устно. Он живет в памяти людей и передается «из уст в уста». С «устностью» связаны многообразные приемы повтора. Так при разучивании песни «А мы просо сеяли» регулярное повторение в составном припеве стихов песни усиливает их значимость в игровом или обрядовом действе:

А мы просо сеяли, сеяли. Ой, дид-ладо! Сеяли, сеяли!

А мы просо пололи, пололи. Ой, дид-ладо! Пололи, пололи!

Вариативность. Варьирование есть один из стимулов постоянного движения, «дыхания» фольклорного произведения, а каждое фольклорное произведение всегда как бы вариант самого себя. Фольклорный текст оказывается «незаконченным», «открытым» для каждого следующего исполнителя. Например, в хороводной игре «Бояре» дети движутся везде «ряд на ряд», а шаг может быть разным. В одних местах это обычный шаг с акцентом на последнем слоге каждой строки, в других — шаг с притопом на последних двух слогах, в третьих — это переменный шаг. Важно донести до сознания детей мысль, что в фольклорном произведении сосуществуют создание-исполнение и исполнение-создание.

Традиционность. Многообразие творческих проявлений в музыкальном фольклоре только внешне кажется стихийным. На протяжении длительного времени складывались объективные идеалы творчества. В каждой этнической традиции музыкального фольклора выработались ладоинтонационные и ритмоинтонационные стереотипы. Так из традиционной образной речи сказок, заговоров, плачей и т.д., которые слышит человек всю жизнь от окружающих людей возникают в песнях «ветры буйные», «чисто полюшко», «желты пески», «люди добрые» и т.д.

На протяжении всей истории музыкального воспитания и образования вырабатывались методические принципы включения фольклора в учебный процесс. В процессе нашего исследования мы опирались на два основных:

Один — ознакомление с фольклором через произведения композиторов, творчество которых обращено к народной музыке. Это предполагает исполнение и слушание обработок народных песен и наигрышей, а также авторской музыки, основанной на фольклорном материале. Например, финал «Четвертой симфонии» П.И. Чайковского и русская народная песня «Во поле береза стояла». Хор из оперы «Евгений Онегин» П.И. Чайковского и русская народная песня «Уж как по мосту мосточку». Вариации на тему русской народной песни «Вниз по матушке по Волге» А Даргомыжского и русская народная песня «Вниз по матушке по Волге».

Другой путь — непосредственное обращение к аутентичному фольклору. Но обращение к аутентичному фольклору в условиях современной школы требует особой осторожности, поскольку возникают неизбежные трудности, противоречия процесса обучения при попытке следования природе фольклора, устной форме бытования, его связи с практическими жизненными ситуациями. Для преодоления этих трудностей мы использовали следующие приемы:

Эмоциональное воздействие на учащихся. Основная ошибка обучения состоит в том, что народная музыка не становится предметом любви, а превращается в учебный материал. Поэтому мы старались, чтобы ученики не только следили за построением и конструкцией песен, а воспринимали их как часть жизни, ощутили радость совместного пения.

Знание контекста музыкального фольклорного произведения, без которого произведение будет лишено смысла и не понятно ученикам. Например, при изучении песни “Ну-ка, кумушка, мы покумимся” необходимо объяснить детям, что песня оказывается нелепой вне обряда кумления, к которому она была приурочена, и который совершался в весенне-летний праздник «Семик». Покумившиеся девушки становились как бы родственницами, обещали дружить всю жизнь. В словах песни перечисляются действия, входящие в обряд: призыв к кумлению, поцелуй, угощение ритуальным киселем.

Познание музыкального фольклора как искусства синкретического (единство музыки, слова, движения).

В вокальных произведениях определенное внимание уделяется слову, а вот движение часто выпадает из процесса обучения. Таким образом, текст синкретического произведения разрушается. Неестественной, например, оказывается ситуация, при которой дети старательно выпевают слова: “Со вьюном я хожу” и при этом остаются неподвижными. Поэтому мы объясняем учащимся, что слова хороводно-игровой песни побуждают к движению и содержат прямые указания к определенному поведению, обязательной последовательности действий: ходить с платочком в руке, положить платочек на правое плечо, затем на левое и т.д.

Усвоение фольклора устно-слуховым, подражательным способом. Мы старались, чтобы процесс работы над народной песней был не столько разучиванием, сколько передачей с «голоса на голос», от «сердца к сердцу». Это напоминает обычную школьную практику усвоения любых песен не по нотам, а с голоса учителя. Конечно, для восприятия фольклорного произведения необходимы еще и впечатления от аутентичного пения как в непосредственном контакте с народными исполнителями (что в наших условиях очень сложно), так и посредством звукозаписей.

Музыкальное воспитание в школе, как известно, наиболее эффективно осуществляется при сочетании урочной и внеклассной деятельности. Для музыкального фольклора это сочетание становится необходимым. С одной стороны, урок — основная форма обучения, где происходит передача подрастающему поколению накопленного человеческого опыта в форме материальной и духовной культуры. С другой стороны, внеклассная работа, которая, будучи необязательной, дополнительной формой обучения, является все же действенной частью работы, направленной на формирование всесторонне развитой личности.

Наша практика показала, что для освоения очень многих жанров без ущерба для них достаточны условия урока. К таким жанрам относятся, например, потешки, прибаутки, колыбельные и т.д. При обращении к жанрам, связанным с активным движением, условия пространственной и временной ограниченности урока в классе вступают в противоречие с ними. Для проведения народных праздников и гуляний лучшей формой работы будет внеклассная деятельность, не столь жестко регламентированная временем и обязательным выполнением насыщенной программы урока.

Во внеклассной работе по фольклорному воспитанию большое внимание мы уделяли проведению праздников, концертов, спектаклей. Они приносят радость, развлечение, с одной стороны, тем, кто приходит на них как зрители, с другой — не меньшую радость и удовольствие тем, кто является «артистами».

Во всем многообразии школьных праздников наиболее убедительными будут те, которые ориентированы на существенные стороны народного праздника в его фольклорной традиции. Во-первых, обязательность праздника (в народной жизни будни чередовались с праздниками и были наполнены их ожиданием).

Во-вторых, массовость (на праздник собираются все, и все в нем участвуют).

В третьих, праздник — это веселье и смех, разрядка напряжения, выход накопившейся энергии.

В процессе нашего исследования мы столкнулись с проблемой, суть которой состоит в том, что, как в случае с любым языком, для более полного (подразумевается не заучивание, а сердечное приятие) и радостного вхождения в фольклор требуется вводить его уже с первого класса, а то и раньше (с 5-6 лет).

Заложенное в детстве (если даже обучение фольклору будет прервано) отзовется готовностью принять эту культуру в подростковом возрасте без отторжения. Опыт показал, что начало обучения фольклору в пятом классе (11-12 лет) не дает таких результатов, как раннее начало, и встречает по большей части активное сопротивление среди детей, музыкально-языковая культура которых формировалась вне фольклорного пространства.

Годы обучения в школе совпадают с тем возрастом, когда дети расстаются со своим детским фольклором, но, входя в большую жизнь, в современном обществе не получают, как правило, от взрослых эстафету фольклорного наследия предков. Школа может взять на себя миссию сохранения и передачи культурного наследия во всей его полноте, включая и традиционное музыкальное народное творчество.

Но необходимо помнить, что фольклор является не только идеальной платформой для развития всех органов чувств, памяти, внимания, воспитания воли, формирования культурно-эстетического восприятия древних пластов как собственного народа, так и народов других национальностей, но и благодатной почвой для развития продуктивно-творческого потенциала личности ребенка.

2.3 Педагогическая концепция К. Орфа и традиции русского детского музыкально-поэтического фольклора

В основу своей педагогической концепции Орф положил этнографические формы музицирования, — там он искал и нашел естественно-биологические подтверждения своих идей. Орф считал элементарную музыку доступной к переживанию в детском возрасте и соответствующей психике ребенка. Более того, он считал, что элементарное музицирование доступно всем и не зависит от специального образования, так как есть акт элементарного самовыражения, к которому человек приспособлен самой природой.

Одним из главных принципов К. Орфа при создании окончательной версии Шульверка (сборника моделей для творческого музицирования и изучения стиля элементарной импровизации) была опора на мировой фольклор. Идея не замыкаться в рамках одной музыкальной культуры, а дать детям в Шульверке хотя бы минимальное представление о музыке разных народов нашла отклик у педагогов во многих странах мира. Ценности фольклора Орф рассматривает как предмет общечеловеческого знания, как условие образования и культуры.

В понятии «элементарная музыка» К.Орф объединяет движение и речь как равноправные компоненты, являющиеся основами музыкального искусства. По Орфу «элементарная музыка — это не музыка сама по себе: она связана с движением, танцем, словом, ее нужно самому создавать, в нее нужно включаться не как слушателю, а как участнику». Очевидно, что речь идет о понятии, которое может иметь отношение к исходным синкретическим культурам древности, современным культурам неевропейских народов, а также к сегодняшним фольклорным традициям, в которых все еще продолжают сохраняться черты первоначального синкретизма.

Синкретизм элементарного музицирования как музыкальной деятельности имеет двойственный характер. С одной стороны, это разнообразие форм деятельности, а с другой, — функциональный синкретизм: устное импровизационное создание композиции, передача ее (исполнение, интерпретация) и слушание (восприятие) также неразделимы в этом процессе. Смысл, значение и роль элементарной музыки полностью осуществляются и осознаются лишь в живом звучании и активном участии в продуцировании. Внутренней сутью этой музыки является креативность, так как элементарная музыка — первейший акт самовыражения и творчества человека.

Элементарная музыка в общей структуре художественной культуры, может быть, не видна и не ощущаема, но она не исчезает оттого, что о ней не упоминают. Она объективно существует всегда в механизмах человеческой памяти, детской элементарной музыке и профессиональном творчестве.

Пытаясь соотнести орфовское понятие «элементарная музыка» с понятиями, применяемыми в отечественном музыковедении, мы установили, что наука, обращаясь к истокам при изучении и постижении наиболее сложных явлений, использует такие понятия как «ранний фольклор», «раннефольклорное пение» (Э. Алексеев).

Аналогичной терминологией пользуется М. Харлап, определяя синкретическую стадию становления искусства как «раннюю фольклорную стадию». Близко к понятию Орфа находится также определение «детский музыкально-поэтический фольклор».

Смысл слова «музыка» сподвижниками и продолжателями Орфа понимается более широко, чем это принято традиционно. В сферу музыки включаются самые разные звуковые феномены, часто не попадающие в сложившуюся систему эстетических отношений. И сложнейшая, искуснейшая композиция, и простейшая ритмо-мелодическая формула типа сигнала, передаваемая без «посредников» — равно имеют право называться музыкой. У элементарной музыки своя эстетика, она может, но не обязательно должна стать высоким искусством. Главная функция элементарной музыки — воспитание человеческого духа, творческое самопознание и самовыражение личности.

Элементарная музыка оперирует простейшими элементами (ритм, мелос, тембр) в простейших формах — интонационно-ритмических, ладовых, структурных: пентатонно-диатоническая ладовая основа, монофония или гетерофония на фундаменте педальных звуков, остинато и бурдонов. Одноголосное мелодическое движение удваивается параллельным движением, украшается дискантированием. Элементарная композиция пользуется средствами, которые легко сохраняются в памяти без помощи нотной записи. Отдельные письменные «знаки» для памяти — это лишь вехи для воссоздания композиции в импровизационном развертывании.

Проявляемый в настоящее время интерес к музыкально-педагогической системе Орфа, отраженной в его «Шульверке», свидетельствует о происходящих в общественном педагогическом сознании больших изменениях. С одной стороны, стала определенной необходимость преобразования самой концепции воспитания и образования, особенно в педагогике искусства, с другой, — появилась потребность в детских музыкально-образовательных заведениях не для профессионалов, а для любителей, программы которых уделяли бы большую часть времени активному творческому музицированию. Важно, что пришло понимание того, что элементарное музицирование по модели Орфа необходимо нашим детям. [7, 24]

В той или иной степени принципы орфовской педагогики ассимилированы во всех странах, которые сочли это нужным и необходимым. Здесь особо следует подчеркнуть, что в их число входят не только европейские страны, США и Канада, но и страны Южной Америки, Япония, Китай, Таиланд. В литературе, к которой нам приходилось обращаться, нет ни одного упоминания о невозможности применения концепции Орфа. Американский профессор Мэри Шэмрок посвятила специальное исследование применению и адаптации принципов Шульверка в странах юго-восточной Азии, в котором отмечается его органичность и естественность в далеких от европейских социо-культурных условиях).

Поэтому беспочвенные разговоры о том, что идеи Шульверка чужды русским национальным традициям являются лишь следствием незнания.

Ответ на вопрос о музыкально-поэтической основе возможной российской версии Шульверка, на наш взгляд кажется достаточно очевидным. Богатейшая многонациональная музыкальная культура хранит в себе чудесный островок жизни, который почти не подвержена изменениям времени — это детский фольклор. Детский музыкально-поэтический фольклор представляет собой многообразный и оригинальный пласт русской народной культуры. В особый отдел фольклора его выделил еще в прошлом веке этнограф-собиратель П. Штейн. В его изданиях были впервые опубликованы тексты детского фольклора, показавшие художественные достоинства этих песен, многообразие жанров и сюжетов, которые давали большие возможности для творческого исполнения детьми. Усилиями многих собирателей-этнографов, композиторов и исследователей (В. Кудрявцева, А. Богородницкого, Е. Водовозова, Н. Вессель, А. Фамицина, Н. Афанасьева, А. Рубца, Ф. Баранова, А. Маслова, О. Капицы, М. Мамонтовой, П. Чайковского, А. Лядова, А. Гречанинова, Г. Виноградова, В. Аникина) детский фольклор не только был записан, но и опубликован.

В настоящее время при определенных условиях детский фольклор может образовать несравненное по своей духовной ценности основание для начального музыкального воспитания. Источник для российской версии Шульверка следует искать, прежде всего, в песенных образцах с ярко выраженным игровым началом, разыгрыванием сюжета, танцем, пляской, шуткой. Эти фольклорные жанры общеизвестны: потешки, прибаутки, считалки, дразнилки, заклички, приговорки, игровые песенные припевы, хороводы, а также богатейший раздел древних календарных песен, дошедших до нас со времен язычества. Все перечисленные жанры составляют своеобразную детскую «модель мира», где есть рай и ад, дом и чужбина, Земля и Солнце, привидение и Кикимора, вера в единство с природой и сжигание соломенных кукол, ряжение и катание с ледяных горок.

Исследователь детского музыкального фольклора Г. Науменко обращает внимание на интонационную и содержательную схожесть многих жанров детского фольклора. Почти всеми фольклористами, отмечается также интонационная формульность календарно-обрядовых песен, позволяющая детям быстро запоминать и долго хранить их в памяти. [58, 41] Мелодика календарных песен — одна из древнейших, архаичных, раннефольклорных форм звуковыражения, напевы по звуковому объему не велики, обычно построены на многократных повторах секундовых, терцовых или квартовых попевок.

Особенности жанров российского детского фольклора: ритмо-мелодическая и структурная остинатность, их преимущественное одноголосие или спонтантанная гетерофония (часто с использованием верхнего или нижнего бурдона), неразрывная связь с речью, движением и игрой, — образуют тот же органичный, естественный фундамент, который использовал К. Орф для своего Шульверка, и на котором построены другие его национальные версии.

Обращение Орфа к корням мировой музыкальной культуры, поиск единого основания далеких друг от друга культур на фундаменте элементарной музыки являются той основой, которая обеспечивает универсальность концепции. Необходимость соблюдать лишь самые общие принципы элементарного музицирования, которые фактически являются его внутренним свойством (импровизационность, креативность, обучение в действии), обусловливает ее удивительную гибкость при адаптации к конкретным национальным условиям.

В своем чудесном разнообразии российский детский фольклор архаичен, как и детский фольклор других народов: очевидные элементы общности, типичные признаки, не зависящие от национальных черт, обнаружить несложно. Это позволяет педагогам достаточно широко использовать в музыкальном воспитании детский фольклор и других народов: семантика его интонаций и содержание понятны всем детям. Идея Орфа о «едином основании» находит здесь свое прямое воплощение.

Специального рассмотрения требует, с нашей точки зрения, вопрос об использовании орфовских инструментов в нашей музыкально-педагогической практике. Среди различных аспектов этого вопроса наиболее дискуссионными могут быть следующие: насколько органично применение инструментов вообще и орфовских, в частности, с точки зрения национальных традиций, и в какой степени оно целесообразно с педагогической точки зрения? Если отталкиваться от общеизвестного положения о песенности русской музыкальной культуры, в которой инструментальное музицирование не играло главенствующей роли, да и сама песня исполнялась без сопровождения, может сложиться впечатление, что использование любого инструментария — это скорее внешняя форма, чем внутренняя необходимость. Однако этот вопрос не однозначен для разных жанров. И тем более не однозначен для детской и взрослой музыкальной культуры. [30, 15]

В русской народной культуре есть особые области, где использование инструментов было принято испокон веков — это скоморошья, смеховая культура и детский фольклор. В ходу у скоморохов были гусли, гудки, свирели, рожки, сопели, погремушки, трещотки, колокольчики, дровы (шуточная разновидность ксилофона из полуполеньев).

Инструментальная музыка звучала в их исполнении как самостоятельно, так и была сопровождением пляскам и хороводам, театральным представлениям. Рядом со скоморохами всегда были дети, которых не могли не привлекать красочность и веселая абсурдность, перевернутость жизни в действах скоморохов. Здесь многое было близко некоторым детским жанрам фольклора — потешкам, дразнилкам, чепуховым считалкам, игровым припевам, в которых фантазия и реальность меняются местами, веселье и смех существуют как выражение радости бытия.

В детском фольклоре существует специальные инструментальные жанры: наигрыша и сигнала. Детские музыкальные инструменты преимущественно духовые, сделанные в сезон из природного материала: всевозможные разновидности свистулек, дудочек. Играли дети также «на деревянке — полом стволе дерева или сухом полене. Исполнялись как затейливые ритмические наигрыши, так и простейшие сигнальные фигуры». Функция инструментальной детской музыки лежит в игровой развлекательной практике и выражается в импровизационном и звукоподражательном музицировании.

Из всего вышесказанного следует сделать вывод о том, что инструментальная игра в ее простейшем, элементарно-импровизационном виде есть органическая часть детской музыкальной культуры. Инструменты образуют самую привлекательную для детей область музыки. Сама музыка ассоциируется с инструментом, а не с пением, поскольку пение не вычленяется детьми из речи. Не последнюю роль здесь играет сложность певческого овладения голосом, которое формируется долго и не просто. Кроме того, инструменты несут с собой яркость и красочность, так необходимые детям по сути их мироощущения.

Следующий аспект проблемы использования инструментов состоит в том, насколько простейшие русские народные инструменты соответствуют задачам современного музыкального воспитания. Ограниченный выбор звуковысотных инструментов и их небольшие звукоряды (2-3 звука), сложность ансамблевого использования из-за несовершенства строя позволяют применять их лишь эпизодически. С участием данных инструментов нельзя строить педагогический процесс в системе — от простого к сложному, от фольклора — к мировой музыке. Возможности музыкального развития детей будут ограничены рамками не только определенных жанров, но и национальными рамками, что представляется нам в современных условиях достаточно однобоким. Дорога в искусство только начинается от родного порога, затем человек должен выйти в свободное пространство мировой культуры и научиться жить в нем.

«Инструментарий Орфа, созданный специально для нужд музыкального воспитания, исключает все вышеперечисленные проблемы. Возникающие у некоторых методистов и руководителей вопросы о «национальной чуждости» этих инструментов порождены непониманием их педагогической целесообразности».[33, 32] Весьма показателен тот факт, что подобных вопросов обычно не задают педагоги-практики, ощутившие на деле все преимущества орфовских инструментов для работы с детьми. Критерием истины здесь может быть опыт многих стран мира, очень разных по своим национальным особенностям, который показал «наднациональную» сущность этого инструментария как педагогического средства, обладающего высокой эффективностью в обучении детей музыке.

Концепция Орфа — это феномен культуры XX века, идею которого отбросить уже нельзя, так как она стала частью этой культуры. Шульверк ведет от ранней европейской музыки к началам традиционной гармонии и дает возможность соприкоснуться с музыкальными началами, корнями, которые утеряны давным-давно, но к которым дети еще восприимчивы и способны на них откликнуться. Красота орфовского метода заключается в идее проведения через стадии развития европейской музыкальной культуры и позволяет подвести детей к высотам классической музыки. На вершину, как известно, можно только взойти, на нее нельзя запрыгнуть.

Что касается индивидуального и личного выбора педагога, то каждый его делает самостоятельно, без искусственного привязывания к принципам орфовской педагогики.

В процессе нашего исследования стала очевидной одна истина: педагогика Орфа не может принудительно «тиражироваться». Она предполагает, что каждый педагог, работающий по принципам Шульверка, будет соавтором Орфа: развивающим, дополняющим и адаптирующим «букварь элементарной музыки». К такой работе нужно иметь собственное внутреннее стремление, только тогда она будет плодотворной и принесет тот результат, который имел в виду Орф.

Сегодня многим становится все более очевидным, что о разных путях к одной и той же вершине уже нельзя не знать, так как незнание в данном случае можно приравнять к одной из форм педагогической некомпетентности. У мировой музыкальной педагогики есть многообразный и успешный опыт воплощения общих с нами ценностей и идеалов. В коллективную сокровищницу педагогической мудрости внесли свой вклад Запад и Восток, философы и психологи, этнографы и композиторы. На сегодняшнем этапе нам необходимо уметь профессионально использовать уже имеющиеся знания, сообразуясь со здравым смыслом и реальной ситуацией.

Руководствуясь вышеизложенным мы попытались выявить, систематизировать и методически сопроводить образцы детского русского музыкально-поэтического фольклора, способных взять на себя функцию тематических моделей для музицирования. Основным ориентиром в данном процессе нам служили следующие положения:

• выявленные модели должны быть доступными, адаптированными к «технике элементарного стиля» (созданию остинатных форм), иметь определенную художественную ценность;
• в качестве базовых средств музыкально-творческого обучения выступают: музыка, слово, движение, пантомима и театрализованная игра в их синкретическом единстве;
• рассматриваемые образцы должны решать конкретные педагогические задачи, способствовать развитию творческих, созидательных способностей детей, формировать их художественную культуру, содействовать приобретению навыков активного оперирования музыкальной лексикой;
• воспитывать любовь и бережное отношение к народному творчеству.

Предлагаемые ниже модели занятий для младших школьников не являются в традиционном смысле ни сценариями, в которых с точностью расписаны все роли, ни планами уроков, где определена и выверена последовательность педагогических действий. Это действительно модели занятий, которые предполагают не только творческую работу педагога по осмыслению и принятию новых методов обучения, но и по адаптации, приспособлению данного материала к возможностям и способностям конкретных детей. [31, 19]

На первом этапе следует начинать работу с одной из предложенных моделей, стараясь вызвать активный интерес детей, познакомить их с условиями работы на уроке, когда все могут быть участниками, с правилами поведения, обсуждения, реакции и т.д. Очень важно подойти творчески к исполнению каждой из моделей, воспринимая ее как образец для своей интерпретации, индивидуальной обработки, собственных сочинений, а не для точного копирования. В этом состоит принципиальная особенность данного материала. Он создан для активного постижения детьми музыки в игре ее элементами. Педагогу нужно все время подталкивать их к поискам своего решения в речевой интонации, звучащих жестах, мимике, движении, тембровом оформлении композиций. Импровизационные типы заданий предполагают поиск детьми своего индивидуального варианта как способа самовыражения в коллективном музицировании. Радость ребят от участия в совместном музицировании, их раскованность, свобода, удовольствие от слаженной «работы» чувства и мысли, творческое вдохновение не могут оставить равнодушным педагога, искренне их любящего и желающего не только учить, но и развивать их.

Однако каждый учитель должен иметь в виду, что ребята, не имевшие ранее практики творческой игры, могут очень по-разному отреагировать на предложение выполнить простое на первый взгляд задание: «Сделай, сыграй, как ты хочешь». Одни сразу теряются и ничего не могут сделать, другие могут чрезмерно увлечься мыслью о вседозволенности и повернуть течение урока в деструктивном направлении. Поэтому педагог всегда должен оставаться капитаном на корабле, даже тогда, когда на капитанский мостик становится ребенок. Скромному и робкому не дайте сразу же «утонуть», сделайте так, чтобы он был уверен, что плывет сам. Очень активного смело ставьте на капитанский мостик: его пример воодушевит остальных, а сознание ответственности сразу охладит желание разрушать.

Дети только будут учиться выражать себя, не важно сколь просто или сложно — каждый будет делать это очень индивидуально. Любая придуманная ребенком малость ценна, и в классе должно постепенно сформироваться спокойное и уважительное отношение к чужим проявлениям индивидуальности. Здесь совершенно излишним будет соревнование «кто лучше?».

Постепенно дети привыкнут не соревноваться в том, кто лучше, а сотрудничать, учиться друг у друга, понимая, что истина многогранна, а единственного лучшего решения просто не бывает: оно всегда многовариантно. И в принятии этого решения есть место для любого мнения, любой высказанной музыкальной идеи. Пусть это будет даже один-единственный звук.

Стулья для занятия расставьте по кругу так, чтобы дети сидели не очень плотно друг к другу.

Центр класса должен быть свободен для движения. Необходимые инструменты можно разместить на стульях, столе в центре крута или сосредоточить где-нибудь сбоку так, чтобы их можно было свободно и легко брать. Если у вас есть желание украсить урок, попросите половину детей сделать заранее по 2 осенних листика из бумаги, другую половину — по 2 дождевые ниточки (пучки нарезанного полиэтилена).

• «Осенины, Осенины» — речевая интонационная игра с

Осенины, Осенины —

у дождинок именины.

Осенины, Осенины —

паутинок именины.

Осенины, Осенины —

разных красок именины.

Осенины, Осениы —

тихих звуков именины.

Нужно предложить каждому учащемуся попробовать сказать по-своему слова «Осенины, Осенины» — это будут сольные партии, а остальные добавят вторую половину строчки хором. Можно и нужно изменять ритмизацию текста: произносить его с паузами, другими длительностями. Первоначальным аккомпанементом к речевой декламации могут быть тихие звучащие жесты: шлепок по коленям и щелчок пальцами. Между строчками звучат инструментальные эпизоды: дети выбирают подходящий инструмент и исполняют импровизированную музыку дождика (треугольник, коробочка), паутинки (маракас, детская арфа, цимбалки), разных красок (ксилофон и металлофон), тихих звуков (все инструменты по знаку дирижера по очереди или группами).

Работа над моделью может вполне занять большую часть урока, завершением которого будет исполнение целой композиции, в которую желательно включить и движение: несколько человек могут стать дождинками, паутинками и импровизированно танцевать под соответствующую музыку.

Работа над одной этой моделью должна доставить детям удовольствие и дать знания о выразительном использовании средств музыки. На следующем уроке можно повторить модель, если дети попросят, и предложить им свободно исполнить ритмодекламацию на фоне любого звучащего вальса (см. Приложение, №1).

2. «Дождик» — русская народная потешка с аккомпанементом инструментов и звучащими жестами. Модель позволяет развернуть рондообразную форму АВА-ВА, в которой эпизодами будут звучащие жесты, а вступление и заключение можно составить из звукоподражательных слогов и ритмичной игры треугольника. Хороводная форма: пение и движение по кругу; звучащие жесты, ритм которых меняется учителем при каждом новом повторе. (см. Приложение, №2).

3. «Скок-скок» (русская народная потешка).

Интонационно-ритмическая игра-распевка. Учащиеся свободно располагаются стоя. Потешка поется с аккомпанементом звучащих жестов, инструментов (в предложенных вариантах) или других, придуманных детьми. Сразу после пения следует ритмическая игра «Эхо», в которой все дублируют без паузы заданный педагогом или ребенком рисунок (2-4 такта).

Затем потешка повторяется, но от другого звука, высота которого каждый раз произвольно задается любым желающим на слог «ля». Все учащиеся стараются подстроиться к нему в унисон и начинают петь. Желательно, чтобы начальные звуки попеременно принадлежали то более высокому, то более низкому регистрам (речевому и фальцетному).

Игра повторяется несколько раз, разворачиваясь по форме А ¹ В¹ А² В² А³ В³ и т.д. Когда потешка поется последний раз, дети свободно и энергично движутся поскоками по аудитории (один из возможных вариантов).

Педагог может импровизировать ритмический аккомпанемент на ручном барабане или другом инструменте (см. Приложение 1, №3).

• «Мороз» (русская народная потешка).

  Речевая игра с движением. Учащиеся становятся по кругу и, выполняя придуманные движения, выразительно и четко артикуляционно декламируют текст со звучащими жестами, которые нужно подобрать к тексту:

Ты, мороз, мороз, мороз,

He показывай свой нос!

Уходи скорей домой,

Стужу уводи с собой!

А мы саночки возьмем

И на улицу пойдем.

Сядем в саночки-самокаточки,

С горки у-ух!

Варианты движения могут быть такие: в 1-й части игры дети движутся в круг и из круга, сопровождая пение ровными шлепками и выполняя хлопок на паузу. Во 2-й части («А мы саночки возьмем») берутся за руки и бегут легким бегом с ускорением. В конце все падают. Предложенная модель может многократно варьироваться как по характеру движения, аккомпанемента звучащих жестов, так и в интонационном произнесении самого текста.

5. «Зима». Пение с тональным аккомпанементом и звучащими жестами. Желательно, знакомя учащихся с песней петь ее без фортепиано. Учителю также можно предложить аккомпанировать своему пению и чтобы дети повторяли за ним звучащими жестами. При следующих исполнениях добавляется тональный аккомпанемент. Учащихся можно попросить тихонько подпевать учителю. Это приучит их внимательно прислушиваться к общему звучанию и своему голосу.

Учащиеся садятся в круг, в центре которого располагаются играющие на инструментах. Во время пения можно выполнять такую последовательность из звучащих жестов ( ): два тихих щелчка пальцами, легкий шлепок по своим коленям, шлепок по коленям своих соседей справа и слева одновременно двумя руками (руки перекрещиваются).

Следует обратить внимание детей на остановки в пении на месте фермат, движение здесь как будто на несколько секунд замирает. Из предложенных вариантов аккомпанемента учащийся может быть выбран любой или придумать свой (см. Приложение 1, №5).

• Весновкин прибаутнычек

Предлагаемый здесь план весеннего занятия очень разнообразен, каждый учитель в нем может найти материал, подходящий для его детей. При этом модели могут использоваться на уроках и отдельно. План при желании легко превращается в сценарий. В этом случае подготовка к уроку не должна стать серией репетиций. Каждое исполнение — это музицирование, а не подготовка к нему. Материал следует использовать творчески. Учащиеся сами могут в нем многое изменять и интерпретировать.

В начале занятия необходимо побеседовать с детьми о том, кто такая Весновка (девочка, которая приходит очень рано, до весны, и приносит с собой ее первые приметы).

Пусть они сами рассуждают, высказывают разные мнения о том, какая она, во что одета, на кого похожа, какой у нее характер, зачем она приходит на землю? Слово «прибаутничек» также необходимо пояснить: прибаутка — это присказка, а прибаутничек — веселое, легкое развлечение с играми, приговорами, шутками.

Начать занятие можно с приговорок:

Зима задувает — Весновка согревает.

Зима снегом засыпает —Весновка землю открывает.

Зима плетет белые кружева, а Весновка распускает их на капель.

Весновка почки разрывает, Весновка птичек зазывает.

— «Солнышко-колоколнышко» — игровая песня со звучащими жестами и шумовыми инструментами. Учащиеся стоят свободно по кругу, в центре которого разложены различные шумовые инструменты и предметы, издающие звуки (пучки нарезанной бумаги, связки крупных пуговиц, ключей и т.п.).

Они поют каждую строку, сопровождая пение звучащими жестами. Учитель может исполнять партию тарелки (барабана).

В конце каждой строки после свободного глиссандирования голосом дети берут инструменты, бегают и звенят ими, приговаривая последние слова: «из-за гор-горы», «красну-весну» и т.д. по тексту песни. Звук тарелки может быть условным сигналом, чтобы снова собраться в круг и продолжить пение и игру (см. Приложение, №7).

8. «Герасим Грачевник» — речевая ритмическая игра в форме многочастного рондо с движением. Дети располагаются в одну линию с промежутками, достаточными для того, чтобы мог пробежать ребенок. Рефрен игры «Грач зиму да расклевал»— хоровая декламация, которая очень ритмично и четко произносится всеми детьми. Соло-эпизод произносит ребенок, стоящий в начале линии, пробегая змейкой за это время до ее конца. Каждый новый эпизод исполняет другой ребенок. Слова этой модели выучиваются в процессе игры. Аккомпанемент на ксилофонах может быть поручен сразу пяти учащимся — каждому по одной — две ноты. На ксилофонах остаются только звуки пентатоники (без звуков «фа» и «си»), и дети смогут самостоятельно выбрать любую комбинацию звуков. Нужно дать возможность поиграть свободно всем желающим, так как это будет очень интересно. «Терпкие» секундовые сочетания звучат красочно и необычно для слуха детей (см. Приложение 1, №8).

9. «Чепуха» (русская народная потешка).

Очень простая для пения мелодия потешки позволяет легко придумать движения, соответствующие смыслу. Дети сами могу фантазировать, каждый ребенок по-своему, как свекла «ехала верхом», шкаф «плыл по блюду с пирожками», а беляши «топали обратно». Потешку можно разучивать со звучащими жестами, шумовыми инструментами, а также исполняя простейший тональный аккомпанемент на орф-инструментах. Эта модель позволяет с детьми исполнить речевой (а затем и вокальный) канон (см. Приложение 1, №9).

10. «Таря-Маря» (русская народная потешка).

Речевая диалогическая игра для воспитания ритмического и интонационного слуха, навыков инструментального сопровождения речи. Непременным условием является выразительное мимическое и жестовое сопровождение диалога, которое помогает рождению выразительной интонации. Учащиеся садятся полукругом лицом к учителю, который начинает рассказывать:

П.: Таря-Маря в лес ходила…

Д: В лес ходила? и т. д.

Последние две строчки можно сопровождать ритмичной или свободной аметричной игрой на любых шумовых инструментах. Очень выразительно здесь сопровождение ad libitum на ксилофонах с точным и активным исполнением ритма речи. Логичным продолжением этой речевой игры будет декламация детьми чепуховых потешек, дразнилок из русского фольклора. Можно выучить каждому по 2 веселые строчки заранее и рассказать их на посиделках. Возможно, что-нибудь смешное удастся придумать учителю вместе с учащимися спонтанно (см. Приложение 1, №10).

— «Петушок», рус. нар. потешка с аккомпанементом орфовских инструментов. Партии инструментов добавляются к пению постепенно, начиная с той, которую дети смогут исполнять без разучивания. Мелодию потешки учитель может предложить сыграть на глиняных свистульках — окаринах (см. Приложение 1, №11).

— Как у дяди Трифона, рус. нар. игровая песня. Начало песни поют все вместе. На слова «было семь сыновей» ритмично касаются частей лица: лоб, подбородок, щека, щека, нос. На цифру 5 — хлопок. Песня исполняется весело, и учащиеся дважды в каждом куплете должны успевать выполнить задуманные движения. Их можно и нужно изменять, придумывая самим. Во время спонтанной двигательной импровизации ведущего 1-2 учащихся могут играть на бубне, маракасах, передавая их в следующем куплете другим детям. Импровизируемое движение должно быть веселым и простым, чтобы его мог повторить весь класс (см. Приложение 1, №12).

Таким образом, чтобы творческие проявления детей на занятиях имели целенаправленный, активный и эмоциональный характер, необходим разнообразный комплекс педагогических воздействий, которые проявляются в

1. В особом принципе подхода к отбору музыкального материала для урока: выбор из программы произведений, которые могут служить основой для формирования конкретных творческих навыков и в то же время отвечать общепринятым дидактическим требованиям; подбор дополнительного материала, служащего для учащихся образцом творческих действий.

2. В использовании специальных форм работы, способствующих созданию на уроке атмосферы творческой активности, заинтересованности, непринужденности (игра, сказка).

3. В выборе приемов демонстрации образцов творчества в связи с различными видами музыкальной деятельности школьников на уроке.

4. В разнообразной собственной музыкально-художественной импровизации педагога, которой на уроке должно быть не меньше, чем импровизации учащихся.

5. В разработке серий творческих заданий и нахождении

наиболее эффективных форм их постановки перед детьми.

6. В нахождении возможности введения детского творчества в урок (не перегружая его) при соответствующем усложнении творческих заданий от занятия к занятию.

7. В установлении наиболее рациональных путей внутреннего взаимодействия видов деятельности на каждом уроке, исходя из основной темы занятия.

Метод детского творчества ни в коей мере не исключает из урока объяснение, рассказ, иллюстрацию и т. д. Как раз одна из главных задач метода — помочь учащимся свободно оперировать теми представлениями, которые они получают на обычных занятиях. Нецелесообразно рассматривать творчество школьников как самостоятельный раздел урока. Оно должно гармонично, наряду с другими видами деятельности, вводиться в процесс обучения.

Творческие задания составляются с учетом всех видов деятельности, применяемых на уроке:

• свободное оперирование музыкально-слуховыми представлениями в ладу;
• получение начальных представлений об основных принципах музыкальной формы;
• развитие навыка самостоятельного переноса знаний из одной области в другую;
• прочные представления об эмоционально-образной стороне средств музыкальной изобразительности.

Эти задания должны формировать и активизировать творческие способности, стимулирующие художественно-познавательный подход учащихся к восприятию и исполнительству, обеспечить творческий путь приобретения знаний.

Учитывая тот факт, что среди первоклассников часто больше «говорящих» детей, чем «поющих» и что на обычном уроке такие дети имеют малую возможность активно проявить себя, целесообразно использовать на занятиях простейшие музыкальные инструменты.

Нужно помнить, что «игра на музыкальных инструментах будет способствовать эффективному развитию учащихся только в том случае, если она вводится в процесс обучения систематически и понимается учителем как активно-познавательная практика».[30, 19] Цель введения инструментов — помочь детям в интересной и доступной им деятельности творчески обогатить свой музыкальный опыт, элементы которого они приобретают во всех разделах урока.

Так, постепенно усваивая характерные ладовые интонации, ученики первого класса должны не только их слышать, по возможности чисто интонировать, вокально импровизировать на ступенях, образующих выразительную интонацию, но и музицировать на этих ступенях, например, сочинять различные по настроению «зовы птиц»: грустный, беспечный, озабоченный. При выполнении заданий такого типа учащиеся могут в самой элементарной форме понять и установить взаимосвязь между конкретным художественным образом (на передачу которого направлены действия) и средства и его воплощения.

Эти навыки углубляются в работе над песенным материалом, где также возможны разнообразные творческие задания. Например, сочинить ритмическое сопровождение, вступление, выбрать инструмент, звучание которого соответствует характеру конкретного произведения и т. д. Во всех случаях дети должны обосновать свой выбор и замысел.

При разнообразном и систематическом использовании инструментов на занятиях учащиеся со временем успешно справляются с поставленными перед ними заданиями. Так, второклассники с большим интересом относятся к сочинению вариаций на тему хорошо им знакомой русской народной песни «Скок, скок, поскок». Дети сочиняют на звуковысотных инструментах две равные по характеру вариации (мелодия одной — подвижная, легкая — исполнялась на металлофоне, а другая — протяжная, медленная — на ксилофоне); затем к каждой из них были придуманы двухголосные ритмические партитуры. Образцом творчества для этого задания послужила ранее разобранная в классе тема к вариациям на мелодию известной детям русской народной песни «Как у наших у ворот». Надо отметить, что детский музыкальный фольклор вызывает большое оживление у школьников при выборе инструментов. Знакомые песенки «Заинька», «Лиса», «Солнышко», «Скок, скок, поскок» и другие мы предлагаем детям не только петь, но и подбирать на металлофоне, ксилофоне. К одним песням школьники сами сочиняют ритмическое сопровождение, к другим — играют то, что предлагает учитель. К некоторым из названных песен мы давали два-три варианта сопровождения, каждый из которых исполняли разные группы ребят. Такие песни, наряду с другими произведениями, служат основой формирования элементарных представлений о вариационной форме.

Ученикам третьего года обучения мы давали более сложную задачу, которую они решали индивидуально, то есть каждый по-своему. Им предлагалось сочинить рондо, конечно, достаточно элементарное, но с ритмически-шумовым рефреном в характере русской плясовой и с мелодическими эпизодами: первым и вторым эпизодами — в характере русской лирической песни. Шумовое ритмическое сопровождение к каждому эпизоду исполнялось «автором» на обоснованно выбранном им инструменте.

Ниже мы остановимся на методике первоначального этапа включения инструментов в урок и возможных трудностях, а также на некоторых особенностях дидактического материала, который помогает наиболее успешному формированию у детей первоначальных инструментальных и творческих представлений на материале русского музыкального фольклора.

2.4 Особенности включения музыкальных инструментов в процесс музицирования

Существует мнение, что использование инструментов и особенно заданий по музицированию вносит в урок неорганизованность, хаос звуков, отвлекает учащихся от грамотного и эмоционального исполнения, от восприятия музыки. Если учитель впервые начинает вводить инструменты лишь во втором или третьем классе, то в течение пяти-шести уроков ребята действительно отвлекаются, часто раздается незапланированный стук, треск. Чтобы избежать этого, мы на первое время вместо музыкальных инструментов предлагали ребятам обычные погремушки и палочки. Перед уроком их распределяли так, чтобы каждый ученик имел одно из этих «пособий». И действительно, много их было попорчено, прежде чем школьники научились брать игрушку бесшумно, выполнять задание ритмично, негромко, аккуратно класть ее на парту и «не замечать» во время пения или слушания. Но интерес детей к этой форме музицирования позволил постепенно установить необходимую дисциплину. Приблизительно с третьего-пятого урока эпизодически использовали на занятиях инструменты, но получала их небольшая группа ребят и на короткое время. За игрой этих групп следил весь класс и словесно оценивал качество исполнения.

Лишь после успешного выполнения заданий группами учащихся мы переходили к эпизодическому включению в музицирование всего класса. Но и это лучше делать в конце урока, распределяя инструменты по рядам: один ряд играет на деревянных инструментах, другой— на металлических, третий — на незвуковысотгных или эвуковысотных.

Чтобы устранить хаос звуков на звуковысотных музыкальных инструментах во время обдумывания в классе творческих заданий, мы часто использовали «немые» клавиатуры, то есть графическое изображение металлофонов и других звуковысотных инструментов.

Подобные изображения имел перед собой каждый ученик. Этот прием эффективен и для активизации внутреннего слуха ребят.

Отмеченные выше трудности или не возникают совсем, или легко устраняются, если учитель систематически пользуется на уроке инструментами с самого начала первого года обучения. Успех предлагаемой работы зависит во многом от того, как учитель знакомит ребят с инструментами, какие предлагает задания. Чрезвычайно важно, чтобы они строились на базе уже имеющегося у детей музыкального опыта и были направлены на оперирование им. Иначе, как показала практика, первоклассники могут принять инструменты как предмет развлечения.

В середине сентября — (к этому времени дети обычно уже знакомы с двумя ритмическими единицами — четвертью и восьмой), с низкими, средними и высокими звуками, с простейшим ритмическими формулами

q q ; eeee; eeq ; q ee

Мы сообщаем детям, что для них есть сюрприз — музыкальные инструменты, что с этого урока на занятиях они не только будут петь, слушать музыку, но и играть на инструментах. Пользоваться ими надо осторожно, держать свободно, иначе они будут издавать звук неприятный, резкий. Чтобы инструменты звучали мягко, красиво, надо знать, как извлекается звук. Инструменты помогут ярче передать характер того или иного произведения. Например, на треугольнике хорошо сопровождать пение русской народной колыбельной песни, так как он издает мягкий, нежный звук, а на коробочках — аккомпанировать веселому русскому народному танцу.

Учитель показывает звучание, тембр инструментов. Начальные представления о навыках игры, особенностях звучания инструментов необходимо закрепить на первом же занятии. Для этого мы используем игру «Эхо» и «Угадай-ка».

Для «Угадай-ки», например, детям раздаются разные инструменты. У педагога также остается комплект инструментов. Учитель играет простейший ритмический мотив так, чтобы ребята не видели источника звука. Вслед за педагогом услышанный мотив повторяют те дети, у которых такой же инструмент, как только что прозвучавший. Важно, чтобы ребята в игре передали и ритмическую сторону, и характер услышанного мотива. Поэтому они должны очень внимательно его прослушать.

Нужно, чтобы все дети на первом же уроке имели возможность попробовать свои силы в новом виде деятельности. Чтобы интерес уже игравших «не размагнитился», задания варьируются.

Не задерживаясь на этой игре, мы предлагаем ребятам музыкальные загадки. Например, учитель спрашивает: «Как дятел в лесу?», а дети, у которых на парте лежат деревянные инструменты (палочки, коробочки, бруски), с их помощью «отвечают», имитируя постукивание дятла. Здесь так же, как и в предыдущей игре, детям дается время на обдумывание ответа. В конце урока, во время слушания, полезно предложить детям негромко, но четко проаккомпанировать уже знакомому русскому, плясовому наигрышу («Камаринская») предварительно объяснив смысловое содержание термина «аккомпанемент».

В заключение урока следует предупредить детей, что с этого дня на партах часто будут лежать инструменты, но брать их и играть на них можно только по разрешению учителя. Играть на этих инструментах надо негромко, внимательно вслушиваясь в качество звука.

Следующие два-три урока мы обычно начинаем с игры на инструментах. Это обусловлено тем, что ребята проявляют к ним огромный интерес и им трудно преодолеть желание хотя бы подержать инструмент или потихоньку извлечь из него звук во время пения или слушания музыки.

Начинать урок с игры можно по-разному. Например, проаккомпанировать музыку, под которую ребята обычно входят в класс (учитель специально повторяет ее), или по памяти передать «пульс» этой музыки. Нередко мы начинали занятия с ритмически-инструментального приветственного диалога (текст его оговаривается заранее).

Учитель здоровается с детьми и одновременно выразительно играет на инструменте ритмический мотив своего приветствия. Один из учащихся ритмично отвечает на него с инструментальным сопровождением. Ответ вслед за «автором», по знаку учителя, повторяет весь класс.

Полученный ритмический мотив диалога полезно предлагать детям фиксировать при помощи имеющихся у них ритмических карточек или «расшифровывать» через условные слоговые обозначения длительностей, например: та — ти — ти… и т. д.

Интересна игра, в которой дети называют каких-либо персонажей русских сказок в заданном ритме.

Ритм должен быть исполнен учащимися выразительно, четко, но негромко и на том инструменте, тембр которого наиболее соответствует особенностям характера избранного персонажа.

Большой интерес у детей вызывает ритмизация текстов детского игрового фольклора. Например:

Скороговорки

Мотылек-витилек,

От ворот в поворот

Гнать кораблик в ручеёк.

* * *

Хлещет, хлещет дождь,

Скрылся волк под хвощ.

Хвост под хвощом,

А сам под дождем.

Считалки

Раз, два, три, четыре, пять.

Вышли мышки погулять.

Вдруг раздался страшный звон,

Убежали мышки вон.

* * *

Туни-буни, что под нами,

Под железными столбами?

Тунчик-бунчик, сам корольчик,

На тележке колокольчик.

Развитие чувства ритма не может успешно протекать в отрыве от живой музыки. Поэтому ко второму уроку с использованием инструментов класс должен знать песню, ритмическое движение, вступление и заключение, уметь легко продублировать любое место песни на одной из групп инструментов. Выбор песни должен быть обоснован самими ребятами.

Для этого задания можно предложить русскую игровую песню «Кострома»

Как правило, с большим интересом и весьма успешно справляются с такой задачей. В игре они верно передают не только ритмическое движение, но и динамику вступления и заключения. Наблюдения свидетельствуют, что исполнение песен ребятами с привлечением инструментов протекает значительно эмоциональнее и выразительнее, нежели без них.

Данная модель достаточно удобна не только для пения и подбора аккомпанемента на основе ostinato (мелодическое ostinato + бурдонный бас) в пентатонике, но для разыгрывания.

Ниже приводим вариант инструментовки для орф-инструментов

Вариант. Один из участников игры изображает Кострому, он садится на стул и делает вид, что дремлет. Остальные играющие ведут вокруг него хоровод и поют.

С Костромой переговариваются:

• Тук, тук — у ворот!
• Кто там?
• Кузьма Криворот.
• Зачем?
• Ты жива ли, Кострома?
• Жива.
• На чем?
• На пригоренке.
• Что делаешь?

Кострома говорит:

Я не сплю, не лежу,

Я на улицу не хожу.

Я, хозяйка Кострома,

Наварила киселя.

Кисель с молоком,

Блины с творогом,

Каша масленая,

Ложка крашеная!

Дети, стоящие в кругу, подходят к Костроме и просят: «Костромушка-Кострома, дай отведать киселя!» Кострома поманивает детей к себе ближе словами: «Подходите до меня, дам отведать киселя!», затем вскакивает на ноги и старается схватить кого-нибудь из игроков. Все от нее убегают. Кого первого поймает, тот становится Костромой, и игра повторяется.

На начальном этапе художественно-творческого воспитания особенно важно использовать один и тот же музыкально-познавательный материал для формирования у школьников элементарных вокально-технических и исполнительских представлений, ладового, ритмического чувства и чувства музыкальной формы, первоначальных навыков игры на инструментах, понятий о принципах сочинения шумового или мелодического вступления к песне или пьесе, простершего аккомпанемента к мелодии, о выборе инструмента подходящего тембра. Поэтому одни и те же вокально-инструментальные миниатюры мы используем и как упражнения для распевания, и как инструментально-мелодический этюд, и как материал для усвоения вычлененного, конкретного ритмического рисунка, и как своего pода образец для самостоятельного творчества.

На следующем этапе к песенным миниатюрам, к пьесам пишутся несложные ритмические партитуры. Подбираются произведения, сходные между собой по ладовым, ритмическим оборотам, по строению партитуры. Это делается для того, чтобы учащиеся могли сравнить два образца в чем-то близкие друг дpyгy и вместе с тем контрастных по настроению. На таких примерах легче всего объяснить и дать почувствовать ребятам, что сочетание одних и тех же ступеней лада (или ритмических длительностей) может создать различные музыкальные образы, что характер музыки зависит от применения композитором средств художественной выразительиости: ритма, темпа, динамики, способа звуковедения и т. д.

Первые песни и пьесы были весьма ограничены по диапазону, ясны и просты по интонациям. Они были построены на чередовании и повторах V и III или V и VI ступеней мажора. В каждой последующей миниатюре объединялось по несколько характерных ладовых интонаций (V-VI, V-III, I-III; V- III, I-III; I-II, Г-III; V-VIII, V-I; VIII-V. VI-V; VIII-VII, VIII-V).

Применение инструментов способствует формированию ладовых представлений. Первые представленияи о той или иной вычлененной интонации мажора дети приобретают в процессе игры в «Эхо». Как только школьники начинают узнавать мелодию в нотной ритмической записи или по ручным знакам ступеней лада, мы предлагаем им попробовать играть песни на звуковысотных инструментах. Чтобы активизировать и направить внимание ребят на слуховое запоминание интонаций,построенных на главных ступенях лада, на анализ высотных соотношений и характер ступеней, мы использовали прием игры на ограниченном количестве пластин (на инструменте остаются лишь те пластинки, которые необходимы для исполнения данного материала).

Такой прием помогает сконцентрировать внимание ребят на ощущении ладовых закономерностей, а не тратить его на поиск нужных пластин среди полного звукоряда. Специальная конструкция орф-инструментов позволяет менять набор пластин, что не только способствует более прочному и быстрому закреплению ладовых представлений, но и позволяет в музицировании выйти за пределы до мажора (в наборе имеются дополнительные фа-диез и си-бемоль).

Благодаря этому школьники могут играть мелодии знакомых песен в удобной для пения тональности как на ограниченном количестве ступеней, так и на полном звукоряде. В последнем случае ребята ориентируются на тонику, которой всегда будет соответствовать самая нижняя пластина. Приобретая новые знания, ученики параллельно закрепляют то, что узнали ранее.

Игра на инструментах, в основе которой лежит звуковысотное движение мелодии, и использование ручных знаков с активным оперированием соотношениями ступеней в ладу удобно сочетаются между собой. Движения рук при смене звуков мелодии, которую ребята слушают и поют, создают наглядную картину изменения высоты звуков. В свою очередь, горизонтально- плоскостные перемещения рук во время игры делают смену звуковысотного движения не только слышимой, но и видимой: дети воспринимают целостный зрительный ряд всей последовательности ступеней лада. Даже если ребенок играет на ограниченном количестве ступеней, которые «сняты» по известным ему причинам. Кстати, данный прием укрепляет представления о подвижности тоники, этому способствуют зрительно-слуховая наглядность перемещения тоники при исполнении мелодий от разных тонов и возможность изменить строй инструмента силами самих детей (например, снятием пластин, расположенных ниже новой тоники).

Мы считаем нецелесообразным надолго откладывать знакомство школьников с тем, что любая мелодия может быть исполнена от разных звуков. В этом случае должны убедиться и в пении, и в игре. В каждом случае важно обращать внимание учащегося на то, какую ступень он слышит в данный момент, и предлагать найти самый устойчивый звук исполненной мелодии на инструменте. Убедив детей в том, что любой звук может быть тоникой, следует тренировать у них навык определения «имени» такого самого устойчивого звука в различных произведениях. Активизировать эти представления у первоклассников, конечно, надо на чрезвычайно простом материале.

Вначале детям предлагаются инструментальные партии, дублирующие ритмическое движение мелодий несложных детских песен, попевок, которые обычно используются для закрепления примарного звучания диапазона первоклассников. Затем мы рекомендуем сопровождение к песням, построенное на пульсации долей музыки. Как только дети научатся свое пение сопровождать чередованием сильных и слабых долей, подключаем аккомпанемент, построенный на остинатном повторении простых ритмических фигур. Последний вид сопровождения способствует формированию представлений об эмоциональной сущности ритма и несет в себе изобразительные функции (например, представляет четкое тиканье часов или монотонное постукивание дождя и т. д.).

При слушании музыки (напр., русская плясовая «Барыня») ритмические партитуры активизируют наблюдение учащихся за развитием характера музыки. Уже с первых занятий детям полезно сопровождать ритмическим аккомпанементом на инструментах пульсацию произведения, исполняемого учителем. Причем каждой части конкретного произведения (в нашем случае — вариации) должна подыгрывать наиболее соответствующая ее характеру определенная группа инструментов. Отталкиваясь от национальной специфики звучания музыкального материала выбор незвуковысотных музыкальных инструментов можно расширить за счет деревянных ложек, трещоток, рубеля и др. русских народных инструментов. Здесь необходимо заметить, что простейшие русские музыкальные инструменты (незвуковысотные ударные: бубенцы на ручке, кокошник; звуковысотные духовые: свистульки из клена, кугиклы) учащиеся 1 класса учились изготавливать на уроке при помощи учителя (тема: «Звуки музыкальных инструментов», уроки 11-13).

Ниже остановимся более подробно на изготовлении музыкальных «инструментов» используемых детьми в фольклорно-исполнительской практике.

2.5 Некоторые особенности изготовление детьми простейших народных музыкальных инструментов

Детская инструментальная игровая практика — чисто сенсорные звуковые сигналы и наигрыши при играх на сугубо детских звуковых орудиях, в основном — идиофонах ^* , мирлитонах^** , аэрофонах^*** . По своему строю детская инструментальная музыка тесно связана с обрядовой, пастушеской, охотничьей, но более свободна, импровизационна, мобильна, менее ограничена строгими, освященными веками конструктивными стереотипами и способами интонирования.

Детские традиционные духовые инструменты являются преимущественно сезонными. Они изготавливаются импровизационно и используются в основном в весенне-летний период. Лишь весеннее сокодвижение в клетках растений дает жизнь и звучание детским свистулькам и дудочкам; в это время легко отделяется от ствола кора, а в стручках гороха и стеблях лука отходит эндотерма.

У каждого из детей свои индивидуальные приемы игры на одном и том же инструменте, а также нередко и способы их изготовления. Сорвав травинку, соединяют ладони лодочкой и зажимают ее между двумя большими пальцами, подносят ко рту и струей воздуха извлекают короткие резкие сигналы. Лепесток мака прижимается к губам по центру плоскости пластины лепестка, — даже при легком посыле струи воздуха звучит продолжительный сигнал. И наоборот, — лишь при значительном усилии струи воздуха заставляют звучать тончайшую пленку бересты. Дети делают свистульки из «мышиного гороха» — стручков акации, из срезов стеблей трубочек одуванчиков, из «толстой косы» — стеблей огурца, тыквы, арбуза, из полого сегмента гусиного пера. Изготавливают свистульки и из косточек плодов персиков, абрикосов, слив. Чтобы косточка звучала, дети вершину ее трут об асфальт или кирпич, и как только показывается ядро, его удаляют. Играют дети и на «трубочнике», растении из семейства зонтичных. От стебля «трубочника» отрезается один сегмент с суколеном. Затем делается разрез вдоль стебля, не доходящий до суколена. Играя, кладут край вдувного отверстия в рот и энергично, с силой посылают струю воздуха. При этом ладонью руки слегка сжимают один из участков сегмента. Переставляя руку с одного места на другое, можно издавать до 5 —6 тонов.

Большой популярностью среди детей пользуется игра на стручках гороха, бобов и, в особенности, на стебле лука. Для этого срезается сегмент цветоножки лука и разрезается вдоль стебля. С края разрезанной части ногтем большого пальца слегка поддевают и расслаивают эндодерму (внутренний слой) и кожицу. Затем подготовленное место берут в рот. Играя, воздушную струю втягивают в себя. Образуются сочные, свистящие, глиссандирующие звуки, напоминающие птичьи свисты, трели.

Наиболее сложный по изготовлению и игре из детских духовых инструментов — это дудочки, которые вырезаются из веток орешника, ивняка, рябины. Делают их дети только в мае и в начале июня, когда этелий между стволом и корой еще не подсыхает и кора легко отделяется от ствола. Наблюдения над изготовлением дудочек в естественных полевых условиях раскрывают технологию этой работы. Сначала срезается ровный сегмент ветки орешника длиной 20-30 см. и диаметром 1,5-2 см. Часть коры срезается, для того чтобы держать заготовку за ствол рукой. На коре делается от 3 до 4 пальцевых отверстий, а на верхнем конце — косой срез. Затем рукояткой ножа стучат по коре, чтобы она отслоилась и, осторожно покручивая кору, снимают ее со ствола. Та часть ствола, которую держали в руке, отрезается. На стволе по центру пальцевых отверстий по всей длине ствола прорезается неглубокий желобок. И только потом кора вставляется на свое прежнее место. Такая дудка — простейший музыкальный инструмент с фиксированным строем, с тремя-четырьмя пальцевыми отверстиями.

Свои богатые традиции есть у детской игры на деревянных и глиняных свистульках (окаринах), чаще всего в форме птиц и животных. Свистульки-окарины — это разновидность флейты со свистковым устройством. В корпусе окарины проделаны пальцевые отверстия, при помощи которых меняется высота звучания. Свистульки-окарины настроены, как правило, в кварту (с одной дырочкой), в мажорный квартсекстаккорд или мажорное трезвучие (с двумя).

Несмотря на крайне ограниченный звукоряд, детям за счет технических приемов прижатия пальцевых отверстий и разнообразия ритмического рисунка, удается исполнять оригинальные и своеобразные наигрыши. Встречается как импровизационное музицирование, так и музыкальное копирование традиционных песенных образцов произведений детского фольклора.

В детском инструментальном репертуаре встречается игра на косе. Обычно по лезвию косы выстукивают ритмические фигуры длинным гвоздем или каким-либо металлическим предметом. Также играют на «деревянке» — на полом стволе дерева или сухом полене. Ударяют двумя короткими палками поочередно, как в среднем, так и быстром темпе. На слух различаются высокие и низкие звуки как результат более сильного или слабого удара либо разных мест ударения. Исполняются как затейливые ритмические наигрыши, так и простейшие сигнальные фигуры.

Основная функция и назначение инструментальной детской музыки лежит в игровой и развлекательной практике и выражается в импровизационном и звукоподражательном музицировании, а также музыкальном копировании произведений собственного песенного фольклорного репертуара. Этот жанр детского музыкального творчества педагог может использовать на уроках музыки. Так как дети имеют творческие задатки, навыки и практику музицирования, открытия звучащей природы, умеют изготавливать простейшие музыкальные инструменты, то они являются уже как бы не сторонними потребителями фольклора, а самими его исполнителями, творцами. Такая постановка вопроса — дети со своими музыкальными наигрышами сами участники творческого процесса создания звучащего мира, музыки — поможет педагогу подготовить их к восприятию других музыкальных жанров, уже взрослого фольклора, более сложного для их понимании и исполнения.

2.6 Вокальная импровизация на уроке музыки

При освоении музыкального фольклора используются различные формы, стимулирующие творческую инициативу детей. Так в процессе певческого освоения фольклора одной из основных задач является воспитание умения создавать варианты из известных заданных элементов, «комбинировать старое в новые сочетания».

На практике такая комбинирующая деятельность обязательно осуществляется в условиях эмоционального подъема. Она помогает развитию способностей детей и активному формированию знаний в сфере народно-песенного искусства.

Синкретичность музыкального фольклора обусловливает три основных вида в развитии творческой деятельности детей: импровизация поэтического текста, движений, музыкального текста и его варьирование.

Для импровизации поэтического текста нужно усвоить ритмическую структуру напева (обычно берется самая простая) и наметить сюжетную канву.

Таким способом младшие школьники сложили песенку «Про кота»:

Котинька-коток серенький,

Хвостик у кота беленький,

Шерстка у кота гладкая,

Когти у кота острые,

Глазки у кота зоркие…

А при пении календарной песни «Таусеньки-таусень» учащиеся решили дополнить слова главной героини «Мне коровушку доить» своими:

Мне блиночков замесить,

Мне ребятушек кормить …

Очевидно, им это было необходимо для более полного представления о содержании песни.

Знание сказок, стихотворений, повадок различных животных и птиц, наконец, просто фантазия помогают создать ту или иную игру, в которой используются самые простые элементы движения (общее движение по кругу, притопы, отдельные жесты, помогающие создать образ какого-либо действующего лица).

Если дети чувствуют себя свободно, не скованно, тогда их движения приобретают пластику, становятся выразительными.

Для варьирования напева необходим достаточный интонационно-ритмический багаж. Формируется он постепенно, причем здесь важны не только сами элементы, а понимание, в каких именно комбинациях они применимы, каковы возможности их взаимозаменяемости. Кратко изложим план работы с учениками на примере песни «Ой, новое нешинованное колесо».

Первый этап — освоение поэтического текста и его ритмической структуры (чтение в ритме, выявление границ построений, повторности —обратить внимание на повтор припевных слов трехслоговой группы).

Второй этап — освоение звуковой структуры: пение звуков с названием нот, составляющих данный напев, в различной последовательности (ля, соль, фа; ля, фа, соль; фа, ля, соль), пение этих же звуков с выделением опорного тона фа.

Третий этап — соединение ритмического рисунка со звуковым материалом, ознакомление с зонами обязательного звучания и зонами вариантных замен: первые два текста строятся по принципу чередования сочетания звуков фа и ля (первая половина такта) и соль (вторая половина).

В третьем такте утверждается опорный тон фа.

Четвертый этап — попытка импровизировать (педагог ограничивает количество импровизирующих в соответствии с допустимым количеством одновременно применяемых звуков — в данном случае —два).

Приводим один из возможных вариантов, полученных на практике

При импровизации музыкального текста необходимо учитывать закономерности ритмической, ладо-интонационной и фактурной организации, свойственные различным жанрам определенных песенных регионов. Это, конечно, требует большой подготовительной работы от руководителя.

Залогом правильной ориентации учителя служит вдумчивая самостоятельная работа над песенным материалом, помещенным в репертуарных и фольклорных сборниках различных регионов. Большую помощь могут оказать и специалисты-консультанты, работающие на базе методических областных центров и целого ряда учебных заведений, выпускающих специалистов народно-хорового профиля.

Параллельно с предварительным анализом педагог разрабатывает и план исполнения песни. Обычно оно проходит без участия дирижера, которому нужно поставить детей так, чтобы они могли хорошо видеть друг друга.

В заключение раздела хотелось бы сказать, что вся фольклорная информация, которую получают дети от взрослых в детстве: колыбельные песни, пестушки, потешки, прибаутки, сказки с напевами, — важна для воспитания в детях музыкальных и творческих навыков. Именно в раннем возрасте закладывается фундамент будущих музыкальных способностей. Каждый услышанный ребенком звук, попевка не проходят мимо его слуха и запоминаются.

Как установлено учеными, память ребенка, как и взрослого человека, состоит из двух взаимосвязанных и постоянно взаимодействующих видов памяти: оперативной и долговременной. Долговременная память включает в себя весь предшествующий звуковой опыт ребенка. В уплотненном, сжатом виде этот опыт «записывается» или кодируется в мозгу в особых системах нейронов. Долговременную память грудного ребенка можно сравнить с чистым листом бумаги. Что будет на нем написано (то есть что ребенок услышит и запомнит), то и будет закодировано, осознано опытом, а затем будет постоянно «прочитываться». Это могут быть любые звуки: речевые и музыкальные. Поэтому так ценна фольклорная информация, которую получает ребенок от взрослых. Стилистика народной музыкальной речи, попевочные формулы, ритмика утверждаются в памяти и уже сохраняются на всю жизнь.

Раннее исполнение ребенку произведений музыкального фольклора, обучение его народным песням при адекватных природных, наследственных предпосылках более всего создают талант, выдающуюся творческую личность. Многочисленные наблюдения показывают, что в семьях, где ребенка с первых дней его жизни укачивали в люльке под колыбельные песни, ухаживали за ним, исполняя пестушки, играя— пели потешки, прибаутки, рассказывали сказки с напевами, вырастали наиболее музыкальные и творчески одаренные дети. В их памяти уже были запечатлены простейшие музыкальные попевки и мотивы народных напевов, запоминался поэтический, образный язык народных песен. Это развивало музыкальные способности детей, подготавливало к исполнению более сложных произведений песенного фольклора.

2.7 Результаты опытно-экспериментальной работы с младшими школьниками

Обобщая результаты экспериментальных исследований по апробации методов освоения русского музыкально-поэтического фольклора в процессе элементарного музицирования в 1 классе, мы пришли к следующим выводам:

На начальном этапе обучения развитие творческих способностей к музыке учащихся ЭК не шло быстрыми темпами, но отдельные ответы учащихся, реакции на творческие задания показывали, что идет внутреннее развитие — накопление запаса музыкальных ощущений, оригинальных образов восприятия. Об этом свидетельствовали и результаты наблюдения за детскими рисунками — ассоциациями на слушание как музыкальных произведений классики, так русской народной музыки: через цвет, форму, перспективу постепенно проявлялись такие музыкальные способности, как видение пространственной организации музыкального произведения, понимание и прочувствование темпа и ритма музыки, разнообразия музыкальных интонаций. Рисунки детей отличались нестандартностью ассоциаций и «первозданностью видения мира».

В процессе занятий мы отбирали оптимальные способы и методы активизации творческого мышления детей на примере слухо-зрительных синестезий. Среди решаемых задач: помочь учащимся определить «родственные» средства выразительности музыкального и изобразительного образа; выявить элементарные эстетические формы рассматриваемых видов искусств и их взаимодействие на основе иррадиации; найти пути «перевода» музыкального (звукового) образа на язык изобразительных форм, исходя из психофизических механизмов возникновения музыкальной эстетической эмоции. Несмотря на вводимый в уроки словарь синестезийных терминов (слов-ассоциаций), очевидно на первом этапе обучения выполнявший функцию сенсорных эталонов анализа музыкальных ощущений, учащиеся ЭК постепенно отошли от словаря «готовых» ассоциаций, используя собственные. Это естественный процесс развития детского воображения: переход от репродуктивных ассоциаций и ощущений к творческим.

Развитие творческих музыкальных способностей детей по аналогии с их онтогенезом и развитием ощущений (как в младенчестве) благоприятно сказался на сохранении врожденного механизма оперирования информацией, восходящего к первым образам восприятия действительности через ощущения.

Накапливание запаса собственных оригинальных образов ощущений на конечном этапе способствовало развитию музыкальной образной и словесной памяти, проявившись на последних итоговых занятиях в свободной ориентации учащихся в сфере основных музыкальных понятий, названий музыкальных произведений, жанров русской народной музыки, в узнавании фрагментов музыкальных произведений с первых нот.

Особенно интересно отметить способ фрустации учащихся в связи с творческими заданиями: в начале года проявляли себя дети с лидерскими задатками, к концу года заговорили дети интровертного типа, причем достаточно оригинально. Очевидно, что фрустация, возникающая в процессе творческого задания на развитие эмпирического опыта, менее болезненна для психики ребенка и позволяет ему самому «распоряжаться» собственными ассоциациями и самостоятельно выстраивать темп и скорость движения «внутри себя» по рождению художественного музыкального опыта.

На последних занятиях наметилась также тенденция поиска общей идеи в процессе групповой работы, особенно в заданиях по инструментальной импровизации и моделированию, причем дети стали чувствовать свои сильные стороны и объединяться вокруг заданий, «специализаций» игры на инструменте, наиболее близких зоне их актуального развития. Здесь хотелось бы более подробно остановиться на импровизации, как виде художественной деятельности, в достаточной степени эффективно развивающей музыкальные способности учащихся, в том числе продуктивное музыкально-образное мышление.

Из 34 учебных занятий по плану первого года обучения различные виды импровизации (пластической, ритмической, инструментальной, вокальной), в той или иной мере, нашли отражение в 24-х. Это, например, «программные» игры-импровизации на орф-инетрументах «Путешествие Колобка» (раздел «Мир звуков», тема «Звуки и краски Природы»), «Путешествие в сказку» (раздел «Мир музыки», тема «Музыка умеет подражать»), вокальная импровизация-игра «Закличка весны» (раздел «Мир музыки», тема «Изобразительность и выразительность музыки»), пластическая импровизация «Океан-море синее» на музыку из оперы «Садко» Н. Римекого-Корсакова (раздел «Мир музыки», тема «Музыка умеет подражать») и другие.

В процессе наблюдения за импровизаторской деятельностью учащихся ЭК в условиях урока музыки нами была отслежена положительная: динамика не только формирования и развития творческого потенциала, приобретении детьми определенных умений и навыков свободного творческого самовыражения, но и создания креативной среды урока, что само по себе является важным фактом.

В ходе исследования была выдвинута гипотеза, согласно которой сочетание некоторых параметров микросреды урока (а в ней, как правило, существуют дети с низкой регламентацией поведения), предметно-информационной обогащенности и образцов креативного поведения оказывает определяющее влияние на его креативность. Это может привести к тому, что слабо проявленные креативные свойства личности учащихся ЭК станут значительно более выраженными.

Наблюдение за формированием и развитием креативности происходило на уроках музыки в процессе музыкальных игр и выполнения творческих заданий. При подведении итогов мы учитывали оригинальность продукта деятельности и мотивационно-личностный фактор, отражающий мотивационную основу креативного поведения.

Среди заданий: сочинение небольшой сказки на предложенную учителем иллюстрацию (например, медведь и лиса); озвучивание на музыкальных инструментах сочиненной детьми сказочной истории по мотивам русской сказки; сочинение сказки на прослушанную музыку (например, «Избушка на курьих ножках» М. Мусоргского); визуализация музыкальных образов в виде предметных рисунков («Веселая сказка», «Грустная сказка», «Медведь» Д. Шостаковича); «звукооживление» на орф-инструментах иллюстраций к русским сказкам с выбором адекватной музыкальной лексики (напр., «Гуси-лебеди» А. Литвинова, «Аленушка» В. Васнецова)

Под характеристиками микросреды понимается предметно-информационная обогащенность, наличие образцов креативного поведения, степень, в которой микросреда регламентирует поведение.

При оценке уровня предметно-информационной обогащенности в ранжируемых микросредах учитывались такие параметры, как доступность выполнения задания, разнообразие в выборе средств (вербальных, художественно-коммуникативных) и степень легкости технического освоения элементарного музыкального инструментария.

В процессе занятий учащиеся ставились в ситуацию нежесткой регламентации поведения, предметной обогащенности, им предъявлялись образцы креативного поведения.

Обогащенность микросреды, например, достигалась благодаря разнообразию музыкального инструментария; многовариантности в выборе приемов звукоизвлечения на звуковысотных ударных музыкальных инструментах: колокольчиках, металлофонах, ксилофонах; разнообразию техник исполнения рисунка (цветные карандаши, акварель, гуашь).

Информационную обогащенность микросреды повышали за счет актуализации разномодальных способностей детей. Модель креативного действия реализовывалась учителем или его заместителями (например, детьми, обучающимися в музыкальной школе).

В процессе занятий было проведено тестирование учащихся ЭК и КК, которое показало следующие результаты развития основных умственных новообразований возраста (общих способностей) и креативных способностей детского мышления (тесты А. Зака й Э. Торренса) (см. таблицу)

Таблица результатов тестирования ЭКи КК

Класс	Основные умственные новообразования			Креативность способностей
ЭК На начало года	Анализ	Планирование	Рефлексия	Беглость	Оригинальность		Продуктивность		Разработка
	40% высокий уровень. 60% средний.	50% высокий уровень. 50% средний.	20% высокий. 60% средний 20% низкий	60% высокий уровень 40% средний		х=3 б. (большой разброс значений)		86% высокий уровень. 14% средний		85% высокий уровень 15% средний
ЭК на конец года	80% высокий уровень. 20% средний	60% высокий уровень. 40% средний	60% высокий уровень. 40% средний	85% высокий уровень. 15% средний	х=5 б. (рост однородности)		50% высокий уровень 50% средний		30% высокий уровень 70% средний
КК на начало года	60% высокий уровень 40% средний	50% высокий уровень 50% средний	60% высокий уровень 40% средний	35% высокий уровень 65% средний	х=3бб		40% высокий уровень. 60% средний		30% высокий уровень. 70% средний
КК на конец года	65% высокий уровень. 25% средний	70% высокий уровень. 30% средний.	70% высокий уровень. 30% средний	40% высокий уровень. 60% средний.	х=4,5б		50% . высокий уровень. 50% средний		12% высокий уровень. 78% средний

Интерпретация данных тестирования позволяет сделать предположительные выводы о приоритетности развития творческих музыкальных способностей в ЭК, причем развитие общих способностей произошло также на достаточно высоком уровне (рост по каждому показателю 30-40%).

Возможно, это связано с неперегруженностью учащихся построением научных теоретических понятий данные сроки, чем «страдают» многие программы обучения. В этой связи уместным будет заметить, что Ж. Пиаже предостерегал об опасности чрезмерно раннего развитии интеллекта посредством логических структур в ущерб творческим способностям. Очевидно, развитие детского творчества через стимуляцию образов воображения и ощущения — благоприятная почва творческого развития ребенка, наиболее близкая его естественной природе.

Наша работа с младшими школьниками доказала, что главным условием, при котором мыслительный процесс приобретает свойство продуктивности, является проблемность ситуации, решаемой ребенком. Личная вовлеченность, осмысленность и действенность поиска задают целостность мыслительному процессу. Именно поэтому в ходе практической реализации экспериментальной программы «Мир музыки» мы стремимся сформировать креативность учащихся как личностное, а не только ситуативное свойство, формирующееся в специально организованной среде. Апробируя разнообразные методики развития креативности, в том числе и с введением русского фольклорного материала, мы старались отказываться от тех, которые придавали креативности ситуативный характер, то есть предполагали определенную адаптацию к требованиям учителя и стимулировали усвоение определенной технологии. Осуществление системного непрямого формирующего влияния через воздействие определенного комплекса условий микросред в данном случае является оптимальным.

Таким образом, оказалось, что микросреда, обладающая свойствами предметно-информационной обогащенности, наличием в ней образцов креативного поведения, ограниченной степенью регламентации поведения детей в процессе занятий, оказывает формирующее воздействие на поведенческий и мотивационный компоненты креативности.

Формирование креативности в онтогенезе обнаруживается первоначально на мотивационно-личностном, а затем только на продуктивном уровне.

К концу первого года обучения учащиеся показали

— приступая к ознакомлению с задачей, они привлекали для ее решения полученные знания и способы (умение играть на музыкальных инструментах, петь, рисовать), развивается репродуктивное мышление, когда мысль движется в содержательном плане; творческие задачи и их поиск в процессе урока музыки значительно активизировали продуктивное мышление детей: большинство учащихся стали представлять определенные образы и явления, подключать мышление и воображение. Важную роль в таком творческом поиске сыграли ассоциации разномодального плана; в процессе освоения экспериментальной программы учащиеся постепенно приходили к самостоятельному решению творческих проблем, привлекая для ее решения оригинальные способы;

— важным показателем результативности избранных приемов и методов работы, явилась мобилизация созидательных творческих сил и способностей учащихся через глубоко прочувствованные занятия такими видами творческой деятельности, как импровизация и моделирование.

В целом, в ходе апробации разработанных нами методов мы стремились решить задачи, связанные с всесторонним развитием личности учащихся, формированием их эстетической культуры, оптимизацией эвристического мышления и познавательной деятельности, овладением детьми образным языком музыкальной лексики, формированием умений и навыков с целью постижения имманентной сущности музыки, развитием эмоциональной культуры, ассоциативного восприятия и продуктивного художественно-образного мышления.

Заключение

В результате нашего исследования мы пришли к следующим выводам:

1. Продуктивное творческое развитие младших школьников на уроках музыки в процессе освоения русского музыкально-поэтического фольклора будет протекать более эффективно только при условии современного понимания проблемы музыкального обучения детей — вовлечения их в процесс общения с музыкой на основе принципа деятельности и творческой игры. Приобщение к музыке наиболее естественно происходит в активных формах совместного музицирования (игра на музыкальных инструментах, пение, движение), которое должно составлять фундамент для музыкального воспитания учащихся.

2. Обучение через творчество способствует проявлению универсальной креативности, которая есть в каждом ребенке и развитие которой становится все более очевидной задачей образования. В данной связи проблема адаптации системы музыкального воспитания К. Орфа в условиях отечественного музыкального образования является остро актуальной. Именно элементарная музыка, базирующаяся на лучших образцах народных культур — первейший акт самовыражения и творчества человека.

. Устный характер народного творчества в свое время обусловил появление импровизации как особой формы художественного мышления. В музыкальной культуре каждого народа сложились свои традиции импровизации, которые опирались на устоявшийся круг интонаций, попевок, ритмов. С древнейших времен для народных музыкантов было характерно стремление объединить четкую фиксацию однажды найденного музыкального образа с его свободным варьированием, добиваясь постоянного обновления и обогащения музыки, создания определенных моделей для музицирования. Импровизация основа музыкального обучения.

Но способность и умение импровизировать не является самоцелью и рассматривается нами как условие творческого развития ребенка, в том числе в процессе постижения русского музыкально-поэтического фольклора.

Успешность обучения музыкальной импровизации заключается в предварительном формировании умения фантазировать, придумывать, изменять, комбинировать в речевых и двигательных упражнениях. Здесь развивается то особое и совершенно необходимое качество — импровизационность мышления.

4. В процессе занятий на материале русского музыкально-поэтического фольклора у младших школьников формируется особое отношения к звуку, слову, жесту, движению как к игровому материалу, которое создает фундамент для творчества, вырабатываются навыки взаимодействия, обеспечивающие коллективно-распределительный характер элементарной импровизации. Он позволяет принимать участие в музицировании каждому.

5. Большую роль в формировании и развитии творческих способностей младших школьников сыграл полихудожественный подход к музыкально-образовательному процессу. Это лишний раз доказало, что синтетический характер художественного восприятия ребенка обуславливает необходимость участия комплекса искусств в педагогическом процессе формирования целостного мировоззрения личности. Использование интеграции искусств, обращение к полихудожественным формам деятельности на занятиях — естественный шаг для педагогики периода детства. Определенную значимость это положение приобретает в процессе синкретического освоения русского музыкального фольклора младшими школьниками.

музыка урок фольклор творческий

Список литературы

[Электронный ресурс]//URL: https://liarte.ru/diplomnaya/muzyikalnyiy-folklor/

1. Ананьев Б. Г. Первоначальное воспитание и обучение детей. М., 1958.

2. Ананьев Б. Г. Задачи психологии искусства. Публикация и примечания Л. Л. Бочкарева. — В сб.: Художественное творчество. Л.,1982.

. Апраксина О. А. Методика музыкального воспитания в школе. М., 1983.

. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М., 1974.

. Асафьев Б. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. Л., 1973.

6. Барабаш М. Ребенок — вначале композитор, а только потом исполнитель Первое сентября — 1994. — № 13. — 3 февраля. C. 2-3.

7. Баренбойм Л. Путь к музицированию. Л.-М., 1973.

. Беляева-Экземплярская С. Н. Заметки о психологии восприятия времени в музыке. — В кн.: Проблемы музыкального мышления. М., 1974.

9. Билькис Е. Импровизатор / Аврора, 1983, № 8.

10. Бирюков С. Импровизационность в музыке / Сов. Музыка, 1977, №3.

11. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

. Богатырев П.Г. Активно-коллективные, пассивно-коллективные, продуктивные и непродуктивные этнографические факты // Богатырев П.Г. Вопросы теории народного искусства. М., 1971.

13. Богатырев П.Г. Традиция и импровизация в народном творчестве // Богатырев П.Г. Вопросы теории народного искусства. М., 1971.

14. Бочкарев Л. Л. Насущные задачи музыкальной психологии. — Советская музыка, №1, 1981.

15. Бочкарев Л. Л. Социально-перцептивные механизмы музыкального переживания. Вопросы психологии, №3, 1986.

. Бочкарев Л. Л. Проблемы психологии музыкальных способностей. — В кн.: Художественное творчество. М., 1983.

. Бочкарев Л. Л. Психология музыкальной деятельности. — М., 1997.

. Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976.

. Возрастная и педагогическая психология (под ред. А. В. Петровского).

М., 1973.

. Восприятие музыки. Сост. В. В. Максимов. М., 1980.

. Выготский Л. С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М., 1958.

. Выготский Л. С. Психология искусства. М., 1968.

23. Грановская Р. М. Восприятие и модели памяти. Л., 1974.

. Грубер Р. Проблемы музыкального воплощения // De Musica. Pr., 1923.

. Грузенберг С. О. Психология творчества, Т. I. Минск, 1923.

. Гусев В.Е. Жив ли фольклор? // Живая старина. 1995. № 2.

. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов).

М., 1968.

28. Данилова О. Н. Музыкальный мир личности. М., 1993.

. Дмитриева Л. Детское музыкальное творчество как метод воспитания. — В сб.: Музыкальное воспитание в школе. Вып. 11. М., 1976.

30. Долгушин С. Л. О некоторых особенностях проведения занятий по элементарному музицированию в начальных классах общеобразовательной школы. Омск: АДМЭВ, 1998.

31. Долгушин С. Л. Музыкально-импровизаторское творчество как основа развития художественно-образного мышления ребенка: К проблеме научно экспериментальных исследований. Омск: АДМЭВ, 1999.

. Долгушин С. Л. К вопросу о синестетическом методе и его значении в формировании и развитии творческих способностей младших школьников в процессе элементарного музицирования/ Общее музыкальное образование в спектре актуальных проблем современной педагогики: Сб. научных и методических статей. Омск: АДМЭВ, 2000.

. Долгушин С. Л. Основы музыкальной импровизации и моделирования. Омск: АДМЭВ, 2000.

. Долгушин С. Л. Синестетический метод и его роль в креативном подходе к процессу музыкальной деятельности ребёнка/ Материалы Всероссийской научно-практической конференции: Новые технологии в музыкальном образовании. Ч.I. Изд-во ОмГУ, 2000.

. Долгушин С. Л. Развитие креативных способностей младших школьников на уроках музыки в условиях специализированных классов / Материалы I-й Сибирской региональной научно-практической конференции: Развитие художественно-творческого потенциала личности в современных социокультурных условиях. Омск: Мир музыки, 2001.

. Долгушин С. Л., Воробьева Л. В. Некоторые психологические аспекты развития креативности младших школьников в условиях экспериментальной программы “Мир музыки”/ Актуальные проблемы отечественного музыкознания и музыкальной педагогики в новом тысячелетии. Омск: Мир музыки,2002.

. Долгушин С. Л., Л. В. Воробьева. Развития креативности младших школьников в условиях экспериментальной программы “Мир музыки”/ Музыка в школе,№4, 2002.

38. Занков Л. В. Обучение и развитие. — М., 1975.

39. Ивлева Л.М. Обряд. Игра. Театр. (К проблеме типологии игровых явлений) // Народный театр. Сборник статей. Л., 1974.

40. Иванов Вяч.Вс., Топоров В.Н. Инвариант и трансформации в мифологических и фольклорных текстах // Типологические исследования по фольклору: Сборник статей памяти Владимира Яковлевича Проппа (1895-1970).

М., 1975.

41. Кагаров Е.Г. Словесные элементы обряда // Из истории русской советской фольклористики. Л., 1981.

42. Короленко Ц. П., Фролова Г. В. Чудо воображения (воображение в норме и патологии).

— Новосибирск, 1975.

43. Костюк А. Г. Культура музыкального восприятия. — В кн.: Художественное восприятие. Л., 1971.

44. Краткий психологический словарь. М., 1985.

. Крутецкий В. А. Проблема формирования и развития способностей. — Вопросы психологии № 6, 1972.

. Лапшин И. Художественное творчество. Пг., 1923.

47. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1979.

. Линдслей П., Норман Д. Переработка информации у человека. М., 1974.

. Лук А.Н. Проблемы психологии. М.-Л., 1990.

. Ляудис В. Я. Память в процессе развития. М., 1976.

. Мазель Л. А. О типах творческого замысла / Сов. Музыка, 1976, № 5.

. Мальцев С. М. Раннее обучение гармонии — путь к детскому творчеству Музыкальное воспитание в СССР. Вып. 2. М., 1985.

53. Мальцев Г.И. Традиционные формулы русской народной не- обрядовой лирики (Исследование по эстетике устно-поэтического канона).

Л., 1989.

54. Мальцев С. М., Розанов И. В. Учить искусству импровизации / Сов. музыка, 1973, № 10.

. Мелетинский Е.М. Сравнительная типология фольклора: историческая и структурная // Philologica. Памяти акад. В.М.Жирмунского. Л., 1973.

. Мелетинский Е.М. Поэтика мифа. М., 1976.

57. Мелетинский Е.М., Неклюдов С.Ю., Новик Е.С. Статус слова и понятие жанра в фольклоре // Историческая поэтика. Литературные эпохи и типы художественного сознания. М., 1994.

58. Мельников М.Н. Детский фольклор и проблемы народной педагогики. Новосибирск: Просвещение, 1987.

. Назайкинский Е. В. О психологии музыкального восприятия. М., 1972.

. Назайкинский Е. В. О константности в восприятии музыки // Музыкальное искусство и наука. М., 1973.

61. Назайкинский Е. В. Оценочная деятельность при восприятии музыки. — В кн.: Восприятие музыки. М., 1980.

62. Неклюдов С.Ю. После фольклора // Живая старина. 1995. № 1.

63. Неклюдов С.Ю. Фольклор: типологический и коммуникативный аспект Традиционная культура. 2002. № 3.

64. Немов Р.С. Психология. — М. Владивосток, 1999.

. Петрушин В. Музыка вокруг нас. М., 1964.

66. Петрушин В. А. Музыкальная психология. М.: Владос, 1997.

67. Потебня А.А. Эстетика и поэтика. М., 1976.

. Пропп В.Я. Морфология сказки. М., 1969.

69. Пропп В.Я. Специфика фольклора // Пропп В.Я. Фольклор и действительность. Избранные статьи. М., 1976.

70. Пропп В.Я. Специфика фольклора // Фольклор и действительность: Избр. ст. М., 1976.

71. Путилов Б.Н. К типологии природы фольклора и его специфики // Методология сравнительно-исторического изучения фольклора. Л., 1976.

72. Путилов Б.Н. Фольклор и народная культура. СПб., 1994.

73. Пыпин А.Н. История русской литературы. 3-е изд. М., 1903.

74. Раппопорт С. Х. Художественное представление и художественный образ. — В сб.: Эстетические очерки. Вып. III. М., 1973.

. Риман Г. Музыкальный словарь. Перевод с 5-го изд. под ред. Ю. Энгеля. М., 1900.

. Розов А. И. Фантазия и творчество. — Вопросы философии № 9, 1966.

77. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его развития. М., 1962.

. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Т.1-2 — М.,1985.

79. Сапонов М. Искусство импровизации. М., 1982.

80. Симонов П. В. Высшая нервная деятельность человека. Мотивационно-эмоциональные аспекты. М., 1975.

. Система детского музыкального воспитания Карла Орфа. Под ред. Л.А. Баренбойма. — Л.: Музыка, 1970.

. Старчеус М. Об инвариантных механизмах музыкального восприятия // Музыкальное восприятие. М., 1980.

83. Страхов И. В. Психология творческого вдохновения. Ученые записки Саратовского пединститута. Вып. 36. Саратов, 1962.

84. Тарасов Г. С. Проблема духовной потребности (на материале музыкального восприятия).

М., 1979.

. Теплов М. Б. Избранные труды. В 2-х т., (т. 1.) М.: Просвещение, 1971.

86. Терентьева Н. А. Музыка: музыкально-эстетическое воспитание, I — IV классы // Программы для общеобразовательных учебных учреждений. — М., 1994.

87. Толстой Н.И. Из «грамматики» славянских обрядов // Язык и народная культура: Очерки по славянской мифологии и этнолингвистике. — М.: Индрик, 1995.

88. Ферстер Н. П. Творческая фантазия. М., 1924.

89. Фойт В. Семиотика и фольклор // Семиотика и художественное творчество. М., 1977.

90. Фрейденберг О.М. Поэтика сюжета и жанра. М., 1997.

. Чистов К.В. Народные традиции и фольклор. Л., 1986.

92. Юсов Б.П., Минц Н.Д. Влияние изобразительного искусства на воспитание и развитие детей. — М., 1992.

93. Юсов Б.П. Учитель — создатель культуры и здоровья общества: Материалы 3-й конференции Ассоциации творческих учителей России. — М., 1999.

94. Якиманская И. С. Развивающее обучение. М., 1979.

. Ямпольский И. М. Импровизация // Музыкальная энциклопедия. Т. 2. М., 1974.

Приложение 1

№1. Осенины, осенины

№2. Дождик

№3. Скок-скок

№5. Зима

Русская народ. песня. Обр. С. Долгушина

№7. Солнышко-колоколнышко

№8. Герасим Грачевник

№9. Чепуха

№10. Таря-Маря

№11. Петушок

№12. Как у дяди Трифона

Рус. нар. игровая песня

Как у дя-ди Три-фо-на бы-ло семь сы-но-вей.

Ой, ля -ли, ой лю-ли бы-ло семь сы-но-вей.

Как у Дяди Трифона Было семь сыновей.

й. люли, ой, лн»ли Было семь сыновей.

Говорком:

Они не пили и не ели, Друг на друга все глядели,

Разом делали все так: (Все повторяют жвижения, ритм в звучащих жестах, которые задает ведущий).

2. Каку дяди Трифона

3. Было семь дочерей…

4. Как у дяди Трифона

5. Было семеро козлят…

6. Как у дяди Трифона

7. Было семь пеухов…

8. Как у дяди Трифона

9.Было семеро котят…

10. Как у дяди Трифона

11. Было семь лошадей…

12. Как у дяди Трифона

13. Было семь голубей…

14. Как у дяди Трифона

15. Было семь лягушат…

И т.д. пока не надоест

Приложение 2

Разработка фольклорного праздника «ПОКРОВ» — «ОСЕНИНЫ»

Цель: Прививать детям любовь к фольклору, развивать интерес и уважение к своим национальным истокам.

С песней выходят все участники праздника и заводят общий хоровод, поют русскую народную песню “ Вдоль по улице молодчик идет”.

На слова “Ой, жги, жги, говори!” хоровод останавливается, и дети хлопают в ладоши. Исполняя каждый новый куплет, они меняют направление движения (по часовой стрелке или против).

Если в празднике много участников, можно образовать два или три хоровода.

-й ведущий. Вот и лето прошло. Осень — красна девица просится на двор. Солнышко меньше греет, да погода чаще меняется.

-й вед. В осеннее ненастье семь погод на дворе: сеет, веет, крутит, мутит, рвет, сверху льет, снизу метет.

-й вед. К осени собран урожай, сделаны запасы, чтобы зиму в сытости прожить. Ведь лето — припасиха, а зима — прибериха. В это время и нелюбого гостя всякой снедью потчуют — не напотчуют, а весной и любый куска хлеба напросится.

-й вед. Неспроста в народе говорят: “Холоден батюшка-сентябрь, да кормить горазд”.

(Дети под аккомпанемент поют р.н.п. “Патока с имбирём” инсценируют её. )

-й вед. Праздник урожая на дворе. Урожайным было лето, значит, и празднику нашему не будет конца.

-й вед. Встречайте гостей, родителей да друзей широким хлебосольством.

(Ведущие проводят с детьми конкурс поговорок и загадок о хлебе, о том, что собирают осенью).

Хлеб всему голова.

Без соли, без хлеба — худая беседа.

Не красна изба углами, а красна пирогами.

Худ обед, когда хлеба нет.

Меня бьют, колотят, режут.

А я всё терплю,

Людям добром плачу.

(Хлеб)

Стоял на крепкой ножке,

Теперь лежит в лукошке.

(Гриб)

В поле росла,

Под жерновом была,

Из печки на стол

Караваем пришла.

(Пшеница)

Что копали из земли,

Жарили, варили?

Что в золе мы испекли,

Ели да хвалили?

(Картошка)

Над землёй трава,

Под землёй алая голова.

В роще у берёзки

Повстречались тезки!

(Подберёзовики)

-й вед. Веселье — от всех бед спасенье.

-й вед. Всякая душа празднику рада.

-й вед. Не скучай народ — заводи хоровод.

-й вед. Дружно за руки берись, в хороводе веселись.

(Дети заводят хоровод и поют р.н.п. “Плетень”).

Ведущий то запутывает, “заплетает” хоровод, то в соответствии со словами песни “расплетает” его).

-й вед.

Кто всю ночь по крыше бьет,

Да постукивает,

И бормочет, и поет,

Убаюкивает?

(Дождь)

-й вед. Осень идет и дождь за собой ведет.

-й вед. Знать, осень в сентябре по грязи, в октябре на одном часу и дождь и снег.

-й вед. На дворе дождь силен, не дробен. Не ситечком сеет, ведром поливает.

(Детский ансамбль орф-инструментов исполняет обработку р.н.п. “Дождик”.)

-й вед. Холоден батюшка октябрь, а ноябрь и его перехолодил.

-й вед. В ноябре зима с осенью борется. Неспроста народ отмечал праздник Покрова. На Покров земля покрывается — где листком, где снежком.

-й вед. На Покров до обеда осень, а после обеда — зимушка-зима.

-й вед. В это время, чтобы зиму в тепле провести, люди избы конопатили да приговаривали: “Батюшка Покров, покрой нашу избу теплом, а хозяина добром!”

-й вед. На Покров люди печи топили и блины пекли.

-й вед. Готовили пищу и питьё, мыли полы и стены, просили: “Покров, натопи избу без бров!”

-й вед. К предстоящей зиме готовились не только люди, но и звери.

-й вед. Чтобы зиму лютую прожить, надо дом свой утеплить.

(Несколько детей инсценируют русскую народную сказку “Зимовьё зверей” из собрания А.Н. Афанасьева.)

-й вед. В ноябре ярмарки Покровские проводились.

-й вед. Приспевай, товарец, к Покрову, сдам на Покровской ярмарке.

-й вед. Продавали на ярмарке товары разные, кушанье да питьё, самовары да горшки крепкие.

-й вед. Засиделся народ. Выходи играть, ловкость да умение показать!

(Участники праздника играют в народную игру “Горшки”.Звучит мелодия р.н.п. “Пряха”. На её фоне разговаривают ведущие.)

-й вед. Покров — конец хороводам, начало посиделкам.

-й вед. Все девки вместе по понедельникам, средам и пятницам прясть собирались.

-й вед. Пряхи по ночам засиживались, а потом друг другу перед другом своим шитьем и вышивкой хвалились.

-й вед. Кавалеры рядом с ними сидели, на девиц поглядывали да любезничали.

-й вед. Весело поется — весело прядется.

(Дети поют и инсценируют р.н.п. “Молодая канорейка”.)

-й вед. Покров — свадеб покровитель. Считалось, что если весело Покров проведешь — дружка найдешь.

-й вед. Бел снег землю покрывает, девиц молодых замуж снаряжает.

-й вед. А девицы-красавицы просят, не напросятся: “Покров-батюшка, одари землю снежком, а меня женишком”.

-й вед. В это время молодые парни невест себе выбирать ходили. Ходили, сватали девушек да приговаривали: “Отдайте молоду на чужую сторону, во большую семью. Скрасит девку венец да молодец”.

(Дети поют и водят хоровод р.н.п. “Как по морю синему”.)

-й вед. У нашего двора нет веселью конца.

-й вед. Игрушки да смешки, шутки да потешки.

-й вед. Осенью молодежь на вечеринки да на посиделки собиралась.

-й вед. Играми тешились и шутками отличались, танцами и частушками забавлялись.

(Ведущие проводят конкурс частушек.)

-й вед. Осень велика — зима долга, но весна придет — свое скажет.

-й вед. Гуляй, народ, пляши, веселись от души.

(Участники праздника танцуют финальную кадриль (р.н.п. «Как у нашего двора»).

Группа детей аккомпанирует им на народных инструментах.)

Приложение 3

Разработка КВН для 4 класса

по теме: «В ГОСТИ К РУССКОЙ СКАЗКЕ»

Подготовительная работа: учащиеся читают предварительно сказки: “Сивка-Бурка”, “Семь Симеонов”, “Царевна-лягушка”, “Марья-Моревна”, “Как мужик гусей делил”, “Кузьма-скоробогатый”, “Дочь-семилетка”, “По-щучьему велению”, “Как лиса училась летать, “Лиса и журавль”, “Морской царь и Василиса Премудрая”, “Журавль и цапля”.

Готовится выставка “В гости к русской сказкех”, (сказки народов мира).

План проведения:

1 Вступительное слово

2 Приветствие

Разминка

Домашнее задание

Конкурс болельщиков

Конкурс “Узнай предметы”

Конкурс капитанов

Подведение итогов

Вступительное слово:

Много сказок родилось на русской земле. Их складывали, хранили в памяти, передавали из уст в уста. Некогда ходили на Руси “бахари” (от слова “баять” — говорить, сказывать) — сказочники. Собиралась вокруг “бахаря” толпа — кому неохота узнать про дива дивные! В сказке можно увидеть в небе быстро несущийся ковёр — самолёт, гуляя по лесу встретить говорящего человеческим голосом серого волка или же случайно набрести на ветхую избушку Бабы Яги. В волшебных сказках рассказывается о подвигах и приключениях героев, которым всегда выпадают на долю трудные задачи: достать какой-нибудь волшебный предмет, победить Кащея, змея, ведьму, защитить от врага родную землю. Приключения героев волшебной сказки обычно повторяются три раза. Если, например, герой попадает в подземное царство, то сначала он находит медный дворец, затем серебряный и, наконец золотой — каждый раз все краше и краше.

В сказках о животных привычно действуют звери и птицы, но как их действия похожи на людские. Сказка не становится иносказанием, но под звериной, птичьей личиной — маской угадываются люди. В бытовых сказках выведены настоящие люди — терпящие нужду бедняки, богатые купцы, глупцы и дурачки. Сами по себе герои бытовых сказок, к примеру хитрые солдаты, воры-пройдохи, редко бывают положительными. Они нужны сказочникам, чтобы посмеяться над общечеловеческой простотой и неразумием. Особенный вымысел у сказок про Иванушку-дурачка. Народ не превращает дурачка в положительного героя. Так, Иванушка, хотя и дурачок, но честный, добрый, не жадный. Через его образ показана судьба человека: тот кто желал не получил богатсво, а Ивану оно досталось. Сказочники меняют и облик дурачка. Емеля из сказки “По щучьему веленью” превращён в красавца царя. Итак, войдём в мир русской сказки .

Звучит сказочная музыка.

ведущий.

Здравствуйте, ребята!

Сегодня собрались вы здесь,

Чтоб показать свои познанья

Клуб находчивых для вас

ведущий.

КВН наш начинается,

И вы должны нам все представиться.

Представление жюри. В нашем случае жюри в количестве 3-х человек.

ведущий. Представляем команду 5 “б” класса.

Звучат фанфары. Представление команды в количестве семи человек.

Название команды: “Жар-птица”.

Девиз:

“Мы любим сказку и Жар-птицу,

Свет знаний нам помогает

Жить и учиться”.

ведущий. Представляем команду 5¹ класса. Звучат фанфары. Представление в количестве семи человек

Название команды: “Сивка-Бурка”.

Девиз:

“Сивка-Бурка наш

Нас не выдашь, не предашь

Помоги нам победить

И наш ум развить”.

ведущий. Итак, первый конкурс “Разминка”. Оценивается в три балла. За каждый правильный ответ — 1 балл. По очереди команды отвечают на вопросы.

На доске плакат с цифрами от 1 до 6. Цифры закрыты. Команды называют цифры. Под каждым номером вопрос.

6 3

1

2

Вопросы к разминке:

. Угадайте сказку “Только пришли во дворец — как ударил гром, распалась крыша, раздвоился потолок, и влетел орёл. Ударился орёл об пол и сделался добрым молодцом.

Ответ: сказка “Марья-Моревна”

. Назовите профессии братьев из русской народной сказке “Семь Симеонов” в обработке И. Карнауховой?

Ответ: кузнец, верхолаз, мореход, стрелец, звездочет, хлебороб, музыкант. Правильным также считается ответ: кузнец, верхолаз, мореход, стрелец, продавец, звездочёт, вор.

. Угадайте сказку и назовите героя?

“Влез…коню в правое ухо, а в левое вылез — стал таким молодцом. Что ни в сказке сказать, ни пером описать!

Ответ: сказка “Сивка-Бурка”, герой “Иванушка-дурачок”

. Угадайте сказку и назовите героя?

“Стрелок из лука. Чья стрела далеко улетает и счастливо судьбу его решает?

Ответ: сказка “Царевна-лягушка”, герой “Иван-царевич”

. Угадайте сказку и назовите и назовите героя?

“…Стал жить-поживать с женой царевной в палатах белокаменных и лисоньку всякий день угощать курочкой.

Ответ: сказка “Кузьма Скоробогатый”, герой Кузьма Скоробогатый.

. Угадайте сказку и назовите героя? В какой сказке и кто обращал коней в речную траву, деревья, зелёный луг?

Ответ: сказка “Морской царь и Василиса Премудрая”, героиня “Василиса Премудрая”

ведущая. Слово жюри. О конкурсе “Разминка”.

В мире много сказок

Грустных и смешных,

И прожить на свете

Нам нельзя без них.

В сказке может всё случиться:

Что-то ждёт нас впереди?

Слышишь? Сказка в дверь стучится,

Скажем сказке: “Заходи”.

ведущий. Домашнее задание: инсценированный отрывок сказки представляет команда “Сивка-Бурка”. (Можно инсценировать любую русскую народную сказку, но не более 5 минут).

ведущий. Похлопали вы все немного. А, теперь своё домашнее задание представляет команда “Жар-птица”.

Конкурс болельщиков. За правильный ответ — 1 балл. Вопросы задают ведущие по очереди каждой команде болельщиков.

Вопросы:

. Вспомните, кто говорил такие волшебные слова: «По щучьему велению, по моему хотению». (Емеля)

. Сивка-Бурка, вещий каурка! Стань передо мной, как лист перед травой! (Иванушка-дурачок)

. Знакомы ли вам герои, которые написали следующие объявления:

“Я богатый, всемогущий

Очень стройный,

Но я смерти не боюсь

Угадайте, как зовусь?” (Кощей бессмертный)

“Я обаятельная жутко,

И обладаю нюхом чутким,

Причёской славлюсь неземною,

Летать умею над землёю.” (Баба Яга)

ведущий. Каждая сказка чему-то учит, недаром само слово “сказка” произошло от древнего слова “баснь”. А басня, как, известно предполагает мораль. Мы называем название сказки, а вы подбираете пословицу или поговорку, выражающую мораль сказки. Например: “Лиса и журавль” — «Как аукнется, так и откликнется»; «Нет друга — ищи, нашёл — береги».

«По щучьему велению» — «Доброе дело сто раз возвернётся»; «Всяк в деле познаётся».

«Сивка-Бурка» — «Где друзьями дорожат, там и враги дрожат».

«Царевна-лягушка» — «Любовь и верность сильнее смерти».

«Семь Симеонов» — «Не ищи друзей в хороводе, а ищи в огороде».

«Журавль и цапля» — «За глупой головой и ногам плохо».

«Морской царь»М — «Доброе слово не пропадёт даром».

«Василиса Премудрая» — «Проверь, прежде чем прыгать».

По окончании сказок бывают концовки — конечные присказы. Назовите концовки из сказки “Сивка-Бурка”. (“Я на том пиру был, мёд-пиво пил, по усам текло, а в рот не попало.”) Из сказки “По щучьему велению”. (“Тут и сказки конец, а кто слушал молодец.”)

ведущий. Подведение итогов домашнего задания.

Конкурс «Узнай волшебные предметы»

У меня корзина есть

В ней вещей не перечесть.

Тяжела и велика,

Вес её полпуда,

Поспешите угадать,

Что в ней и откуда?

ведущий показывает предметы по очереди каждой команде.

Серебряная ложка (“Марья Моревна”, “оставь здесь на всякий случай свою серебряную ложку”.)

Платок (“Марья Моревна”, вот что она говорит “ А у меня есть такой платок — как махну в правую сторону три раза, сделается высокий высокий мост и огонь его не достанет”.)

Клубок (“Царевна-лягушка”, старый старичок говорит ему: … вот тебе клубок: куда он покатится, туда и ты ступай смело”.)

Кувшин (“Лиса и журавль”, на другой день приходит лиса, а журавль приготовил окрошку, наклал в кувшин с узким горлом”.)

Ниточка шёлкова (“Девочка-семилетка”, “Когда дочь твоя мудра, вот ей ниточка шёлкова…”)

Золотой перстень (“Сивка-Бурка”, схватил с её пальца перстень, повернул коня и ускакал…)

Звучит музыка. Слово предоставляется жюри.

ведущий. Конкурс капитанов.

. Найти на книжной выставке три сказки, которые были заданы прочитать. Определить вид сказок. Кто быстрее справиться с заданием, тому присуждается 2 балла.

. Прорекламировать одну из сказок. Использовать любое количество участников, и рекламировать любыми способами. Командам даётся по пять минут. Высший балл — 5.

Подведение итогов. Выступление жюри, награждение.

ведущий. Заключение. Сказки русские — просты и глубоки, как сама русская душа. “Вечером, — пишет Пушкин своему брату, — слушаю сказки и вознаграждаю тем недостатки проклятого нашего воспитания. Что за прелесть эти сказки! Каждая есть поэма”. А вот как сказал о русской сказке философ Иван Ильин: “…. Русская сказка — как цвет незаметных и неведомых полевых цветов; а духовный смысл её — как тонкий и благоуханный мёд: попробуешь и слышишь на языке все неизречённое естество родной природы — и запах родной земли, и зной родного солнца, и дыхание родных цветов, что-то тонкое и богатое, вечно юное и вечно древнее, — все в сочетании неописуемого вкуса и аромата.