Чтение художественных произведений в начальной школе

метки: Чтение, Литературный, Текст, Произведение, Пересказ, Герой, Художественный, Учащаяся

Формирование личности ученика

Одной из главных целей школьного обучения является формирование личности ученика. В этом процессе чтение как учебный предмет играет важную роль, обладая сильным воздействием на личность через художественную литературу. Художественные произведения не только развивают ум ребенка, но и способствуют его эмоциональному обогащению, приобщению к духовному опыту человечества.

Одной из ведущих задач обучения чтению является задача восприятия художественных произведений. Чем глубже и полнее произведение усваивается читателем, тем больше оно влияет на его личность.

В начальных классах уроки чтения, по мнению О.И. Колесниковой, решают не только утилитарные цели дидактического и воспитательного характера, но и проблему адекватного восприятия детьми произведений словесного искусства.

Однако не всегда дети правильно воспринимают художественные произведения из-за отсутствия целенаправленной работы учителя над развитием способностей, связанных с художественной рецепцией.

Восприятие художественного произведения

Вопрос полноценного восприятия художественного произведения является одной из актуальных проблем, над которой работают многие отечественные ученые, психологи и методисты. Способность к образному анализу художественного произведения не формируется сама по себе и отсутствие этой способности приводит к поверхностному восприятию произведения.

В ходе исследований М.С. Соловейчиком, О.И. Никифоровой, А.А. Леонтьевым и другими учеными было установлено, что читатель, лишенный образного анализа, фокусируется только на основных поступках героев и ходе сюжета, пропуская все, что его затрудняет.

Введение

Цель данного исследования состоит в доказательстве, что использование творческого пересказа на уроках чтения способствует повышению уровня восприятия художественного произведения у младших школьников.

Объектом исследования является процесс анализа художественного произведения в начальной школе, а предметом исследования — творческий пересказ как средство повышения уровня восприятия художественного произведения.

Для достижения данной цели были поставлены и решены следующие задачи:

1. Изучить методическую, педагогическую и психологическую литературу по данной теме.
2. Выявить уровни восприятия художественного произведения у учащихся вторых классов.
3. Экспериментально проверить эффективность творческого пересказа при работе над художественным произведением.

Гипотеза исследования заключается в следующем: использование творческого пересказа повышает уровень восприятия художественного произведения у младших школьников.

Особенности художественного восприятия произведений изобразительного ...

... в художественном восприятии произведений изобразительного искусства обусловили выбор темы моей работы. Цель работы: Задачи: 1. Определить, что такое изобразительное искусство и художественное восприятие. 2. Выделить особенности курса МХК. * Волков Н.Н. Художественное восприятие. М., ...

Методы исследования: констатирующий срез, формирующий эксперимент, анализ работ учеников, наблюдение, беседа с учителями, учениками.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе 2 “А” класса средней школы № 4 города Красноярска.

Структура дипломной работы: Дипломная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка используемой литературы и приложения.

Глава I. Психолого-педагогические основы исследования.

1.1. О педагогической ценности чтения художественных произведений в начальной школе.

Художественная литература – одно из важнейших средств всестороннего гармонического развития личности. Она необычайно расширяет жизненный опыт человека: помогает почувствовать, узнать и пережить то, что читатель, может быть, никогда не сможет испытать и пережить в действительной жизни.

Л.И. Беленькая справедливо замечает, что дети еще не принимают непосредственного участия во многих видах деятельности, формирующих личность, и поэтому художественная литература как своеобразная форма познания действительности играет в жизни ребенка особенно важную роль. ^{[1; с.9]}

Исследование показывает, что художественная литература играет ключевую роль в целенаправленном развитии личности через литературные произведения. В соответствии с В.А. Левиным, литературное развитие способствует формированию самостоятельной личности, способной принимать ответственные решения.

Через чтение художественных произведений дети проживают богатый опыт разнообразных эмоций и восприятий. Они оценивают произведения разных жанров, стилей, авторов и эпох, что помогает им формировать собственные предпочтения и читательский выбор. Кроме того, через литературные произведения дети знакомятся с различными аспектами Мировой Библиотеки.

Чтение художественных произведений также способствует развитию языковых навыков у детей. Они обогащают свой словарь и умение выражать свои мысли как в устной, так и в письменной форме. Литературный язык, эмоциональность и образность произведений способствуют этому развитию.

Таким образом, художественная литература является не только средством развлечения, но и важным инструментом для детского познания мира и формирования социально-нравственного опыта. Это позволяет смотреть на произведения как на окна, открывающие миру различные стороны жизни и окружающей реальности.

Влияние художественной литературы на формирование нравственных представлений у младших школьников

Художественная литература играет значительную роль в развитии и формировании нравственных ценностей учащихся младшей школы. Помимо своего образовательного аспекта, она способствует воспитанию эмоций, чувств и нравственных представлений. Регулярное чтение художественных произведений помогает детям расширить свои представления о доброжелательности, честности, и внимательном отношении к окружающим.

Воспитательное воздействие художественной литературы на детей может проявляться как сила примера. Однако этот процесс является сложным и не сказывается сразу на поведении и поступках ребенка. Как отмечал известный психолог Л.С. Выготский, «искусство не непосредственно приводит к определенным практическим действиям, оно лишь готовит организм к этим действиям».

Значение деталей в романе обломов. Cочинение «Роль художественной ...

... в романе Гончарова “Обломов” присутствует много деталей, истолковать которые – значит понять роман глубже. Роль художественной детали в романе “Обломов” Related posts: Роман И. А. Гончарова “Обломов” – классика русской литературы. В этом романе ... образы – персонажи литературных произведений, которые вышли за рамки произведения. Они встречаются в других произведениях: романах, пьесах, повестях. Их ...

Ознакомление младших школьников с классическими произведениями художественной литературы способствует формированию у них эстетического отношения к жизни. Это развивает интерес ребенка к литературному творчеству, а также активизирует его способность вживаться в судьбы других персонажей и сопереживать им в различных ситуациях.

Чтение эмоционально достоверных книг способствует устойчивому эмоциональному отношению у детей. Это отношение помогает им осознать и прояснить свои нравственные переживания, возникающие при чтении. Органическое соединение эстетического и нравственного восприятия художественных произведений обогащает и развивает духовно личность ребенка.

Психологические особенности восприятия художественного произведения

восприятия художественного произведения

Восприятие художественного произведения младшими школьниками

Младшие школьники находятся на стадии развития, когда навыки чтения еще не полностью сформированы и процесс восприятия художественного произведения у них отличается от взрослых читателей. Различные авторы, такие как М.Р. Львов, обращают внимание на особенности восприятия художественных произведений у младших школьников.

М.Р. Львов отмечает, что для квалифицированного читателя, значительная часть восприятия произведения происходит путем чтения и преобразования графических знаков в слова, которые затем становятся образами и вызывают эмоциональные реакции. Однако у младших школьников навыки чтения еще не достаточно развиты, что делает этот процесс более трудоемким и отвлекающим.

Из-за этого, восприятие художественных произведений у младших школьников часто сводится к простому озвучиванию текста, а не погружению в мир произведения и общению с автором. Ребенок ориентируется на интонацию, жесты и мимику исполнителя, если произведение прочитывается вслух, и это сильно влияет на его восприятие содержания произведения.

Таким образом, важно учитывать психологические особенности восприятия младшими школьниками при интеграции художественных произведений в образовательный процесс.

Развитие восприятия художественных произведений

Л.Н. Рожина отмечает, что полноценное восприятие художественного произведения не ограничивается его пониманием. Это сложный процесс, который включает возникновение определенного отношения как к самому произведению, так и к изображенной в нем действительности.

Психологи утверждают, что учащиеся начальных классов проявляют два типа отношения к художественному миру произведения. Первый тип — эмоционально-образный, представляет собой непосредственную эмоциональную реакцию ребенка на образы, которые являются центральными в произведении. Второй тип — интеллектуально-оценочный, зависит от житейского и читательского опыта ребенка, включая элементы анализа.

Таким образом, возрастная динамика понимания художественного произведения представляет собой путь от сопереживания конкретному герою и сочувствия ему, к пониманию авторской позиции, обобщенному восприятию художественного мира и осознанию своего отношения к нему, а также к осмыслению влияния произведения на личностные установки ребенка.

Раскрытие уровня восприятия художественного произведения

Уровень восприятия литературного произведения у детей определяется на основе анализа результатов их читательской деятельности. Однако, определение этого уровня является сложной задачей, так как произведения могут иметь разные трактовки и требуют учета различных аспектов восприятия, включая эмоции, воображение и мышление.

Развитие музыкального восприятия младших школьников в процессе слушания музыки

... музыкальной восприимчивости. Восприятие музыки - сложное многоуровневое явление - представляет для младших школьников большую трудность, чем восприятие произведений других видов искусства, что связано, с одной стороны, со спецификой и сложностью музыкального художественного образа, ...

Для определения уровня восприятия произведения можно использовать критерий, предложенный Н.Д. Молдавской, основанный на степени образной конкретизации и образного обобщения. Образная конкретизация предполагает способность читателя на основе художественных деталей создавать в своем воображении целостный образ. Образное обобщение, в свою очередь, предполагает, что читатель видит в конкретной картине жизни, описанной автором, обобщенный смысл и проблему, поставленную в произведении.

При анализе уровня восприятия произведения важно учитывать возможность различных трактовок художественного текста. Вместо понятия «правильное восприятие» используется термин «полноценное восприятие». Под полноценным восприятием понимается способность читателя сопереживать героям и автору произведения, видеть динамику эмоций, воссоздавать в воображении картины жизни, созданной писателем, а также размышлять над мотивами, обстоятельствами и последствиями поступков персонажей. Полноценное восприятие также включает оценку героев произведения, определение авторской позиции, освоение идеи произведения и нахождение отклика на поставленные автором проблемы. Полноценное восприятие свидетельствует о высоком уровне литературного развития.

О.И. Никифорова выделила следующие уровни восприятия художественного произведения: понимание его предметной стороны, понимание подтекста и системы художественных образов, а также осмысление идейно-образного содержания произведения, что приводит к оценке прочитанного, осознанию главных мыслей произведения и раскрытию мотивов и отношений.

Б.Д. Прайсман и Е.Н. Гопфенгауз выделили основные этапы понимания мотивов поведения литературных героев учащимися младших классов.

Уровни восприятия художественного произведения учащихся

Исследования Н.Р. Львова показывают, что восприятие художественного произведения зависит от возрастных особенностей учащихся. Исследователь выявил два уровня восприятия: для учащихся I-II классов и для учащихся III-IV классов.

Уровень I-II классов

Учащиеся I-II классов неспособны самостоятельно осознать идейное содержание произведения без помощи взрослого. Они не могут по описанию представить воображением новые объекты и воспринимают произведение только эмоционально, осуждая его как «страшное» или «смешное». Читатель шести-восьми лет не понимает, что художественное произведение отображает авторскую позицию и не обращает внимания на форму произведения. Этот уровень подготовки не позволяет оценить соответствие содержания и формы произведения.

Классификация уровней восприятия художественного произведения у детей

Учащиеся начальной школы младшего школьного возраста могут обладать различными уровнями восприятия художественного произведения. Исследования показывают, что можно выделить несколько уровней восприятия, включая фрагментарный уровень, который характеризуется отсутствием целостного представления о произведении. На данном уровне внимание школьников сосредоточено на отдельных событиях, и они испытывают трудности в словесном выражении своих чувств. Они также не могут установить связи между эпизодами и не способны соотносить мотивы, обстоятельства и последствия поступков героев.

Глава 2. Эмпирическое исследование

2.1 Методика оценки уровней восприятия художественного произведения

Для проведения исследования была разработана методика, основанная на психологических особенностях восприятия художественных произведений у младших школьников. Методика включает в себя серию тестовых примеров произведений различных жанров, сопровождаемых вопросами, направленными на выявление уровня восприятия.

2.2 Результаты исследования

В ходе исследования было обнаружено, что дети на фрагментарном уровне восприятия чаще всего не обращаются к тексту произведения и интерпретируют его как описание случая, имевшего место в реальности. Они также не выявляют авторскую позицию и не обобщают прочитанное.

В отличие от этого, дети на констатирующем уровне восприятия проявляют способность анализировать произведение, выявляя авторскую позицию, осознавая символическое значение различных элементов текста и представляя глубокий анализ художественных приемов автора.

3. Выводы и рекомендации

Исследование показало, что развитие критического и образного мышления у младших школьников имеет большое значение для их полноценного восприятия художественной литературы. Рекомендуется использовать методические приемы, направленные на развитие аналитических навыков учащихся, а также активное вовлечение их в дискуссии и обсуждения художественных произведений.

Глава 3. Психологические процессы восприятия художественного произведения у младших школьников

Но какие именно психологические процессы происходят при восприятии художественного произведения у младших школьников? Согласно классификации Н.Д. Молдавской, детям младшего школьного возраста свойственны четыре уровня восприятия:

• Спонтанное восприятие – это первичное ознакомление со знаком, основанное на его внешних признаках и ассоциациях.
• Целостное восприятие – это формирование общего представления о знаке, понимание его целей и значений.
• Дифференцированное восприятие – это анализ знака на составляющие части, выделение их характеристик и восприятие каждой из них отдельно.
• Полное восприятие – это комбинация всех трех предыдущих уровней, которая позволяет понять весь смысл и значение знака.

Полное восприятие художественного произведения обеспечивает его осмысление, помогает оценивать и интерпретировать поэтические образы и смысл авторской мысли. Специальные методические приемы могут облегчить процесс понимания произведения у младших школьников.

3.1 Классификация уровней восприятия художественного произведения

Понятие восприятия неоднозначно и имеет различные подходы в методической литературе. Разные авторы предлагают разные классификации уровней восприятия художественных произведений.

Анализ работ методистов М.Г. Львова, О.И. Никифоровой, Н.Д. Молдавской и других дал возможность выявить различные точки зрения на вопрос о классификации уровней восприятия художественного произведения.

В данном исследовании за основу была принята классификация Н.Д. Молдавской, так как она является наиболее точной и конкретной.

Глава 4. Методические основы исследования

4.1 Методика чтения художественного произведения в начальной школе

Методика чтения художественного произведения в начальной школе имеет сложную историю развития, её спорные вопросы решаются вплоть до настоящего времени. Однако существуют некоторые методические приемы, которые позволяют детям лучше понимать и оценивать произведение.

Прежде всего, необходимо подбирать произведение, соответствующее возрасту и интеллектуальным способностям учеников. Важно также учитывать интересы детей, чтобы произведение заинтересовало их и вызвало желание его понимать и анализировать.

Введение

Чтение является одной из основных элементарных умений, которое формируется в процессе изучения в школьной программе. Чтение художественной литературы является одним из важных аспектов развития личности ребенка, так как позволяет детям узнать мир вокруг себя и заложить основы эстетического восприятия.

Анализ методик чтения художественных произведений в школе

В начале 20 века методики, используемые для преподавания чтения художественных произведений, ставили особое внимание на бережное отношение к литературе. Однако, это привело к отходу от активного влияния на восприятие деятельности детей, что ухудшило качество образовательной и воспитательной работы на уроках чтения.

В комплексных программах появилась тенденция рассматривать художественную литературу, как иллюстрацию к реальным событиям. Однако, данное отношение не смогло развить эстетические чувства к произведениям и не вызывало интерес к чтению у детей.

В последующие годы была предложена методика «творческое чтение», которое было нацелено на развитие творческих способностей детей. Однако, при таком подходе не делалась достаточной акцент на чтение и анализ произведения, что могло создавать ложное представление об эстетических качествах литературы.

Современные методики чтения художественных произведений в школе

Сегодня в методиках восприятия художественного произведения учесть различные подходы и их понимание, воспитания чувственных и эстетических восприятий стала одной из главных задач. Одним из важных понятий стала полноценность восприятия, в рамках которой необходимо учитывать возможность различных трактовок учащимся произведений.

Под полноценностью восприятия понимается способность ребенка сопереживать героям и автору произведения, видеть динамику эмоций, размышлять над мотивами, обстоятельствами, последствиями поступков персонажей, определять авторскую позицию, осваивать идею произведения. Такое восприятие характеризуется наличием эстетических оценок и личностным отношением ребенка к произведению, пониманием как логического, так и образного и эмоционального содержания.

Заключение

Таким образом, чтение художественных произведений является важным компонентом личностного развития ребенка, а правильная методика чтения позволяет достичь полноценного восприятия и формирования эстетических чувств у детей. Однако способность к образному анализу художественного текста сама собою не формируется. Об этом писала О. И. Никифорова: »Способность непосредственного образного и эмоционального восприятия литературно-художественных произведений не является элементарной и прирожденной» [33; с.17]. Поэтому нужно учить детей »обдумывающему» восприятию, учению размышлять над книгой, а значит о человеке и о жизни в целом. В 70-е годы практическую методику анализа художественного произведения разрабатывали последователи К.Д Ушинского, Н.Ф Бунаков и Д.И. Тихомиров.

Основываясь на литературоведческих закономерностях построения художественного произведения, на психологии восприятия художественного произведения младшими школьниками, а также на собственно методических положениях о чтении художественного произведения в начальных классах, современная методика чтения выделяет три этапа работы над художественным текстом: первичный синтез, анализ, вторичный синтез. При этом ведущей деятельностью у учеников под руководством учителя является анализ произведения. Он должен стать центральным звеном урока классного чтения. Ему предшествует первичный синтез произведения, который складывается из подготовительной работы, первичного восприятия текста и проверки первичного восприятия (или первичного анализа).

Организацию работы по осмыслению литературного произведения М.С. Васильева, М.И Оморокова, Н.Н. Светловская представили в схеме, в основу которой положены законы восприятия произведения, психологические особенности его понимания детьми с учетом целей и средств обучения.

литературного произведения.

[Электронный ресурс]//URL: https://liarte.ru/diplomnaya/literaturnoe-chtenie/

Этап работы

Приемы работы

I. Подготовка к чтению. Введение в тему. II. Первичное целостное восприятие произведения. III. Проверка первичного восприятия. IV. I ступень анализа – понимание фактического содержания V. II ступень анализа – понимание главных мыслей, чувств героев, оценка поступков. VI. Синтез – целостное восприятие на более глубокой основе (целостное осмысление идейно-образной стороны произведения).

Слово учителя или беседа Чтение в слух (I класс) или »про себя» (II-III классы), чтение учителя. Ответы на вопросы, выясняющие представление о прочитанном. Последовательное чтение текста учащимися и комментирование его содержания с помощью учителя. Анализ картин или смысловых частей текста с помощью выборочного чтения и »словесного рисования» по воображению. Самостоятельная оценка учащимися прочитанного. Выражение отношения к прочитанному в высказываниях. Выразительное чтение.

Остановимся на каждом из этапов более подробно.

М.Р. Львов, В.В. Горецкий, О.В Сосновская предлагали разделить все приемы работы, используемые на подготовительном этапе урока, на две группы:

• компенсирующие несформированность типа правильной читательской деятельности;
• формирующие тип правильной читательской деятельности.

К первой группе приемов можно отнести беседу учителя с детьми, рассказ учителя, словарную работу. Ко второй – предварительное рассматривание иллюстраций, работу с названием произведения, выделение из текста ориентирующих слов.

Активная роль ученика в формировании правильного типа читательской деятельности

В перечисленных видах работы, которые включают чтение учебных текстов, активная роль обычно принадлежит учителю, а ученики играют пассивную роль. Однако, для формирования правильного типа читательской деятельности, необходимо активное участие ученика.

Один из приемов, способствующих формированию правильного типа читательской деятельности, заключается в предварительном рассмотрении иллюстраций, которые помогут уточнить предположения по теме предстоящего чтения.

Для вычленения ориентирующих слов в тексте, полезно обратить внимание на структуру текста в учебнике: разделен ли он на части, снабжен ли подзаголовками, есть ли к нему вопросы. Детей следует научить читать первое или последнее предложение текста или каждой части, если есть рубрикация. Также можно прочитать некоторые вопросы к тексту, так как они помогут более точному прогнозированию и нацеливают на диалог с текстом.

Такой вид работы задает читателю определенный тип деятельности с текстом. Постепенно, осваивая его, ребенок сможет повторить все действия самостоятельно. Такие действия помогут учащимся подготовить себя к восприятию произведения, опираясь только на элементы книги – хрестоматии.

Анализ художественного произведения

Первичное восприятие текста, как правило, обеспечивается приемом чтения учителем вслух. Во время чтения учителя книги, дети закрыты, их внимание полностью направлено на слушание произведения и сопереживание учителю – чтецу. Выбор такого приема для первичного восприятия обусловлен несовершенством навыка чтения детей младшего школьного возраста. Однако, на поздних этапах обучения чтению (III-IV класса) могут быть использованы и другие приемы: чтение текста специально подготовленными детьми; чтение текста детьми по цепочке; комбинированное чтение – когда учитель и вызванные ученики читают текст попеременно.

Проверка первичного восприятия – это уяснение учителем эмоциональной реакции детей на произведение и их понимания общего смысла произведения. Самый удобный прием для этого – беседа. Однако число вопросов, обращенных к детям, должно быть не велико: три – четыре, не более. При этом в беседу не должны включаться вопросы, выясняющие подтекст произведения. Беседа после первичного восприятия, прежде всего должна прояснить и закрепить первичные читательские впечатления детей.

Для того чтобы достичь более глубокого понимания художественного произведения, необходимо провести его анализ. Анализ текста позволяет раскрыть все тонкости и особенности произведения, а также выявить его основные темы и идеи. Во многих современных методиках чтения художественного произведения анализ играет важную роль и дает возможность учащимся более осмысленно воспринять прочитанное.

Для успешного анализа художественного произведения, учитель может использовать различные подходы. Например, можно обратиться к восприятию детей и задать им такие вопросы:

Анализ художественного произведения: методика и подходы

Ответы на вопросы о восприятии произведения могут помочь учителю оценить качество понимания текста детьми. Они также могут стать отправной точкой для более глубокого анализа текста и выявления проблемных моментов, требующих дальнейшего изучения.

Принципы анализа текста

• Определение темы и идеи произведения. Это поможет ученикам выделить основные моменты из текста.
• Изучение художественных образов. Ученики должны обратить внимание на особенности персонажей, их развитие и мотивацию.
• Анализ композиции произведения. Поможет понять структуру текста и ключевые моменты сюжета.
• Определение стиля и языка произведения. Важно обратить внимание на стилистические приемы и метафоры.
• Изучение контекста произведения. Поможет связать текст с историческими, культурными или социальными событиями.

Такой комплексный анализ поможет ученикам глубже понять произведение и раскрыть его смысл. Для этого необходимо разработать последовательность работы, включающую специальные задания и вопросы, которые помогут структурировать информацию и усвоить прочитанное произведение.

Таким образом, анализ художественного произведения является важным этапом работы над текстом. Он помогает ученикам развить критическое мышление, анализировать и интерпретировать прочитанное, а также лучше понять авторскую задумку. Вместе с тем, процесс анализа требует соответствующей методики и последовательности действий со стороны учителя, чтобы максимально эффективно использовать его в процессе обучения.

В процессе изучения художественных произведений важно развивать различные умения учащихся. Согласно системе, разработанной авторами, важно формировать следующие умения:

• Умение воспринимать изобразительные средства языка в соответствии с их функцией в художественном произведении. Это позволяет понять, как автор использует языковые средства для передачи своей идеи.
• Умение воссоздать в воображении картины жизни, созданные писателем. Это помогает понять, как автор описывает события, места и персонажей и как эти описания помогают нам представить происходящее.
• Умение устанавливать причинно-следственные связи и раскрывать «закон щепления» эпизодов. Это позволяет понять, как автор связывает различные события и эпизоды в произведении и как они влияют на развитие сюжета.
• Умение воспринимать образ – персонаж в соответствии с текстом как один из элементов, служащий для раскрытия идеи. Это помогает понять, как автор использует персонажей для передачи своих идей и как они влияют на развитие сюжета.
• Умение видеть авторскую позицию во всех элементах произведения. Это позволяет понять, как автор относится к своим персонажам, событиям и идеям, выраженным в произведении.
• Умение осознать идею произведения. Это позволяет понять основную мысль или цель, которую автор хочет донести через свое произведение.

Авторы системы считают, что формирование этих умений должно происходить одновременно, а не поочередно. На каждом уроке проводится работа по развитию всех умений, но в зависимости от рассматриваемого произведения, уделяется больше внимания определенному умению.

Анализ художественного произведения в школьной программе

При анализе художественного произведения в школьной программе очень важно правильно организовать работу. Неправильный порядок работы может привести к тому, что учащиеся не усвоят материал полностью. Сначала следует задавать вопросы по всему тексту, затем по подтексту и, наконец, по личному отношению к произведению. Лучше всего задавать вопросы всех трех уровней сразу после прочтения каждой части произведения.

Неотъемлемой частью анализа каждой части произведения должна стать словарная работа. Уточнение значений слов помогает понять содержание произведения и уяснить авторское отношение к описываемым событиям. Также необходимо обратить внимание на изобразительно-выразительные средства языка произведения.

Согласно М.С. Соловейчику, в художественной литературе главное место занимают образы. Для яркого восприятия художественных образов важно использовать следующие приемы:

Раскрытие темы в учебном процессе

Для успешного изучения художественных произведений необходимо создать подходящую образовательную среду. Основной целью этого исследования является изучение методов изучения литературы учащимися и разработка стратегий, способствующих полноценному анализу и пониманию произведений, особенно в контексте художественного анализа в детской литературе.

Стратегии изучения литературы

• Предварительная беседа или рассказ учителя для введения учащихся в тему и эпоху, описанную автором.
• Выразительное чтение произведения учителем для лучшего понимания детьми происходящего в произведении.
• Работа над изобразительными средствами языка произведения в сочетании с раскрытием его содержания.
• Выборочное чтение отрывков произведения для более детального изучения его содержания.
• Работа над выразительностью чтения произведения учащимися.

М.С. Соловейчик предлагает методику образного анализа, которая позволит учащимся не просто разобрать образ, но и понять его место и значение в произведении. План работы по образному анализу включает в себя следующие этапы:

• Выбор образа.
• Понимание физических характеристик образа.
• Разбор образа на части.
• Оценка характера и мотивации образа.
• Исследование отношений между образами.
• Понимание функции образа в произведении.
• Рефлексия над социально-историческим и философским значением образа.

Необходимо уделить внимание каждому этапу анализа, чтобы обеспечить полное понимание и усвоение материала. Работа над образным анализом в детской литературе требует особого внимания к характерам персонажей, их взаимоотношениям, роли описаний пейзажей или интерьера, а также выявлению идеи произведения.

5. Сначала разбор – это общение с произведением и его автором, ученик также является собеседником, хорошо, если выявляется личное отношение читателя к описанному (к содержанию) и к тому, как это сделано (форме).

Остановимся более подробно на основных этапах образного анализа.

Анализ образа героя

Анализ образа героя учит разбираться в том, как писатель изображает действующих лиц, открывая то, что скрыто от глаз: мысли и чувства персонажей, черты их характера. Нужно приучить детей судить об основных качествах персонажей, оценивать героя не только по поступкам, но и по мотивам, их вызвавшим; последнее, как известно, дается младшим школьникам труднее.

Существует ряд приемов, которые помогают организовывать работу над характеристикой персонажа. Перечислим некоторые из них:

1. Учитель называет качества персонажей и просит учащихся привести примеры, их подтверждающие.
2. Детям предлагается самостоятельно назвать свойство характера героя (это доступно младшим школьникам, если персонаж имеет не более двух – трех качеств характера и показан в действии).
3. Сопоставляются герои одного произведения или близких по тематике произведений. Наиболее легкий вид сравнения – противопоставление. При сравнении уточняется авторское отношение к героям.

Роль пейзажа в эпическом произведении двояко. Он способствует созданию общего настроения или уточняет характеристику персонажа. Описание интерьера так же помогает глубже понять уклад жизни, характер действующих лиц.

Осознание идеи произведения – это понимание основной мысли автора, ради которого он создал свое творение. Авторское отношение к героям, их взаимоотношения, к событиям, важно раскрывать постепенно.

Н.Я. Мещерякова выделила ряд приемов, способствующих выявлению авторского отношения к действующим лицам:

1) учитель сам характеризует отношение автора к герою, а учащиеся подтверждают это с помощью текста;

2) учитель привлекает внимание детей к авторским словам, косвенно характеризующим героя, так называемым »эмоциональным знаком», ученики »расшифровывают» то или иное действие, выражение лица, интонацию героя и на этом основании определяют характер отношения автора к персонажу;

3) совместно с учителем дети проводят »эксперимент»: исключают их текста слова, выражения, содержащие авторскую оценку, что помогает лучше осознать роль этой оценки в характеристики персонажа;

4) при отсутствии ремарок автора ученики придумывают их совместно с учителем.

Известно, что для развития школьников важно формировать их личное отношение к прочитанному. Однако не следует выделять это в специальный этап урока. Рассуждения о собственном отношении учащихся к прочитанному должны пронизывать всю работу над текстом.

Методисты выделяют ряд приемов, помогающих ребенку осознать свое собственное отношение к прочитанному. К ним относятся: чтение по ролям, пересказ, выразительное чтение.

Чтение по ролям удобно применять при работе с текстами, насыщенными диалогами, а так же при чтении таких жанров, как сказка, басня. Что бы осуществить этот вид деятельности на уроке, детей надо к нему подготовить: выбрать эпизод, который может быть прочитан по ролям; затем вместе с детьми назвать действующих лиц, участвующих в выбранном эпизоде, определить сколько нужно учеников, сто бы прочитать сцену по ролям. После этого можно предложить детям найти слова каждого персонажа, обсудить интонацию их реплик и подготовиться к чтению. В заключении эпизод читается по ролям вызванными к доске учениками.

Пересказ текста помогает ребенку осознать свое собственное отношение к прочитанному. Более подробно пересказ как творческий вид работы будет описан в следующем параграфе.

Выразительное чтение текста базируется на таком качестве навыка чтения, как выразительность – способность средствами устной речи передать слушателям свое отношение к идеи произведения.

По мнению В.С. Соловейчик, выявление авторской позиции не нужно делать при анализе каждого текста, а лишь тогда, когда учитель чувствует необходимость более глубокого осознания детьми авторской идеи. Побуждение детей к формированию идеи произведения высказыванию собственного отношения не должно быть дидактично, прямолинейно, оно должно следовать из всех раздумий о прочитанном.

Третьим этапом работы над художественным произведением является вторичный синтез – этап работы, который предполагает обобщение по произведению, его перечитывание и выполнение детьми творческих заданий по следам прочитанного. На этапе обобщения обычно используются такие приемы работы, как беседа, выборочное чтение, соотнесение идеи произведения с пословицами, заключительное слово учителя.

Перечитывание – это особый вид читательской деятельности. Если произведение затронуло чувства читателя, вызвало его размышления, то после завершения чтения он испытывает потребность ещё раз вернуться к прочитанному, воссоздать в своем воображении отдельные эпизоды, перечитать понравившиеся отрывки. У неопытного читателя такую потребность нужно воспитывать, нужно помочь ему реализовать смутное желание ещё раз »пережить» произведение. Однако учителю следует помнить, что бесцельное перечитывание текста не может увлечь младшего школьника. Обращение к тексту должно быть оправданно какой-либо новой поставленной задачей, например подготовкой к чтению по ролям, к пересказу, к выразительному чтению, отбором материала для характеристики главных героев. В последнем задании может быть предложено определенная система:

• внешний вид;
• поступки;
• прямая речь героя;
• высказывания других персонажей о герое;
• его собственные мысли.

Творческие работы учащихся на уроках чтения, реализующие собственное отношение детей к прочитанному, будут более подробно освещены в следующем параграфе.

Итак, в данном параграфе были рассмотрены основные этапы работы над художественном произведением. При этом центральным этом работы является собственно анализ художественного произведения, так как именно целенаправленный анализ призван способствовать литературному развитию детей. Анализ художественного произведения осуществляется посредством разного рода творческих работ, значение которых заключается в том, чтобы образно и ярко »оживить» прочитанное, воссоздать его в воображении, предоставить учащимся возможность заново почувствовать, пережить, сделать ближе, а значит, лучше понять то, что описано в литературном произведении.

2.2 Использование Творческих заданий на уроках чтения.

По мнению Г.Н. Кудиной, З.Н. Новлянской, полноценное, адекватное восприятие искусства встречается не так уж часто куда более знакомы промеры восприятия ущербного, неадекватного, те есть не соответствующего конкретному замыслу и сущности искусства вообще.

Позиции исследователей и методистов по поводу того, когда начинают обучать детей пониманию авторской позиции, расходятся. Исследователи выступают за ранее обучение адекватным способом восприятия искусства. С восьми – девятилетними детьми начинала свою работу Л. И. Беленькая. С первого класса учит пониманию авторской позиции на уроках чтения Л.И. Сараскина. По мнению же большинства методистов, младший школьник не может понимать авторскую позицию, так как для этого возраста характерны наивно – реалистический подход к тексту и непонимание условности искусства.

Г.Н. Кудрина, А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская, убеждены в том, что именно современное обучение во многом содействует тому, что младший школьник – наивный реалист. Чтобы судить о действительных возрастных возможностях его художественного восприятия, необходимо изменить содержание и методы бучения в начальной школе. А значит, необходим экспериментальный поиск.[18; с.52].

В качестве решения проблемы выше названные авторы предлагают вводить детей в диалог с автором. Благодаря такому, говоря словами М.М. Бахтина »быванию» в позиции творца они изнутри поймут, какие задачи ставит перед собой автор, какие трудности перед ним возникают, как он их преодолевает.

Л.И. Беленькая считает, что воспитание »талантливого читателя» может быть плодотворным, если оно основывается на особом анализе детской книги – литературно-педагогическом анализе и осуществляется особыми методами – »методами, сродными искусству слова». Среди них лучшими методами воспитания эстетического восприятия, по мнению Л.И. Беленькой, являются: выразительное чтение, рассказывание, беседа о прочитанном, прослушивание грампластинок с записью любимых детьми произведений. [1; с.34].

Полноценного восприятия художественной литературы нет и не может быть без развитого воссоздающего воображения. А.В. Петровский определяет воссоздающие воображение как воображение, имеющее в своей основе создание образов, соответствующих описанию. [34; с. 351].

По мнению М.В. Гамезо, воссоздающее воображение – это только субъективно новый образ, а объективно он уже существует, создан другими. Данная личность только воссоздает этот образ. Самостоятельность в создании образов здесь относительна. Воссоздание их происходит на основе словесного описания объектов, восприятия их изображений в виде картин, схем, карт, чертежей, мысленных и материальных моделей. [6; с.101].

По наблюдениям А.В. Петровского, многие школьники имеют манеру пропускать или бегло просматривать в книгах описание природы, характеристику интерьера или городского пейзажа, словесный портрет персонажа. В результате они не дают пищу воссоздающему воображению и крайне обедняют художественное восприятие и эмоциональное развитие всей личности – фантазия не успевает развернуть перед ними яркие и красочные картины. [34; с.351].

О.В. Кубасова считает, что именно в младшем возрасте воображение читателя лучше всего поддается воздействию, поэтому начинать следует с работы над воссоздающем типом воображения, с тем, чтобы в последствии на этой основе перейти к формированию более продуктивного типа – творческого воображения. [17; с.26].творческое воображение состоит в умении детально представить картину, скупо представленную в словесном оформлении. [43; с.320].

Развитию воссоздающего воображения способствуют творческие виды работ, к которым относятся словесное и графическое рисование, анализ и иллюстрации, составление плана текста, стилистический эксперимент, подбор синонимов с обоснованием авторского выбора, составление диафильма, киносценария, инсценирование, составление рассказа о герое. Рассмотрим некоторые из них подробнее.

При чтение лирических стихотворений основным является прием словесного рисования. Однако, проанализировав учебник »Родная речь», второй класс (1-3), I-II части, В.Н. Граблева выявила, что из двенадцати тем пять – это »Поэтическая тетрадь №1,2,3,4,5», где изучается 62 стихотворения, те есть лирика занимает почти половину содержания предмета. Заданий же по словесному рисованию имеется только пять.

М.П. Воюшина считает, что прием словесного рисования полезно использовать при изучении рассказов, основу которых составляет одно событие, раскрывающее жизненные позиции героев. Данный прием позволяет воссоздать в воображении картину жизни, описанную автором, проникнуть в эмоциональную тональность произведения, понять позицию каждого героя. Прием словесного рисования несет в себе большой развивающий и воспитывающий потенциал. Учителю ни в коем случае не стоит недооценивать значение приема и при анализе художественного произведения предлагать детям задания по словесному рисованию.

Ещё одним приемом, помогающим глубже проникнуть в произведение, является стилистический эксперимент. М.П. Воюшина определяет стилистический эксперимент как намеренное искажение авторского текста, преследующее цель дать детям материал для сравнения, привлечь их внимание к авторскому выбору слова. [26; с.78]. Пропуск или замена отдельных слов, изменение конструкции предложения или деление текста на абзацы, приводящие к изменению оттенков смысла произведения. Помогают детям определить эти оттенки.

Самым трудным, но и самым интересным приемом организации творческой деятельности учащихся по следам прочитанного является драматизация во всех ее формах. Прием драматизации подробно разработан и описан в статьях О.В. Кубасовой, Л.Д. Мали. А.С. Козыревой намечено 56 видов различных заданий для работы над содержанием текста на уроках чтения.

Пересказ текста является прекрасным упражнением, которое помогает ребенку осознать свое собственное отношение к прочитанному. Пересказ – это прекрасное средство для развития как логического, так и образного мышления.

По форме изложения пересказ представляет собой репродуктивный вид деятельности. Это объясняется тем, что пересказ всегда связан с исходным текстом, на основе которого он выполняется, а так же с тем, что его основная функция – приучить детей правильно (с лексической и грамматической точек зрения), без искажения передавать чужую мысль. [31; с.59].

Предлагая детям пересказать какой-либо текст, учителю следует подумать о цели такой деятельности. С точки зрения ребенка, пересказывать текст »просто так» бессмысленно. Можно предложить учащимся представить, что сказку они хотят рассказать своим младшим братьям и сестрам, а понравившийся рассказ надо посоветовать прочитать товарищу или поделиться впечатлением о прочитанном произведении с мамой и бабушкой. Для того, чтобы пересказ получился, нужно составить план пересказа. Методика формирования умения составлять план подробно описана Л.Н. Изволенской. [10].

М.Р. Львов справедливо считает, что такому виду читательской деятельности, как составление плана, нужно специально учить, показывая ее поэтапно:

1) подумать, сколько картин можно нарисовать к тексту;

2) определить, на сколько частей можно разделить текст4

3) сказать, о чем будет говориться в каждой части;

4) предложить озаглавить каждую часть;

5) обсудить предложенные варианты заглавий и выбрать оптимальный.

При этом, по мнению М.Р. Львова, следует соблюдать единую синтаксическую конструкцию заглавий. Самой простой формой будут вопросы к каждой части текста. Затем нужно учить составлять заголовки в форме двусоставных предложений. После этого можно использовать для заголовка назывные предложения. Наконец, можно показать, что в виде заголовков могут быть употреблены фразы из текста.

В методике принято различать несколько типов пересказа:

• подробный;
• близкий к тексту;
• выборочный;
• краткий;
• творческий.

Подробный пересказ – наиболее доступный детям вид пересказа, он помогает учить логике рассуждений, развивает речь ребенка, обогащает память, приучает детей фиксировать внимание на фактах произведения.

Пересказ, близкий к тексту, используется при работе над лирической прозой или художественным описанием. Обучая такому виду пересказа, следует добиваться от детей включения в речь слов и оборотов из произведения, употребления синтаксических конструкций, имеющих место в произведении.

Выборочный пересказ удобен в том случае, если надо привлечь внимание детей к одному эпизоду произведения, помочь проследить отдельные мотивы, отобрать материал для характеристики героя и т.п.

Краткий пересказ – наиболее трудный для освоения младшими школьниками вид пересказа, так как при его подготовке требуется выявить в тексте самые существенные детали и передать их в собственной речи. Краткому пересказу нужно целенаправленно учить на уроках чтения. З.Д. Кочаровская предлагает различные варианты инструкции при работе над кратким пересказом сравнительно небольшого произведения. [15].

В.И. Яковлева, М.Р, Львов, З.Д. Кочаровская выделили несколько путей работы при сокращении текста произведения. [51; 25; 15].

Все вышеописанные типы пересказа относятся к репродуктивной форме изложения. Как показывают наблюдения, репродуктивный пересказ является малоэффективным. В качестве причин малоэффективности следует выделить: низкий уровень интереса детей как к изучаемому тексту, так и к пересказу как виду учебной деятельности, невысокую степень активности и самостоятельности школьников в данном виде работы, отсутствие у них необходимого личного опыта, незначительный уровень восприятия и понимания прочитанного. [31; с.60].

Действительно, при репродуктивном пересказе лексический, синтаксический, текстовый материал прочитанного либо воспроизводится с большой нагрузкой на память, либо забывается. Другое дело, когда данные элементы будут не только свободно воспроизводится, но и использоваться детьми в собственной речи. В этой связи речь идет об обучении детей продуктивному или творческому пересказу.

Под продуктивным пересказом Л.Ф. Ни понимает воспроизведение готового материала, осуществляемого на основе его творческой переработки с целью построения модели изложения и »наполнения» ее содержанием. [31; с.61].

Л.Ф. Ни определяет модель изложения как логическую структуру текста произведения, которая строится на основе аналитико-синтетической деятельности, направленной на выделение смысловых ориентиров в произведении на уровне абзаца, предложения, текста в целом.

Содержание модели составляют лексические, синтаксические элементы исходного произведения, а так же »свои» языковые средства. Таким образом, понимание продуктивного пересказа связывается с пониманием структуры текста.

В современной методики термин »творческий пересказ» по отношению к »продуктивному пересказу» является наиболее употребительным. Поэтому в дальнейшей в работе будет использоваться термин »творческий пересказ».

Творческий пересказ в школе применяется редко. Его воспитательная направленность, путь подготовки к нему учащихся отличаются от других видов пересказа. М.И, Оморокова считает, что цель творческого пересказа в том, чтобы вызвать у учеников эмоциональный отклик на читаемое произведение, помочь им глубже осознать его идею, пережить вместе с героем те нравственные чувства, что заложены автором в его образе. Иными словами, усилить воздействие образной системы художественного произведения на читателя, то есть осуществить те задачи, в имя которых литература и создается.

Для творческого пересказа следует брать такие рассказы, которые позволяют читателю поставить себя в положение литературного героя, понять его психологию и, так сказать, его глазами посмотреть на тех людей и на те события, о которых рассказывается в произведении. При подготовки к такому пересказу почти всегда требуется работа и по отбору материала из рассказа автора или добавлению к нему, так как новому рассказчику не могут быть известны какие-то факты или, наоборот, ему потребуется рассказать о переживаниях, которые не описаны автором. [51].

Итак, творческий пересказ предполагает передачу содержания с какими-либо изменениями. М.Р. Львов выделил следующие варианты изменений:

• добавить, что могло предшествовать той ситуации, которая изображена в произведении;
• придумать, как могли разворачиваться события дальше;
• изменить рассказчика (повествование ведется от третьего лица – пересказ строится от первого лица;
• повествование – с точки зрения рассказчика, а пересказ предлагается построить с точки зрения главного героя или другого персонажа);

— изменить грамматическое время глаголов. При этом обязательно нужно обратить внимание детей на то, как меняется изображение события. Например, употребление в место глаголов прошедшего времени глаголов настоящего времени создает эффект присутствия, приближая читателя к изображенному событию.

Такие упражнения тренируют гибкость читательского взгляда, приучают видеть позиции разных героев, сопереживать им.

Полноценное восприятие художественного произведения обеспечивает вдумчивость чтения. В.И. Яковлева считает, что вдумчивость чтения можно повысить, обучая учащихся самим задавать вопрос к содержанию отрывка. Для этой цели используются следующие вопросы и задания:

1. Спроси о том, чего ты не понял.

2. Как ты проверишь, понял ли товарищ содержание отрывка?

3. О каком действующем лице я не спросила? Сделайте это вы.

4. Прочитайте вопросы учебника. Какого вопроса по вашему, не хватает. Поставьте его.

Н.С. Рождественский так же считал постановку вопросов к тексту произведения самими учащимися очень полезными видом деятельности, так как он очень оживляет работу и способствует лучшему уяснению содержания читаемого. [41; с.111].

Итак, в данном параграфе были рассмотрены самые основные приемы анализа художественного произведения.

Формирование у детей правильного, полноценного восприятия художественного произведения является одной из задач учителя начальной школы. Но этого невозможно достичь без целенаправленного использования приемов анализа художественного произведения. Умелое и своевременное применение того или иного приема, того или иного творческого задания, при анализе художественного произведения будет способствовать осознанию его идейного содержания, той основной мысли, которую стремился донести автор до своего читателя, а так же выявлению художественной ценности произведения.

Выводы по второй главе.

В данной главе была рассмотрена методика чтения художественного произведения в начальной школе в ее историческом развитии; описаны три основных этапа работы над художественным произведением, определенных современной методикой. При этом акцент сделан на следующем этапе работы – на этапе анализа художественного произведения: выделена система умений анализировать произведение, определен порядок работы при анализе, описан ряд приемов и творческих заданий, помогающих ученикам уяснить факты произведения, осознать позицию автора и выработать собственное отношение к читаемому. Традиционными видами творческих заданий являются словесное и графическое рисование, анализ иллюстрации, составление диафильма, киносценария, инсценирование, творческий пересказ.

Глава 3. Повышение уровней восприятия художественного произведения на основе использования творческого пересказа.

3.1. Особенности восприятия художественного произведения учащимися вторых классов.

С целью выявления уровня восприятия художественного произведения младшими школьниками был проведен констатирующий срез во вторых классах средней школы №4 города Красноярска. Контрольный и экспериментальный классы состоят из 25 человек каждый.

Констатирующий срез ставил перед собой решение следующих задач:

1. Выявление у учащихся вторых классов умения отвечать на поставленные вопросы к тексту произведения.

2. Выявление у второклассников умения ставить вопросы к тексту произведения.

3. На основе полученных результатов сделать заключение об уровнях восприятия художественного произведения второклассниками.

Для решения первой задачи была взята сказка В.П. Катаева »Дудочка и кувшинчик». Учащимся предлагалось письменно ответить на вопросы, затрагивающие разные вопросы разные стороны читательского восприятия. Ниже приведен список вопросов, предложенных учащимся:

1. Какими словами вы можете охарактеризовать девочку? Какая она?

2. Как повела себя девочка после ухода старичка-боровичка? Почему она повела себя именно так?

3. Менялось ли ваше отношение к девочке по ходу чтения? Почему?

4. Почему Женя никому ничего не сказала про дудочку?

5. О чем хотел сказать автор в произведении?

Как было указано выше, полноценное восприятие произведения предполагает овладением рядом умений: умение оценивать героев произведения, умение размышлять над мотивами, обстоятельствами, последствиями поступков персонажей, умение видеть динамику эмоций, осваивать идею произведения. При этом, каждый вопрос был направлен на выявление одного их них. Ответы учащихся на каждый из вопросов позволяют судить о степени развития конкретного умения.

Для оценки ответов учащихся на вопросы к сказке В.П. Катаева »Дудочка и кувшинчик» был выделен ряд критериев. Каждому критерию был присвоен определенный бал с учетом сложности вопроса. Ниже приводится список критериев оценки ответов на вопросы с присвоенными им баллами:

1. Умение оценивать героя 1 балл

2. Понимание причин поступков героев

• с опорой на житейское представление 1 балл
• с опорой на произведение 2 балла

3. Умение определять последствия

поступков персонажей 2 балла

4. Умение увидеть смену отношения 1 балл

5. Ссылка на произведение 2 балла

6. понимание главной мысли 3 балла

Первый вопрос выявлял насколько у учащихся развита способность оценивать героев произведения. За умение оценивать героев произведения учащийся получал 1 балл. Анализ ответов показал, что все учащиеся контрольного и экспериментального класса дали верную оценку героине сказки. 88% учащихся экспериментального класса и 80% учащихся контрольного класса привели по два наиболее прилагательных – характеристик, таких как »ленивая», »хитрая», »жадная». Полученные данные свидетельствуют о достаточно развитом у учащихся умении давать оценку героям произведения, высказывать суждения о персонажах.

Немаловажным при восприятии художественного произведения является определять последствия поступков персонажей. Умение верно определять последствия поступков персонажей оценивалось в 2 балла. Проведенный срез показал, что 88% учащихся экспериментального класса и 84% учащихся контрольного класса обладают умением видеть указанные последствия. Они указали, что »девочка пошла на поляну за земляникой, потому что ее ждала семья». Способность верно определять последствия поступков персонажей произведения является показателем того, что ребенок находится на констатирующем уровне восприятия художественного произведения.

Третий вопрос ставил своей целью выявление у учащихся умение наблюдать сцену отношения. Данное умение оценивалось в 1 балл, но если учащийся обосновывал смену отношения к герою ссылкой на произведение, он получал 2 балла. Результаты среза показали, что20% учащихся экспериментального класса и 8% учащихся контрольного класса не наблюдают динамику отношения, их отношение к главной героини не менялось по ходу чтения. Остальные учащиеся способны почувствовать смену отношения, но выразить свои ощущения им еще трудно. Однако второклассники пытаются размышлять, обосновывать свои ответы, например, учащиеся указали, что »их отношение к героини менялось: сначала оно было плохое, потому что девочка капризничала, потом стала послушная и набрала целый кувшинчик».

Четвертый вопрос был направлен на выявление умения определять мотивы поступков героев. Если при определении мотивов поступков героев учащиеся основывались на житейских представлениях о причинах того или иного поступка, то они получали 1 балл. Если же определение мотивов происходило на основе художественного произведения, то учащиеся получали 2 балла. В результате обработки полученных ответов было установлено, что 16% учащихся экспериментального класса и 12% учащихся контрольного класса не умеют размышлять над мотивами. 68% учащихся экспериментального класса и 76% учащихся контрольного класса определяют мотивы поведения персонажей, ориентируясь не столько на изображение героя автором, сколько на житейское представление о причинах того или иного поступка. Они указали, что Женя никому ничего не сказала про дудочку, потому что »ей бы не поверили», »другой мог опять попросить дудочку», »мама и папа всем бы рассказали». Такое представление о причинах поступков героев характерно для учащихся, находящихся на констатирующем уровне восприятия художественного произведения. Лишь 16% учащихся экспериментального класса и 12% учащихся контрольного класса указали, что Женя повела себя именно так, потому что »ей было стыдно рассказать, как она невежливо обошлась с дедушкой».

Пятый вопрос носил обобщающий характер. Он предполагал обобщение с выходом за рамки конкретной ситуации. Понимание главной мысли произведения оценивалось в 3 балла. Обработка ответов учащихся показала, что обобщение 76% учащихся экспериментального класса и 80% учащихся контрольного класса подменялось передачей содержания произведения. Учащиеся указывали, что в произведении автор хотел сказать о том, »как девочка собирала ягоду». 12% экспериментального класса и 12% учащихся контрольного класса не смогли ответить на поставленный вопрос. Полученные результаты свидетельствуют о том, что второклассникам ещё трудно обобщать содержание прочитанного, но попытки уже делаются. Наличие таких попыток является показателем того, что учащиеся поднялись в своем развитии с фрагментарного на констатирующий уровень восприятия художественного произведения. Обобщение 12% учащихся экспериментального класса и 8% учащихся контрольного класса не выходило за рамки конкретной ситуации. Данные учащиеся отметили, что автор в своем произведении хотел сказать о том, что »Жене лучше надо было самой набрать ягод и не просить дудочку». Обобщение, не выходящее за рамки конкретной ситуации, является характерной чертой уровня »героя».

Найдем для каждого ученика экспериментального и контрольного классов сумму баллов, полученных за все ответы на вопросы, и определим уровень восприятия художественного произведения каждым учеником. (см. Приложения 1,2).

Уровень восприятия художественного произведения определялся в соответствии со следующей шкалой оценивания:

8-11 баллов — уровень »идеи»;

6-7 баллов – уровень »героя»;

3-5 баллов – констатирующий уровень;

• менее 3 баллов – фрагментарный уровень.

Результаты ответов на вопросы экспериментального и контрольного классов в процентном соотношении представлены в таблице.

Классы	Количество учащихся, проявляющих учение в
	верной и неоднозначной оценке героя	определен-ии последств—ий поступков	наблюдении динамики отношения	определении мотивов поступков	обощение прочитанного
Экспереми-нтальный	88%	88%	80%	84%	80%
Конторльн-ый	80%	84%	92%	88%	80%

Как было указанно выше, определение уровня восприятия включает в себя не только умение отвечать на поставленные вопросы, но и способность учащихся самим выступать в роли учителя и задавать вопросы к тексту. Поэтому, прежде чем сделать окончательный вывод, необходимо установить, насколько успешно учащиеся справляются с данным заданием.

Чтобы выяснить насколько ученики вторых классов способны сами задавать вопросы к тесту был взят рассказ В.В. Медведева »Как Воробьенок придумал голосами меняться, и что из этого вышло». После двукратного прочтения рассказа учащимися было предложено поставить пять вопросов к тексту.

Оценка поставленных вопросов происходила следующим образом: вопрос на воспроизведение событийной стороны произведения оценивались в 1 балл; вопрос на оценку героя и установления причинно-следственных связей – в 2 балла; вопрос обобщающего характера – в 3 балла.

Анализ результатов показал, что у 16% учащихся экспериментального класса и 20% учащихся контрольного класса преобладают вопросы на выявление мотивов поведения персонажей, на оценку героев, на установление причинно-следственных связей. Каждый из таких вопросов оценивался в 2 балла. Ниже приведены примеры вопросов, поставленных детьми.

1. Какой был Воробьенок?

2. Почему воробьенок затеял голосами меняться?

3. Правильно ли, что Воробьенок решил голосами меняться?

4. Посему у животных ничего не вышло?

5. Чья история вам больше понравилась?

Однако 84% учащихся экспериментального класса и 80% учащихся контрольного класса при постановке вопросов к рассказу стремились как можно подробнее воспроизвести событийную сторону, что характерно для читателей находящихся на констатирующем уровне восприятия художественного произведения. Ниже приведены примеры вопросов поставленных учащимися к тексту рассказов.

1. В какое время года было дело?

2. Чей голос захотел Комаренок?

3. Что случилось с Котенок, когда он пришел домой?

4. Куда побежали папа и мама мышонка?

5. У кого развалился дом?

Как видно, приведенные вопросы носят воспроизводящий характер и не требуют размышлений. Каждый из вопросов был оценен в 1 балл.

Найдем для каждого ученика экспериментального и контрольного в сумму баллов, полученных за составленные вопросы. По количеству баллов распределим учащихся по уровням соответствий со следующей шкалой.

12-15 баллов – уровень »идеи»;

9-11 баллов – уровень »героя»;

5-8 баллов – констатирующий уровень;

• менее 5 баллов – фрагментарный уровень.

Результаты проделанной работы смотри в приложениях 1.2.

Теперь найдем для каждого ученика экспериментального и контрольного классов общую сумму баллов полученных за ответы на вопросы и самостоятельно поставленные вопросы к тексту художественного произведения. Исходя из этого окончательно определим уровни восприятия художественного произведения младшими школьниками. Установим, что если сумма находится в пределах от 20 до 26 баллов то ребенок находится на уровнен »идеи»; от 15 до 18 баллов – на уровне »героя»; от 8 до 13 баллов – на констатирующем уровне, менее 8 баллов на фрагментарном уровне (смотри приложение 1.2.).

Итак, в результате проведения констатирующего среза и обработки полученных данных можно сделать вывод о том, что 21 учащийся экспериментального класса, что составляет 84% и 20 учащихся контрольного класса, что составляет 80% находится на констатирующем уровне восприятия художественного произведения. 16% учащихся экспериментального класса и 20% учащихся контрольного класса поднялись в своем развитии на уровень »героя». Эти учащиеся дают более глубокие и подробные ответы на вопросы. Ребята, верно оценивают героев произведения, определяют мотивы, последствия поступков персонажей, ориентируясь не на житейские представления, а на изображение героев автором. При постановке вопросов к рассказу В.В. Медведева учащиеся, находящиеся на уровне »героя»; неоднократно обращались к тексту произведения. Их вопросы направлены на вскрытие проблемы рассказа и свидетельствуют о внимательном отношении к тексту произведения.

Таким образом, установлено, что большинство учащихся вторых классов находятся на констатирующем уровне восприятия, следовательно они не способны полноценно воспринять художественное произведение. Чтобы поднять уровень восприятия учащихся необходима систематическая целенаправленная работа со стороны учителя. Преодоление формального »прохождения» произведений в соответствии с школьной программой потребовало разработки особых форм работы, направленных на »продвижение» учащихся в литературном развитии.

Используя критерий Манна-Уитни, докажем, что между экспериментальной и контрольной группами нет различия. Обозначим цифрами уровни восприятия художественного произведения:

• Фрагментарный уровень — 1;
• Констатирующий уровень — 2;
• Уровень »героя» — 3;
• Уровень »идеи» — 4;

Рассмотрим две гипотезы:

Первая гипотеза: Н0 – Между группами нет различия, т.е. внедряемый в экспериментальной группе метод не обладает какими-либо преимуществами.

Вторая гипотеза: Н1 – Между группами существуют различия, следовательно данный метод обладает преимуществами.

Уровень значимости примем равным р = 0.05.

№ п/п	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	17	18	19	20	21
Экспериментальная группа	2	2	2	2	3	2	3	2	2	2	2	2	2	3	2	2	2	2	2	2	2
Контрольная группа	2	2	3	2	2	2	3	2	2	2	3	2	2	2	3	2	2	2	2	3	2

Продолжение таблицы

22	23	24	25
3	2	2	2
2	2	2	2

Сведем данные, полученные на двух группах в одну таблицу, ранжируя их: значения измеряемого признака располагаются в убывающем порядке, а ранги – в возрастающем. При сходстве двух или более значений параметра им приписываются средние значения рангов, ориентируясь на нумерацию в верхней строке таблицы:

№ п/п	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13
Параметр	3	3	3	3	3	3	3	3	3	2	2	2	2
Код группы	‘	‘	‘	‘	‘	‘	‘	‘	‘	‘	‘	‘	‘
Ранг	30	30	30	30	30	30	30	30	30	30	30	30	30

Продолжение таблицы:

14	15	16	17	18
2	2	2	2	2
‘	‘	‘	‘	‘
30	30	30	30	30

Продолжение таблицы

19	20	21	22	23	24	25	26	27	28	29	30	31	32	33
2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2
‘	‘	‘	‘	‘	‘	‘	‘	‘	‘	‘	‘	‘	‘	‘
30	30	30	30	30	30	30	30	30	30	30	30	30	30	30

Продолжение таблицы:

34	35	36	37	38	39	40	41	42
2	2	2	2	2	2	2	2	2
‘	‘	‘	‘	‘	‘	‘	‘	‘
30	30	30	30	30	30	30	30	30

Продолжение таблицы:

43	44	45	46	47	48	49	50
2	2	2	2	2	2	2	2
к	к	к	к	к	к	к	К
30	30	30	30	30	30	30	30

Вычислим сумму рангов по каждой группе:

SR1 = SR’ = 5×4+30×21 = 20 +630 = 650

SR2 = SRk = 5 x 5 +30×20 = 625

SR1 =SR2 = 1275

Проверка: сумма рангов определяется по форме и сравнивается с выше найденной

SR1 +SR2 = (n1 + n2 + 1) x n1 + n2 = 51 x 25 = 1275

2

25×26 2

n1 (n1 +1) 2

Используя значение R1, определим эпирическое значение U – критерия:

Uэмп = n1n2 + — SR1 = 25×25 + — 650 = 625 + +325- 650 = 300

По таблице находим значение U – критерия для случая n1 = 25 и n2 = 25, где n1 и n2 — числа замеров в контрольной и экспериментальной группах.

Сравним эмпирическое значение Uэмп, подсчитанное по формуле, с критическим значением Uкр, найденным по таблице.

Если Uэмп> Uкр, то Н1 отклоняется и принимается Н0.

Uэмп = 300; Uкр = 227, т.е. Uэмп> Uкр.

Таким образом, мы пришли к следующему выводу: Н1 отклоняется, а принимается Н0, т.е. не существует статистически достоверной разницы в результатах среза в контрольной и экспериментальной группах.

3.2. Содержание экспериментального обучения.

С целью выявления эффективности использования творческого пересказа художественного произведения как средства повышения уровня его восприятия младшими школьниками было проведено экспериментальное обучение. Экспериментальное обучение проводилось во 2 »А» классе средней школы №4 города Красноярска с 19 февраля по 16 марта 2001 года.

В ходе экспериментального обучения велась работа аналитического и синтетического характера над программными произведениями, включенными в учебник »родная речь» книга 2, часть 2-я. (см. приложение 3.1).

На уроках чтения работа над каждым художественным произведением проводилась в соответствии с современной методикой, которая определяет три этапа работы над художественным произведением: первичный синтез, анализ, вторичный синтез. При этом ведущей деятельностью учеников является анализ произведения под руководством учителя. Анализ художественного произведения предполагал оценку учащимися героев произведения, определение авторской позиции, освоение идеи произведения; говоря другими словами, анализ предполагал диалог учащихся с автором произведения. Но как ввести детей в диалог с автором? Для того, чтобы вступить в такой диалог, ребенку необходимо самому побыть автором, погрузиться в стихию художественного творчества. Благодаря такому, говоря словами М.М. Бахтина, »быванию» в позиции творца он изнутри поймет, какие задачи ставит перед собой автор, какие трудности перед ним возникают, как он их преодолевает. С этой целью учащимся предполагалось передать содержание рассказов А.П. Платонова »Еще мама» и В.Г. Распутина »Мама куда-то пошла» с определенными изменениями. После того, как на уроках чтения данные произведения были прочитаны и проанализированы, детям предлагалось в качестве домашнего задания к первому рассказу придумать продолжение, рассказать о том, как могли разворачиваться события дальше. При пересказе второго произведения учащимися нужно было добавить, что могло предшествовать той ситуации, которая изображена в произведении. Задания подобного рода развивают у учащихся умение видеть в тексте произведения мотивы и последствия поступков героев.

Необычность такого рода домашнего задания вызвала у учащихся живой интерес. Во время проверки домашнего задания ответили почти все учащиеся, некоторые стремились ответить дважды. При этом лишь три человека из класса не справились с заданием. Начало их рассказа никак не увязывалось с самим произведением, ребята стремились создать свой законченный рассказ. Однако под руководством учителя учащимся удалось устранить недочеты, дети пересмотрели содержание своего рассказа.

К произведению М.М, Зощенко »Золотые слова» был предложен другой вид творческого пересказа – с изменением грамматического времени глаголов. При этом обращалось внимание детей на то, как меняется изображение события. В данном произведении вместо глаголов прошедшего времени нужно было употребить глаголы в настоящем времени,, что создает эффект присутствия, приближает читателя к изображенному событию.

Творческий пересказ от лица какого-либо героя произведения тренирует гибкость читательского взгляда, приучает видеть позиции разных героев, сопереживать им. Такой вид пересказа учащимися использован при передаче содержания рассказов Ю.И. Ермолаева »Проговорился» и А.П. Платонова »Цветок на земле». При этом ребята имели возможность передать содержание произведения не только от лица человека: девочки Ирочки, дедушки Афони, но и от имени попугая. По оценкам самих учащихся пересказывать от лица Ирочки было достаточно неприятно. Таким образом, учащиеся сами, без посторонней помощи подходят к осознанию идеи произведения – надо вести себя так, чтобы потом не было стыдно за собственные поведение.

Пересказ произведения А.П. Платонова »цветок на земле» позволил оценить одни и те же события и явления с точки зрения 87 – летнего старика и 7 – летнего мальчика, увидеть и осознать разницу.

Творческий пересказ рассказа Б.В. Шергина »Собирай по ягодке – наберешь кузовок» предполагал включение в содержание созданных учениками портретов героев. В самом произведении портреты героев отсутствуют, автор указывает лишь на качества героев: бабушка – добрая, приветливая; мастер Митя – прилежный, трудолюбивый. Совершенствование умения передавать черты характера героев через их внешний вид и поступки будет способствовать тому, что учащиеся в дальнейшем на основе описания портрета героя и его поступков смогут дать точную характеристику и неоднозначную оценку героя; проследить, меняется ли герой по ходу повествования. Точная и неоднозначная оценка героя, в свою очередь, способствует формированию собственного отношения к данному герою, которое является неотъемлемой составляющей полноценного восприятия художественного произведения.

Проверка пересказа показала, что учащиеся достаточно успешно справляются с заданием подобного рода. Они смогли подметить наиболее характерные черты, которые свидетельствуют о трудолюбии Мити. Среди них – описание одежды мастера »серый фартук», »нарукавник», »перчатки, чтобы не получить занозу», »рукава закатаны, потому что так работать удобнее», »рабочая одежда испачкана краской». Кроме того, учащиеся выделили черты, касающиеся рук мастера – »они все в мозолях», а так же процесса работы – »во время работы у него на лбу выступал пот».

Аналогичным образом во время достаточно детального описания портрета бабушки подчеркивается ее доброта и приветливость.

Наиболее трудным представляется пересказ произведения Г.Б. Остера »Как получаются легенды». Во всех примерах творческого пересказа, описанных выше, учащиеся должны были создать портрет героя или придумать начало, концовку к рассказу. Но чтобы пересказать произведение Г.Б. Остера от учащихся требовалась интеграция ряда умений: придумать начало к своему рассказу, оценить его героев, передать содержание от лица одного из героев или от своего собственного лица как автора, сделать концовку к рассказу. Но смотря на всю трудность задания ребята с увлечением выполнили его. Большинство легенд, созданных ребятами, были поучительны и несли в себе воспитательный потенциал.

Творческие пересказы предлагались учащимся в качестве домашнего задания для устного выполнения, однако некоторые ребята выполняли это задание письменно (см. Приложения 4-6).

Как известно, в книге »Родная речь» нет вопросов к тексту каждого художественного произведения; предлагаемыевопросы И заданияотносятся к целому разделу. Учитель составляет свою систему вопросов и заданий. В ходе экспериментального обучения учащимся экспериментального классами ставить вопросы к содержанию художественного произведения. Такая работа повышала вдумчивость чтения, очень оживляла работу и способствовало лучшему уяснению содержания читаемого.

Таким образом, было проведено экспериментальное обучение, включающее различные виды творческого пересказа, направленные на повышение уровня восприятия художественного произведения учащимися второго класса.

3.3 Результаты экспериментального обучения.

С целью определения эффективности различных видов творческого пересказа, направленных на повышение уровня восприятия художественного произведения, была проведена контрольная срезовая работа.

Данная работа предполагала решение следующих задач:

1. Выявить уровни восприятия художественного произведения младшими школьниками.

2. Сопоставить результаты проведенной срезовой работы с данными первого констатирующего эксперимента.

Для выявления уровней восприятия художественного произведения детьми младшего школьного возраста был взят рассказ Н.Н. Носова »Федина задача». Учащимися предлагалось письменно ответить на пять вопросов. Каждый вопрос второго констатирующего среза направлен на выявление тех же умений, что и при первом констатирующем срезе:

1.) умение оценивать героев произведения,

2.) умение определять мотивы и последствия поступков героев,

3.) умение видеть динамику эмоций и передавать ее в слове,

4.) умение осваивать идею произведения.

Ниже приводится список вопросов, предложенных учащимся:

1. Какими словами вы можете охарактеризовать Федю? Какой он?

2. Как поступил Федя после того, как не смог решит задачу? Мог ли он поступить по-другому? Как?

3. Менялось ли ваше отношение к главному герою по ходу чтения? Почему?

4. Почему Федя не смог сам решить задачу?

5. О чем хотел сказать автор в своем произведении?

Ответы учащихся на данные вопросы оценивались по тем же критериям, что и при первом констатирующем срезе. При оценке письменных ответов использовалась та же бальная шкала.

Анализ ответов учащихся на первый вопрос показал, что 100 % учащихся экспериментального класса и 88 % учащихся контрольного класса дали точную оценку героя произведения с использованием двух и более прилагательных – характеристик. Учащиеся обосновывали свой ответ ссылкой на конкретные поступки героя, чего нельзя было наблюдать в первом констатирующем срезе. Оценка героя не носила односторонний характер. Учащиеся указывали, что мальчик был »прилежным», »ответственным учеником», но в то же время »он берется сразу за два дела», »не может сам довести начатое дело до конца», »у него нет силы воли». Произошедшие изменения позволяют судить о повышении уровня восприятия художественного произведения.

Результаты ответов на вопрос, выявляющий умение оценивать героя, представлены в таблице.

Классы	Количество учащихся (в %), проявляющих умение в точной, неоднозначной оценке героя.		Количество учащихся (в %), не проявляющих умение в точной, неоднозначной оценке героя.
	1 срез	2 срез	1 срез	2 срез
Эксперимент.	88	100	12	—
Контрольный	80	88	20	12

Умение определять последствия поступков персонажей показали 96 % учащихся экспериментального класса и 88 % учащихся контрольного класса. Они совершенно верно указали, что »когда Федя не смог решить задачу, он взял задачник под мышку и пошел к другу, чтобы он помог ему». При этом учащиеся предлагали различные варианты поведения главного героя: »Федя мог выключить телевизор и решить задачу сам» или »он мог досмотреть концерт, выключить телевизор и сделать уроки». Умение определять последствия поступков персонажей свидетельствует о том, что учащиеся четко осознают, как события художественного произведения связаны друг с другом.

Результаты ответов на вопрос, определяющий способность видеть последствия поступков героев, представлены в таблице.

Классы	Количество учащихся (в %), способных видеть последствия поступков героев.		Количество учащихся (в %), не способных видеть последствия поступков героев.
	1 срез	2 срез	1 срез	2 срез
Эксперимент.	88	96	12	4
Контрольный	84	88	16	12

Отношение к главному герою рассказа менялось по ходу чтения у 92 % учащихся экспериментального класса и 96 % учащихся контрольного класса. Данные ученики отмечали, что сначала им »мальчик понравился», »за него можно было порадоваться, потому что он пришел домой и сразу сел за уроки », »он сам обрадовался, что никого нет дома, и никто не помешает ему делать уроки». Но потом отношение ребят к главному герою изменилось. Федя оказался »несамостоятельным, потому что он не смог обойтись без помощи друга», »он даже не старался думать, а только читал задачу много раз». Некоторым ребятам даже стало »жалко Федю, потому что он оказался неусидчивым учеником и во всем обвинял других, а не себя».

Все вышесказанное позволяет судить о том, что учащиеся способны в слове передать динамику эмоций, соотнося изменение своих чувств с конкретными событиями, описанными в произведении.

Результаты ответов на вопрос, выявляющий умение видеть динамику эмоций, представлены в таблице.

Классы	Количество учащихся (в %), способных видеть динамику эмоций.		Количество учащихся (в %), не способных видеть динамику эмоций.
	1 срез	2 срез	1 срез	2 срез
Эксперимент.	80	92	20	8
Контрольный	92	96	8	4

При определении мотивов поступков героев установлено, что 96 % учащихся экспериментального класса и 96 % учащихся контрольного класса ориентируются не на житейское представление о причинах того или иного поступка, что было свойственно для них во время первого констатирующего среза, а на изображение героя автором. Это свидетельствует о повышении уровня восприятия художественного произведения.

Результаты ответов на вопрос, выявляющий умение определять мотивы поступков героев, представлены в таблице.

Классы	Количество учащихся (в %), способных определять мотивы поступков героев.		Количество учащихся (в %), не способных определять мотивы поступков героев.
	1 срез	2 срез	1 срез	2 срез
Эксперимент	84	96	16	4
Контрольный	88	96	12	4

Существенная разница между первым и вторым срезами наблюдается в ответах учащихся на вопрос обобщающего характера. Обобщение лишь 8 % учащихся экспериментального класса и 12 % контрольного классов подменяется передачей содержания прочитанного. 76 % учащихся экспериментального класса и 80 % учащихся контрольного класса способны сделать обобщение, но, не выходя за рамки конкретной ситуации: »Федя не смог решить задачу, потому что ему мешали директор и артисты». При этом 16 % учащихся экспериментального класса и 8 % учащихся контрольного класса сделали обобщение с выходом за рамки конкретной ситуации. Они отметили стремление автора показать, что »если хочешь что-то сделать хорошо, нужно чтобы тебе никто не мешал», »нужно работать в тишине, чтобы можно было сосредоточиться». Умение сделать обобщение с выходом за рамки конкретной ситуации является характерной чертой уровня »идеи».

Найдем для каждого ученика экспериментального и контрольного классов сумму баллов, полученных за все ответы на вопросы, и определим уровень восприятия художественного произведения каждым учеником, используя принятую раннее шкалу оценивания (см. Приложения 7, 8).

Как было указанно выше, определение уровня восприятия включает в себя не только умение отвечать на поставленные вопросы, но и способность самим выступать в роли учителя и задавать вопросы к тексту. Чтобы выяснить, произошли ли изменения в умении задавать вопросы к тексту, был взят рассказ Н.Н. Носова »Телефон». После двукратного прочтения рассказа учащимся было предложено поставить пять вопросов к тексту.

Каждый вопрос, поставленный учащимися, оценивался по трехбалльной шкале, принятой раннее. Согласно этой шкале, вопрос на воспроизведение событийной стороны произведения оценивался в 1 балл; вопрос на оценку героя и установление причинно-следственных связей – в 2 балла; вопрос обобщающего характера – в 3 балла.

Анализ результатов показал, что у 32 % учащихся экспериментального класса и 24 % учащихся контрольного класса преобладают вопросы на оценку героев, на установление причинно – следственных связей. Например:

1. Какими друзьями были мальчики?

2. Почему друзья купили телефон?

3. Хорошо ли, что мальчики купили телефон?

4. Почему ребятам было не о чем разговаривать?

Каждый из данных вопросов оценивался в 2 балла. 16% учащихся экспериментального класса и 8 % учащихся контрольного класса часто обращали внимание на название произведения, на отдельные художественные детали, их интересует авторское отношение к персонажам. Например:

1. Кто написал рассказ »Телефон»?

2. Как относится Н.Н. Носов к описываемым событиям?

3. Каков жанр этого рассказа?

4. Можно ли назвать этот рассказ веселым, юмористическим? Почему?

Как видим, данные вопросы свидетельствуют о внимательном отношении учащихся к тексту произведения. Такие вопросы оценивались в 3 балла.

Найдем для каждого ученика экспериментального и контрольного классов сумму баллов, полученных за составленные вопросы. По количеству баллов распределим учащихся по уровням в соответствии со следующей шкалой:

12 – 15 баллов – уровень »идеи»;

9 – 11 баллов – уровень »героя»;

5 – 8 баллов – констатирующий уровень;

• менее 5 баллов – фрагментарный уровень.

Результаты проделанной работы смотри в приложениях 7, 8.

Теперь найдем для каждого ученика экспериментального и контрольного классов общую сумму баллов, полученных за ответы на вопросы и самостоятельно поставленные вопросы к тексту художественного произведения. Исходя из этого, окончательно определим уровни восприятия художественного произведения младшими школьниками. Ранее было установлено, что если сумма находится в пределах

от 20 до 26 баллов, то ребенок находится на уровне »идеи»;

• от 15 до 18 баллов – на уровне »героя»;
• от 8 до 13 баллов – на констатирующем уровне;
• менее 8 баллов – на фрагментарном уровне.

(см. Приложения 7, 8).

Итак, в результате проведения второго среза можно сделать вывод о том, что 44% учащихся экспериментального класса и 16% учащихся контрольного класса поднялись с констатирующего уровня на уровень »героя». 16% учащихся контрольного класса, находившихся на уровне »героя», не поднялись в своем развитии на более высокий уровень. Таким образом, общее число учащихся контрольного класса, находящихся на уровне »героя», составляет 32%. При этом 16% учащихся экспериментального класса и 4% учащихся контрольного класса поднялись с уровня »героя» на уровень »идеи». Данные учащиеся способны адекватно воспринимать динамику эмоций, увидеть авторскую позицию, их обобщение выходит за рамки конкретного образа. При самостоятельной постановке вопросов к произведению учащиеся обращаются к тексту, они способны увидеть основной конфликт произведения, из интересует авторское отношение к персонажам.

Наглядно результаты экспериментального обучения в экспериментальном классе и их сравнение с результатами контрольного класса представлены на гистограмме. (см. Приложение 9).

Таким образом, сопоставление данных первого и второго срезов доказывает эффективность использования творческого пересказа как средства, повышающего уровень восприятия художественного произведения младшими школьниками.

Статистическая проверка гипотезы.

В данном исследовании была выдвинута гипотеза о том, что использование творческого пересказа повышает уровень восприятия художественного произведения младшими школьниками.

Проанализировав результаты второго контрольного среза, пришли к выводу, что между экспериментальной и контрольной группой есть разница. Чтобы оценить значимость разностей между двумя выборками воспользуемся U – критерием Манна-Уитни.

Рассмотрим две гипотезы:

Первая гипотеза: Но – между группами нет различия, т.е. внедряемый в экспериментальной группе метод не обладает какими-либо преимуществами.

Вторая гипотеза: Н1 – между группами существуют различия, следовательно данный метод обладает преимуществами.

Уровень значимости примем равным р = 0.05.

№ п/п	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
Экспериментальная группа	3	3	2	2	4	3	4	2	2	2
Контрольная группа	3	2	3	2	2	2	4	3	2	2

Продолжение таблицы

11	12	13	14	15	16	17	18	19	20	21	22	23	24	25
2	3	3	4	2	3	2	3	2	3	2	4	3	3	3
3	2	2	2	3	3	2	2	2	3	2	2	2	2	2

Сведем данные, полученные на двух группах в одну таблицу, ранжируя их: значения измеряемого признака располагаются в убывающем порядке, а ранги – в возрастающем. При сходстве двух или более значений параметра им приписываются средние значения рангов, ориентируясь на нумерацию в верхней строке таблицы:

№ п/п	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11
Параметр	4	4	4	4	4	3	3	3	3	3	3
Код группы	‘	‘	‘	‘	‘	‘	‘	‘	‘	‘	‘
Ранг	3	3	3	3	3	14.5	14.5	14.5	14.5	14.5	14.5

Продолжение таблицы

12	13	14	15	16	17	18	19	20	21	22	23
3	3	3	3	3	3	3	3	3	3	3	3
‘	‘	‘	‘	‘	r	k	k	k	k	k	k
14.5	14.5	14.5	14.5	14.5	14.5	14.5	14.5	14.5	14.5	14.5	14.5

Продолжение таблицы:

24	25	26	27	28	29	30	31	32	33	34	35	36	37	38	39
2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2
‘	‘	‘	‘	‘	‘	‘	‘	‘	‘	k	k	k	k	k	K
37	37	37	37	37	37	37	37	37	37	37	37	37	37	37	37

Продолжение таблицы:

40	41	42	43	44	45	46	47	48	49	50
2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2
K	k	k	k	k	k	k	k	k	k	k
37	37	37	37	37	37	37	37	37	37	37

Вычислим сумму рангов по каждой группе:

SR1 = SR’ = 3×4+14.5х11+37х10 = 12 +159.5 + 370 = 541.5

SR2 = SRk = 3 x 1 + 14.5х7 + 37 х 17 = 3 + 101.5 +629 = 733.5

SR1 + SR2 = 1275

Проверка: сумма рангов определяется по формуле и сравнивается с выше найденной.

SR1 +SR2 = (n1 + n2 + 1) x n1 + n2 = 51 x 25 = 1275

2

25×26 2

n1 (n1 +1) 2

Используя значение R1, определим эпирическое значение U – критерия:

Uэмп = n1n2 + — SR1 = 25×25 + — 733.5 = 216.5

По таблице находим значение U – критерия для случая n1 = 25 и n2 = 25, где n1 и n2 — числа замеров в контрольной и экспериментальной группах.

Сравним эмпирическое значение Uэмп, подсчитанное по формуле, с критическим значением Uкр, найденным по таблице.

Если Uэмп< Uкр, то Нo отклоняется и принимается Н1.

Uэмп = 216.5; Uкр = 227, т.е. Uэмп< Uкр.

Таким образом, мы пришли к следующему выводу: Ноотклоняется, а принимается Н1, т.е. существует статистически достоверная разница в результатах среза в контрольной и экспериментальной группах. Из этого следует то, что использование творческого пересказа повышает уровень восприятия художественного произведения младшими школьниками.

Выводы по третьей главе.

В данной главе особенности восприятия художественного произведения учащимися вторых классов, содержание и результаты экспериментального обучения. На основе проделанной работы были сформулированы следующие выводы:

1) констатирующий срез показал, что большинство учащихся находятся на констатирующем уровне восприятия художественного произведения (84% учащихся экспериментального класса и 80 % учащихся контрольного класса);

2) на основе констатирующего среза была доказана необходимость целенаправленного повышение уровней восприятия художественного произведения младшими школьниками, ведущим условием для которого был выбран творческий пересказ;

3) с целью определения эффективности использования творческого пересказа для повышения уровней восприятия художественного произведения была проведена контрольная срезовая работа;

4) на основе сопоставления данных первого и второго констатирующих срезов была доказана эффективность использования творческого пересказа как средства повышения уровней восприятия художественного произведения;

5) для проверки достоверности изменений в уровнях восприятия художественного произведения второклассниками был использован U – критерий Манна – Уитни, с помощью которого было доказано, что различие в результатах неслучайно.

Заключение.

В процессе изучения психолого-педагогической литературы по проблеме исследования получены следующие выводы:

• чтение и адекватное восприятие художественных произведений способствует всестороннему гармоническому развитию личности ребенка;
• на различных этапах обучения уровень восприятия художественного произведения младшими школьниками изменяется.

Для выявления уровней восприятия художественного произведения у учащихся вторых классов был проведен констатирующий срез. Констатирующий срез включал в себя письменные ответы на вопросы и самостоятельную постановку вопросов к тексту произведения. Результаты показали, что большинство учащихся находится на констатирующем уровне восприятия, следовательно они не способны полноценно воспринимать художественное произведение. С целью повышения уровней восприятия художественного произведения посредством использования различных видов творческого пересказа был проведен формирующий эксперимент.

Результаты проведения формирующего эксперимента дали положительные результаты. 44% учащихся экспериментального класса и 16% учащихся контрольного класса поднялись с констатирующего уровня на уровень »героя». 16% учащихся контрольного класса, находившихся на уровне »героя», не поднялись в своем развитии на более высокий уровень. Таким образом, общее число учащихся контрольного класса, находящихся на уровне »героя», составляет 32%. 16% учащихся экспериментального класса и 4% учащихся контрольного класса поднялись на уровень »идеи».

Сравнение результатов первого и второго срезов доказывает, что творческий пересказ, взятый за основу в данном исследовании, способствует повышению уровней восприятия художественного произведения младшими школьниками.

Для проверки достоверности данных измерений был использован U — критерий Манна-Уитни, с помощью которого было доказано, что реакция в результатах не случайна.

В результате эксперимента подтвердилась гипотеза исследования: исследование творческого пересказа повышает уровень восприятия художественного произведения младшими школьниками.

Список используемой литературы.

[Электронный ресурс]//URL: https://liarte.ru/diplomnaya/literaturnoe-chtenie/

1. Беленькая Л.И. Ребенок и книга. О читателе восьми – девяти лет. – М.: Просвещение, 1969. – с.167.

2. Васильева М.С., Оморокова М.И., Светловская Н.Н. Актуальные проблемы методики обучения чтению в начальных классах. – М.: Педагогика, 1977. – с.215

3. Воюшина М.П. Анализ художественного произведения на уроках чтения во втором классе четырехлетней начальной школы. –Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1989 — с.58

4. Воюшина М.П. Анализ художественного произведения. //Начальная школа – 1989 — №5 с. 16-20

5. Выготский Л.С. Психология искусства – М.: Просвещение, 1989 – с.315

6. Гамзео М.В. Курс общей, возрастной и педагогической психологии. – М.: Просвещение, 1982 – с.190

7. Граблева В.Н. Словесное рисование на уроках чтения при изучении лирических произведений //Начальная школа – 2000 — №11 с.19-25

8. Детская литература. Под ред. Е.Е. Зубаревой. М.: Просвещение 1989 – с.399

9. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для студентов вузов. М.: Логос, 2000 – с.383

10. Изволенская Л.Н. Методика формирования умения составлять план. //Начальная школа. – 1990 — №12. С.31-34

11. Каноныкин Н.П., Щербакова Н.А. Методика преподавания русского языка в начальной школе. – Л., 1955 – с.315

12. Козырева А.С. Виды работы над тестом на уроках чтения //Начальная школа. – 1990 — №3. с.67-68

13. Колесникова О.И. Филологические основы работы над произведением на уроках литературного чтения //Начальная школа. – 2000 №11. С.6-13.

14. Костин Н.А. Методика русского языка в начальной школе. – М. – Л., 1949 – с.289.

15. Кочаровская З.Д. Краткие пересказ в начальных классах //Начальная школа. – 1981. — №5. С.20-23.

16. Кубасова О.В. Прием драматизации на уроках чтения //Начальная школа. – 1985. — №12. С. 30-34.

17. Кубасова О.В. Развитие воссоздающего воображения на уроках чтения //Начальная школа. – 1991. — №9 с. 26-31.

18. Кудрина Г.Н., Новлянская З.Н., Мелик-Пашаев А.А. Как развивать художественное восприятие у школьгиков М.: Просвещение, 1988. – с.79.

19. Левидов А.М. Автор – образ – читатель. Л.: Издательство Ленинградского университета, 1983. — с.350.

20. Левин В.А. когда маленький школьник становится большим читателем. – М.: Лаида, 1994. – с.192.

21. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики: Учебник для студентов вузов. – М.: Смысл, 1997. – с.288.

22. Леонтьев А.А. Обучение чтению младших школьников: Из опыта работы. – М.: Просвещение, 1981. – с.215.

23. Липкина А.И., Оморокова М.И. Работа над устной речью учащихся на уроках чтения в начальных классах. – М.: Просвещение, 1967. – с.112.

24. Лошкарева Н.А. Рекомендации о развитии общих умений и навыков школьников. – Киев., 1984. – с.17.

25. Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. – М.: Академия, 2000. – с.368.

26. Малахова Е.П. О восприятиии книги детьми младшего возраста. – В кн.: Вопросы детской литературы. М.: Детгиз., 1955. – с.208-232.

27. Мали Л.Д. Элементы драматизации на уроках чтения. //Начальная школа. – 1981. – №3. – с.27-31.

28. Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников. Под ред. Т.Г. Рализаевой. – С – Пб.: Специальная литература, 1997. – с.168.

29. Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. – М.: Просвещение, 1976, с.224.

30. Морозова Н.Г. Психологические предпосылки понимания прочитанного младшими школьниками. – В кн.: Основы методики обучения русскому языку. Под ред. Н.С. Рождественского. М., 1965 – с.27.

31. Ни Л.Ф. Пути обучения продуктивному пересказу //Начальная школа. – 1997. — №5. С.59-63.

32. Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы. – М.: Книга, 1972. – с.206.

33. Никифорова О.И. Восприятие художественной литературы школьниками. – М.: Учпедгиз, 1959 с.206.

34. Петровский А.В. Общая психология. – М.: Просвещение, 1986. – с.463.

35. Программы общеобразовательных учреждений. //Начальные класса 1 –3. – М.: Просвещение, 1994. – с.160.

36. Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика Обучения русскому языку в начальных классах. – М.: Просвещение, 1979. – с.431.

37. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. С – Пб.: Питер, 2000. – с.432.

38. Редозубов С.П. Методика Обучения чтению и письму в начальной школе: Избранные труды. – М.: Изательство АПН РСФСР, 1961. – с.427.

39. Родная речь: Книга 2, часть вторая. – М.: Просвещение, 1993. – с. –224.

40. Рожина Л.Н. Психология воспитания литературного героя школьниками. – М.: Просвещение, 1977. – с.158.

41. Рождественский Н.С. Методика начального обучения русскому языку. – М.: Просвещение, 19965. – с. 347.

42. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии – С – Пб.: Питер, 1999. – с.720.

43. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения. Под ред. М.С. Соловейчик. М.: Просвещение, 1993. – с.384.

44. Светловская Н.Н. О некоторых нерешенных проблемах чтения. //Начальная школа. – 1965. — №7. с.28-32.

45. Столяренко Л.Д. Основы психологии. – Ростов – на — Дону: Феникс, 1999. – с.671.

46. Ткачева Т.А., Толмачев А.А. Методы сбора, Обработки и представления информации в педагогическом исследовании. Пособие для студентов и аспирантов. Красноярск: Издательство КГПИ, 1992. – с.88.

47. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. – М.: Просвещение, 1968. – с.557.

48. Шпунтов А.И., Иванина Е.И. Когда художественное произведение может быть воспринято младшими школьниками полноценно //Начальная школа. – 1995 №10. – с.20-24

49. Щепетова Н.Н. Методика чтения в начальной школе. – М. Просвещение, 1950. – с.220.

50. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. – М.: Искусство, 1964. – с.86.

51. Яковлева В.И. Обучение пересказыванию прочитанного //Начальная школа. – 1985. — №2 с.50-54.

52. Яковлева В.И. Обучение пересказыванию прочитанного //Начальная школа. – 1985. — №1 с. 53-57.

53. Яковлева В.И. Учить вдумчивому чтению. //Начальная школа.- 1990. — №1 с.20-26.

Приложение 1.

Результаты констатирующего среза по выявлению уровня восприятия художественного произведения у учащихся экспериментального класса.

№ п/п	Баллы за ответы на вопросы	Уровень	Баллы за самостоятельно заданные вопросы	Уровень	Общая сумма баллов	Окончательный уровень
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14	5 5 5 5 6 5 6 5 5 5 5 5 5 7	Конст. Конст. Конст. Конст. Героя. Конст. Героя. Конст. Конст. Конст. Конст. Конст. Конст. Героя.	5 6 7 7 9 7 9 5 8 7 7 7 7 9	Конст. Конст. Конст. Конст. Героя. Конст. Героя. Конст. Конст. Конст. Конст. Конст. Конст. Героя.	10 11 12 12 15 12 15 10 13 12 12 12 12 16	Конст. Конст. Конст. Конст. Героя. Конст. Героя. Конст. Конст. Конст. Конст. Конст. Конст. Героя.

Продолжение таблицы.

15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25

5 5 5 5 5 5 5 6 5 5 5

Конст. Конст. Конст. Конст. Конст. Конст. Конст. Героя. Конст. Конст. Конст.

7 8 7 6 5 7 7 9 7 7 7

Конст. Конст. Конст. Конст. Конст. Конст. Конст. Героя. Конст. Конст. Конст.

12 13 12 11 10 12 12 15 12 12 12

Конст. Конст. Конст. Конст. Конст. Конст. Конст. Героя. Конст. Конст. Конст.

Приложение 2.

Результаты констатирующего среза по выявлению уровня восприятия художественного произведения у учащихся контрольного класса.

№ п/п	Баллы за ответы на вопросы	Уровень	Баллы за самостоятельно заданные вопросы	Уровень	Общая сумма баллов	Окончательный уровень
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22	5 5 6 5 5 5 6 5 5 5 6 5 5 5 7 5 5 5 5 7 5 5	Конст. Конст. Героя. Конст. Конст. Конст. Героя. Конст. Конст. Конст. Героя. Конст. Конст. Конст. Героя. Конст. Конст. Конст. Конст. Героя. Конст. Конст.	8 7 9 7 7 5 9 8 7 7 9 5 7 7 9 6 7 7 7 9 8 5	Конст. Конст. Героя. Конст. Конст. Конст. Героя. Конст. Конст. Конст. Героя. Конст. Конст. Конст. Героя. Конст. Конст. Конст. Героя. Конст. Конст.	13 12 15 12 12 10 15 13 12 12 15 10 12 12 16 11 12 12 12 16 13 10	Конст. Конст. Героя. Конст. Конст. Конст. Героя. Конст. Конст. Конст. Героя. Конст. Конст. Конст. Героя. Конст. Конст. Конст. Героя. Конст. Конст. Конст.

Продолжение таблицы.

23 24 25

5 5 5

Конст. Конст. Конст.

7 7 7

Конст. Конст. Конст.

12 12 12

Конст. Конст. Конст.

Список произведений, использованных

при экспериментальном обучении.

1. Ю.И. Ермолаев »Проговорился».

2. Г. Б. Остер »Как получаются легенды».

3. Б. В. Шерин »Собирай по ягодке – наберешь кузовок».

4. А. П. Платонов »Цветок на земле».

5. А. П. Платонов »Еще мама».

6. В. Г. Распутин »Мама куда – то ушла».

7. М. М. Зощенко »Золотые слова».

8. М. М. Зощенко »Великие путешественники».

Легенда к произведению Г.Б. Остера

»Как получаются легенды».

Это было в больнице. Девочки решили вызвать пиковую даму. Сделали всё, как полагается: протерли зеркало одеколоном, нарисовали куском мыла сердце и ступеньки и три раза сказали: »Пиковая дама, появись!»

И она к ним пришла. Одна девочка успела загадать желание: она попросила жвачку. Дама протянула её блок, и только она дотронулась до нее, как рука ее почернела и вся скрючилась. Остальные испугались и быстро включили свет. Пиковая дама исчезла, но рука у девочки так и осталась черной и скрюченной. К чему бы она не прикасалась – все обугливалось. Девочка очень боялась, что заденет маму рукой. Однажды это все-таки случилось. И что же? Рука у девочки опять стала нормальной.

(Аня О.)

Приложение 5.

Начало к рассказу В.Г. Распутина

»Мама куда-то ушла».

Сегодня у Татьяны Владимировны был выходной день. Она работала фельдшером в поселке. С утра она переделала все домашние дела, поиграла с маленьким Ваней. Затем она покормила Ваню обедом и уложила спать. Она тоже прилегла отдохнуть, как кто-то постучал в окно. Это был мальчик из ее поселка. Он передал Татьяне Владимировне, что ее срочно ждут в больнице. Недавно произошла авария на дороге, и от нее требовалась помощь. Татьяна Владимировна не знала, что делать с сыном, как оставить его спящего одного. Но ее ждали люди, которым нужна ее помощь. И она, оставив сына одного, пошла в больницу.

(Женя Г.)

Наступила суббота. Проснувшись, мама пошла на кухню готовить завтрак малышу. Она решила, что приготовит ему омлет, но в холодильнике яиц и молока не оказалось. Тогда она решила, что пока малыш спит она сходит в магазин. Но магазине в рядом с домом молока не было, и она пошла в другой магазин.

А в это время …

(Руслан Н.)

Приложение 6.

Продолжение рассказа А.П. Платонова

»Ещё мама»

Артем пошел в школу. Там его дожидалась Аполлинария Николаевны сидели еще два мальчика, которых звали Саша и Коля.

Учительница сказала: »Первым уроком у нас будет математика. Я научу вас считать».

И вот пришли остальные ребята. Начался урок.

»Кто умеет считать до десяти?» – спросила учительница.

Артем поднял руку и начал считать до десяти: »Раз, два, три, четыре, …».

Аполлинария Николаевна похвалила Артема. Потом учительница начала учить детей как писать цифры. Артему очень понравилось считать.

После уроков Артем радостный побежал домой, ему очень хотелось побыстрее маме, что они делали в школе.

(Аня О.)

Приложение 7.

Результаты формирующего эксперимента по повышению уровня художественного произведения у учащихся экспериментального класса.

№ п/п	Баллы за ответы на вопросы	Уровень	Баллы за самостоятельно заданные вопросы	Уровень	Общая сумма баллов	Окончательный уровень
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21	6 6 5 5 8 6 9 5 5 5 5 7 6 8 5 7 5 6 5 6 5	Героя Героя Конст Конст Идеи Героя Идеи Конст Конст Конст Конст Героя Героя Идеи Конст Героя Конст Героя Конст Героя Конст	9 9 7 8 12 9 12 7 7 6 7 9 9 12 7 9 6 9 5 9 7	Героя Героя Конст Конст Идеи Героя Идеи Конст Конст Конст Конст Героя Героя Идеи Конст Героя Конст Героя Конст Героя Конст	15 15 12 13 20 15 21 12 12 11 12 16 15 20 12 16 11 15 10 15 12	Героя Героя Конст Конст Идеи Героя Идеи Конст Конст Конст Конст Героя Героя Идеи Конст Героя Конст Героя Конст Героя Конст

Продолжение таблицы.

22 23 24 25

8 7 7 6

Идеи Героя Героя Героя

12 9 9 9

Идеи Героя Героя Героя

20 16 16 15

Идеи Героя Героя Героя

Приложение 8.

Результаты формирующего эксперимента

по повышению уровня художественного произведения

у учащихся контрольного класса.

№ п/п	Баллы за ответы на вопросы	Уровень	Баллы за самостоятельно заданные вопросы	Уровень	Общая сумма баллов	Окончательный уровень
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18	7 5 6 5 5 5 8 6 5 5 6 5 5 5 6 7 5 5	Героя. Конст. Героя. Конст. Конст. Конст. Идеи Героя Конст. Конст. Героя Конст. Конст. Конст. Героя Героя. Конст. Конст.	9 7 9 7 8 7 12 9 7 6 9 6 7 8 9 9 7 6	Героя. Конст. Героя. Конст. Конст. Конст. Идеи Героя Конст. Конст. Героя Конст. Конст. Конст. Героя Героя. Конст. Конст.	16 12 15 12 13 12 20 15 12 11 15 11 12 13 15 16 12 11	Героя. Конст. Героя. Конст. Конст. Конст. Идеи Героя Конст. Конст. Героя Конст. Конст. Конст. Героя Героя. Конст. Конст.

Продолжение таблицы.

19 20 21 22 23 24 25

5 6 6 5 5 5 5

Конст. Героя Героя Конст. Конст. Конст. Конст.

7 9 9 7 7 6 7

Конст. Героя Героя Конст. Конст. Конст. Конст.

12 15 15 12 12 11 12

Конст. Героя Героя Конст. Конст. Конст. Конст.

Приложение 9.

— до эк

90 сперимен

80 та

70

60 — после

50 эксперим

40 ента

30

20

10 84 48 16 36 16

0 фрагментирующий Констатирующий »героя» »идеи»

Рис.1 Распределение уровней восприятия художественного произведения младшими школьниками в экспериментальном классе.

90 — экспе

80 реминт

70 тальный

60 — конс

50 статирую

40 щий

30

20

10

0 Фрагментарный Констатирующий »героя» »идея»

рис.2 Распределение уровней восприятия художественного произведения младшими школьниками в контрольном и экспериментальном классах

Воюшина М.П. Анализ художественного произведения на уроках чтения во втором классе четырехлетней начальной школы. – Л.: ЛГЛИ им. А.И. Герцена, 1989. – с. 3.

Козырева А.С. Виды работы над текстом на уроках чтения // Начальная школа – 1990. — № 3. с. 67.

Колесникова О.И. Филологические основы работы над произведением на уроках чтения // Начальная школа. – 2000. — № 11. с. 6.

Леонтьев А.А. Основы психолингвистики: Учебник для студентов вузов. – М.: Смысл. 1997. – с. 201.

1Леонтьев А.А. Обучение чтению младших школьников: Из опыта работы. – М.: Просвещение, 1981. – с. 76.

2Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения. Под ред. М.С. Соловейчик. М.: Просвещение, 1993. – с. 321.

3Никифорова О.И. Восприятие художественной литературы школьниками. – М.: Учпедгиз, 1959. – с.116.

Васильева М.С., Оморокова М.И., Светловская Н.Н. Актуальные проблемы методики обучения чтению в начальных классах. – М.: Педагогика, 1977. – с. 99.

Шпунтов А.И., Иванина Е.И., Когда художественное произведение может быть воспринято младшими школьниками полноценно. // Начальная школа. – 1995. — № 10. с. 20.

Кудина Г.Н., Новлянская З.Н., Мелик-Пашаев А.А. Как развивать художественное восприятие у школьников. – М.: Просвещение, 1988. – с. 79.

Ромзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах. – М.: Просвещение, 1979. – с. 431.

Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. – М.: Академия, 2000. – с. 368.