Развитие музыкальных способностей младших школьников

метки: Музыкальный, Способность, Развитие, Младший, Школьник, Чувство, Память, Основа

Компоненты музыкальности

Вопрос о том, что такое музыкальность и каковы её компоненты, остается открытым до сих пор. Существует несколько подходов к определению музыкальности, однако большинство исследователей сходятся во мнении, что музыкальность — это комплекс различных музыкальных способностей.

Среди основных компонентов музыкальности можно выделить:

• Музыкальный слух — способность воспринимать, понимать и анализировать музыкальные звуки и звуковые сочетания;
• Ритмическую чувствительность — способность чувствовать и воспроизводить ритмичную структуру музыки;
• Музыкальную память — способность запоминать музыкальные произведения и элементы;
• Музыкальный вкус — способность оценивать и различать качество и стиль музыки;
• Музыкальную творческую способность — способность создавать и интерпретировать музыку.

Кроме того, музыкальность может также зависеть от наследственных факторов, окружения, образования и других социальных и психологических факторов.

Измерение музыкальности

Одним из наиболее распространенных способов измерения музыкальности является тестирование. Существует множество различных тестов и методик, которые помогают определить уровень развития каждого компонента музыкальности. Также используются методы аудирования, анализа музыкальных произведений и реакции на музыку.

Закономерности развития музыкальности

Развитие музыкальности происходит на протяжении всей жизни человека. В детстве музыкальность особенно восприимчива, поэтому важно обеспечить её развитие с раннего возраста. Однако, даже взрослые могут значительно улучшить свои музыкальные способности с помощью тренировок и практики. Кроме того, существуют определенные закономерности развития музыкальности, которые могут быть учтены при её воспитании и формировании.

Одной из главных закономерностей является принцип «от простого к сложному». Начинать необходимо с простых упражнений и мелодий, а постепенно усложнять задания и увеличивать сложность музыкальных произведений. Также важно учитывать индивидуальные особенности каждого учащегося и адаптировать программу музыкального обучения под них.

Способности и их роль в психологии

Проблема способностей давно привлекает внимание психологов и исследователей человеческой психики. Множество выдающихся ученых, таких как В.К. Белобородова, Б.М. Теплов, Н. А. Ветлугина, А.Н. Сохор, К. В. Тарасова, Е.В. Назайкинский, В.В. Медушевский, В.Н. Мясищий, и многие другие, посвятили свои работы изучению этой важной темы.

Музыкальные способности и их развитие путем применения декламационного ...

... на предмет полезности и эффективности его применения для развития музыкальных способностей. Предполагается провести работу по подбору и систематизации имеющихся декламационных материалов для ... метод обучения, вероятно, окажет положительное воздействие на развитие музыкальных способностей начинающего пианиста, если в процессе работы будет использован специально подобранный комплект материалов для ...

В отечественной психологии проблема способностей рассматривается в контексте общей психологической теории деятельности. С. Л. Рубинштейн, в своей работе «Проблема способностей и вопросы психологической теории», выделял два основных компонента способности. Первый компонент представляет собой совокупность операций и способов, которые используются при выполнении соответствующей деятельности. Второй компонент связан с процессами, которые регулируют эту совокупность операций.

Б.М. Теплов в своей работе «Психология музыкальных способностей» подходил к изучению способностей с учетом индивидуально-психологических различий. Это свидетельствует о том, что способности могут сильно варьироваться от человека к человеку.

Когда рассматривается вопрос о детерминации способностей, отечественная психология выделяет два основных положения. Первое положение касается формирования и развития способностей в процессе деятельности. Второе положение относится к диалектическому единству природного и приобретенного в способностях.

Тезис о взаимосвязи способностей и деятельности, разработанный Л.С. Выготским, утверждает, что способности формируются и развиваются в процессе деятельности и что сознание и деятельность тесно взаимосвязаны. Этот тезис стал основным в отечественной психологической теории способностей и нашел подтверждение в работах таких ученых, как С.Л. Рубенштейн, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, А.Г. Ковалев и В.Н. Мясищий.

Таким образом, проблема способностей остается актуальной и важной для психологии, и исследования в этой области продолжаются, внесенные вклады в которые делают выдающиеся ученые и исследователи.

Проблема музыкальных способностей: анализ современных исследований

Проблема же музыкальных способностей также широко представлена в работах видных психологов и педагогов-музыкантов: Н.А. Ветлугиной — в работе «Развитие музыкальных способностей дошкольников в процессе музыкальных игр»; Д.Б. Кабалевского — в работе «Про трех китов и про многое другое»; В.Н. Мясищего и А.Л. Готсдинера — в работе «Проблема музыкальных способностей и её социальное значение»; Е.В. Назайкинского — в работе «Музыкальное восприятие как проблема музыкознания»; К. В. Тарасовой — в работе «Онтогенез музыкальных способностей» и других.

К.В. Тарасова, исследуя в онтогенетическом аспекте проблемы развития способностей, выделяет два плана: индивидуальный и возрастной. Обращение к литературным источникам, в которых в той или иной мере отражен возрастной аспект развития музыкальности, выявило чрезвычайную бедность, фрагментарность и разбросанность данных. Зарубежные исследователи, изучающие развитие музыкальных способностей, главным образом с помощью различных, никак не связанных друг с другом тестовых систем, часто получают противоречащие друг другу результаты и делают на их основании взаимоисключающие выводы. Это касается как вопроса о том, развиваются или нет музыкальные способности, так и последовательности этого процесса. Поэтому есть еще нерешенные процессы развития музыкальных способностей.

Анализ психологической, музыковедческой и педагогической литературы по проблеме музыкальности показал особую актуальность данной проблемы в настоящее время. Это обусловило выбор темы исследования, проблема которой сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия развития музыкальных способностей младших школьников? Решение этой проблемы составляет цель исследования.

«Творческое развитие младших школьников» проект

... проблемы, а также выше изложенное противоречие определили тему выпускной квалификационной работы : «Творческое развитие младших школьников». Цель исследования: теоретически обосновать и определить возможности изобразительной деятельности в развитии творческих способностей младших школьников. Объектом исследования развитие творческих способностей ...

Объект исследования, Предмет исследования

В соответствии с проблемой, целью, предметом, объектом исследования необходимо решить ряд взаимосвязанных задач:

1. Выявить теоретические основы развития музыкальных способностей младших школьников;
2. Обосновать педагогические условия развития музыкальных способностей младших школьников;
3. Разработать методические рекомендации по развитию музыкальных способностей у младших школьников.

Методологическая основа исследования

Методологической основой данного исследования являются диалектические положения. Основное внимание уделяется:

1. Об определяющей роли общественного бытия в развитии общественного и индивидуального сознания.
2. Диалектическому взаимодействию объективных и субъективных факторов в формировании и развитии личности.
3. Взаимообусловленности характера деятельности и развития личности.

Теоретическая основа исследования

Теоретическая основа исследования сформировалась на основе теорий развития личности и её способностей, представленных работами таких психологов, как Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, М.Г. Давлетдинов, В.И. Киреенко, В.А. Крутецкий, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и других.

Кроме того, исследование опирается на теории эстетического и музыкального воспитания, разработанные в трудах таких авторов, как Ю.Б. Борев, М.С. Коган, Б.Т. Лихачева, В.В. Неверова, А.Н. Сохора, О.А. Апраксина, Б.В. Асафьева, В.К. Белобородова, Н.А. Ветлугиной, Н.Л. Гродзенской, Д.Б. Кабалевского, Е.В. Назайкинского, К.В. Тарасовой, Б.М. Теплова и других.

Методы исследования

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

• Теоретический анализ философской, социологической, психологической, педагогической, методической литературы.
• Различные виды наблюдений.

Структура исследования

Исследование имеет следующую структуру:

1. Введение, в котором обосновывается выбор темы, проблемы, цели, объекта, предмета, задач и методов исследования.
2. Первая глава, в которой рассматриваются теоретические основы развития музыкальных способностей младших школьников, включая содержание процесса, его структуру и развитие.
3. Вторая глава, где выделяются педагогические условия развития музыкальных способностей младших школьников.
4. Заключение, в котором формулируются выводы исследования.
5. Список используемой литературы.

Исследование охватывает важные аспекты развития музыкальных способностей школьников и базируется на солидной теоретической основе и методологии.

музыкальные способности играющих школьников

1. Теоретические основы развития музыкальных способностей младших школьников

1.1 Психолого-педагогический аспект проблемы музыкальных способностей

Проблемы музыкальных способностей — одна из центральных в музыкально-психологических исследованиях. В отечественной психологии проблема способностей рассматривается в русле общепсихологической теории деятельности.

«Развитие творческих способностей детей средствами экспериментальной ...

... развития творческих способностей ребенка является создание обстановки, опережающей развитие детей. Необходимо, насколько это возможно заранее окружить ребенка такой средой и такой системой отношений, которые стимулировали бы его 8 самую разнообразную творческую деятельность ... открытию. Почему же у большинства ребят с возрастом интерес к исследованиям пропадает? Любознательность у детей — это норма, ...

Значительные трудности в определении понятий «способности» и «одаренность» связаны с общепринятым, бытовым пониманием этих терминов. Если мы обратимся к толковым словарям, то увидим, что очень часто «способности», «одаренный», «талантливый» употребляются как синонимы и отражают степень выраженности способностей. Но еще более важно подчеркнуть, что понятием «талантливый» подчеркиваются природные данные человека. Так в толковом словаре В.Даля «способный» определяется, как «годный к чему-либо или склонный, ловкий, пригодный, удобный». Наряду со «способным» используются понятия «способливый» и «способляться». Способливый человек характеризуется как находчивый, изворотливый, умеющий способиться, а способляться, в свою очередь, понимается, как умение сладить, управиться, устроить дело. Способный здесь фактически понимается как умелый. Таким образом, понятие «способный» определяется через соотношение с успехами в деятельности.

Говоря о способностях, подчеркивают возможность человека что-то делать, а, говоря о таланте, подчеркивается прирожденный характер данного качества (одаренность) человека. Вместе с тем и способности, и одаренность проявляются в успешности деятельности.

В советской психологии, прежде всего исследованием Б.М.Теплова сделана попытка, дать классификацию понятий «способности», «одаренность» и «талант» по единому основанию — успешности деятельности. «Способности рассматриваются как индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого в основном такие, какие имеют отношение к успешности выполнения той или иной деятельности, а одаренность — как качественно своеобразное сочетание способностей (индивидуально-психологических способностей), от которого также зависит возможность успеха в деятельности» (25, 42).

Роль задатков и деятельности в развитии способностей

Иногда способности считают врожденными, «данными от природы». Однако научный анализ показывает, что врожденными могут быть лишь задатки, а способности являются результатом развития задатков.

Задатки представляют собой врожденные анатомо-физиологические особенности организма, такие как строение головного мозга, органов чувств и движения, а также свойства нервной системы. Они определяют потенциал человека с самого рождения.

Однако способности возникают на основе задатков и развиваются под влиянием деятельности. Без активной школьников в музыкальной деятельности">деятельности никакие способности не смогут расти и развиваться. Необходимо вложить много усилий и времени, чтобы стать талантливым математиком, музыкантом или художником.

Структура музыкальных способностей

О структуре музыкальных способностей существует дискуссия. Н.А. Ветлугина делит музыкальные способности на музыкально-эстетические и специальные. Согласно В.Д. Островскому, музыкально-эстетические способности можно разделить на эмоционально-познавательные, то есть выделить эмоциональную и познавательную стороны музыкальных способностей.

Формирование регулятивных универсальных учебных действий младших ...

... музыкально-игровой драматизации на уроках музыки и во внеклассной работе будет способствовать как развитию музыкальных, музыкально-творческих, так и формированию общих творческих способностей, развитию воображения ... на уроках музыки с применением средств информационных и коммуникационных технологий путем применения собственного опыта и навыка, полученного в процессе обучения. Дипломная работа ...

В педагогической практике выделяются основные музыкальные способности:

• Музыкальный слух
• Чувство ритма
• Музыкальная память

Понятие музыкального слуха может иметь различное содержание. Б.М. Теплов предлагает разделить его на звуковысотный слух и тембровый слух. В психологии музыкальных способностей считается, что основное значение имеет восприятие и воспроизведение звуковых высот и ритма.

Музыкальный слух

Музыкальные звуки имеют следующие качественные проявления: высоту, громкость, окраску и длительность. Когда мы обращаем внимание на изменение высоты звука, мы говорим о звуковысотном слухе. Если внимание фокусируется на изменении громкости, то это называется динамическим слухом. А способность отличать звук различных инструментов, например, рояля от скрипки, связана с тембровым слухом.

Музыка — это целостное и структурное явление. Она состоит из мелодии и гармонии, которые включают в себя организованные звуки. Следовательно, мелодический и гармонический слух — это соответственно способность воспринимать мелодию и гармонию. А способность воспринимать и понимать музыкальное произведение или его отдельные части называется архитектоническим слухом.

Музыкальный ритм

Понятие ритма в узком смысле встречается в работах Л. А. Мазеля и В.А. Цуккермана, которые определяют его как организацию звуков по их длительности. Они также отмечают, что ритмический рисунок формируется путем сочетания различных длительностей звуков, которые акцентированы и звучат в определенных темповых рамках. Таким образом, метр и темп вместе с ритмическим рисунком являются неотъемлемыми составляющими музыкального ритма.

Наиболее точное определение музыкального ритма в узком смысле представлено Е.В. Назайкинским. Он говорит о закономерном распределении ритмических единиц, то есть ритмическом рисунке, которое подчинено регулярным чередованиям опорных и переходных долей времени (метр), осуществляемых с определенной скоростью (темп).

Следовательно, музыкальный ритм, даже в узком смысле, включает в себя не только временные, но и динамические и темповые характеристики отношений звуков.

Анализ музыкального слуха

Анализируя основные формы музыкального слуха, Теплов пришел к выводу, что в основе лежат две способности: ладовое чувство и способность музыкального слухового представления.

1) Ладовое чувство, или эмоциональный компонент музыкального слуха, позволяет различать ладовые функции звуков мелодии и ощущать эмоциональную выразительность звукового движения. Эту способность также можно называть перцептивным компонентом музыкального слуха. Ладовое чувство проявляется в восприятии мелодии, в узнавании её, в чувствительности к точности интонации. Оно является основой эмоциональной отзывчивости на музыку и может проявляться уже в детском возрасте, выражаясь в любви и интересе к слушанию музыки.

2) Способность к слуховому представлению, или репродуктивный компонент музыкального слуха, позволяет произвольно использовать слуховые представления, отражающие звуковые движения. Эту способность также можно назвать слуховым компонентом музыкального слуха. Она проявляется в воспроизведении по слуху мелодий, особенно в пении. В сочетании с ладовым чувством она лежит в основе гармонического слуха и формирует внутренний слух на более высоких ступенях развития. Эта способность составляет основу музыкальной памяти и музыкального воображения.

«Музыкально-ритмические движения как одно из средств музыкального ...

... Развитие музыкальных способностей осуществляется в процессе совершенствования слуха и умения согласовывать свои движения с музыкой. Необходимо как можно раньше начать развивать эти умения в доступной и интересной для детей ... а нижний – размерным ритмом, мягкой динамикой. Широкое распространение в начале ХХ века во многих странах получила система ритмического воспитания, основанная швейцарским ...

3) Музыкально-ритмическое чувство позволяет активно переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его. В раннем возрасте это чувство проявляется в сопровождении слушания музыки двигательными реакциями, передающими ритм музыки.

Выделение музыкальных способностей

Итак, музыкальный слух не является единой способностью, а представляет собой сочетание, по крайней мере, трех основных способностей: ладового чувства, слухового представления и музыкально-ритмического чувства.

Заключение

Анализ музыкального слуха позволяет понять, что он основан на различных компонентах, каждый из которых играет важную роль в восприятии и понимании музыки. Эти способности формируются на разных этапах развития и имеют большое значение для музыкального образования и творчества.

Музыкальная память

С приходом нового понимания музыки как формы художественного общения, как это было представлено Л.А. Мазелем, В.В. Медушевским и Е.В. Назайкинским, открылись новые горизонты в анализе музыкальных способностей. Музыку стали рассматривать не только с технической стороны, но и с точки зрения коммуникативных возможностей, позволяющих определить, как личность взаимодействует с музыкой в процессе её восприятия. Это влияет на характер проявления музыкальных способностей.

На раннем этапе музыкального развития ребенка его отношение к музыке часто характеризуется самовыражением и самореализацией. Интонационное слуховое восприятие музыки и чувство музыкального времени, то есть чувство ритма, в этот период в основном являются репродуктивными способностями. Даже различение звуков по высоте, тембру и громкости обычно зависит от их сходства с звуками, знакомыми ребенку. Качество интонаций, воспроизводимых ребенком, является эталоном, с которым сравниваются его элементарные музыкальные способности на этом этапе.

Учителя музыки часто сталкиваются с подобными ситуациями в начальной школе, особенно когда дети исполняют простейшие песни, такие как «Дон-дон» и «В нашем классе». В таких случаях требуется значительное усилие, чтобы побудить ребенка петь не только для себя, но и для других, проявляя свои музыкальные способности в общении.

Совершенно другие качественные характеристики приобретают музыкальные способности, когда учащийся начинает идентифицировать себя с композитором или исполнителем произведения. Здесь важное значение приобретает способность различать высоту звуков (что является ключевым элементом определения интонационной схожести «себя» и «другого»), расширяется способность ориентироваться в динамике и тембрах музыки, а также во временной структуре и скорости изменения интонационных процессов.

Заключение

Музыкальная память и музыкальные способности эволюционируют с развитием личности. На начальных этапах акцент смещен на самовыражение и репродуктивные способности, но с возрастом учащегося, они становятся более коммуникативными и богатыми.

Музыкальное воспитание детей дошкольного возраста

... Цель работы заключается в том, чтобы помочь детям активно войти в мир музыки, стимулировать развитие музыкально-сенсорных способностей, научить различать свойства музыкального звука с помощью наглядно-слуховых и наглядно-зрительных методов музыкального воспитания. ...

Педагогу-музыканту необходимо учитывать своеобразие позиции школьника на той или иной ступени обучения и как бы предвосхищать её появление. Иначе можно не только «не успеть» за развитием учащегося, но невольно затормозить его естественное продвижение по этому пути. Все-таки репертуар программы следует по принципу опережения способностей ученика, не следует забывать этого.

Отмеченные выше черты художественно-коммуникативной эволюции позволяют понять личностную природу музыкальных способностей.

Вовсе не любой факт расширяющейся практики общения школьника с музыкой свидетельствует о появлении нового свойства в развитии его способностей. Только появление принципиально нового качества в отношении личности к музыке знаменует собой момент перехода способностей на другой уровень. Иногда школьник может в течение многих лет находиться в пределах одной и той же, порой весьма скромной меры развития своих способностей…

Итак, позиция, которую занимает юная личность в музыкальном общении, обуславливает индивидуальный способ организации и регуляции музыкальной деятельности. Развитие способностей — это процесс непрерывный. Он захватывает все этапы музыкального развития школьника и, следовательно, все возрастные ступени его роста.

Любая личность обладает различными по своей сути общественно значимыми свойствами. Музыкально одаренным, талантливым мы считаем человека, который обладает комплексом высших по своей общественной значимости свойств музыкально-психологического порядка.

Это значит, что в своих суждениях о музыкальности иной личности мы исходим, во-первых, из исторического сопоставления комплекса музыкальных свойств (музыкальность современного учащегося, очевидно, иная, чем у человека XIX века: она не хуже и не лучше, она другая); во-вторых — из сравнения масштаба музыкально-психологических свойств сегодняшнего школьника с широким кругом современных музыкантов, обладающих различным уровнем творческих достижений.

Формирование и развитие музыкального мышления.

Музыкальное восприятие и анализ

В музыковедческих работах выделяются два основных компонента музыкального мышления: репродуктивный и продуктивный. Репродуктивное мышление связано с восприятием и анализом существующей музыки, в то время как продуктивное мышление лежит в основе сочинения и создания новой музыки.

Восприятие и анализ музыки представляют собой наиболее всеобъемлющую музыкальную деятельность. Эта деятельность важна как самостоятельная форма слушания и понимания музыки, а также как составная часть различных видов музицирования. В связи с этим, естественно, восприятие и анализ музыки играют ведущую роль в музыкальном воспитании.

Музыкальное восприятие представляет собой сложный эмоциональный сенсорно-интеллектуальный процесс познания и оценки музыкального произведения. Книга Б.М. Теплова «Психология музыкальных способностей» играет важную роль в развитии современной теории музыкального восприятия. В ней утверждается понимание музыкального слуха как интонационно-образного, выразительного и направленного на содержательную, смысловую сторону музыки.

Музыкальное восприятие направлено на постижение и осмысление значений, которыми обладает музыка как искусство. Это включает в себя взаимодействие с музыкальным произведением, учет общего исторического, жизненного, жанрового контекста, а также учет внешних и внутренних личностных условий. Б.В. Асафьев отмечал, что музыкальное восприятие представляет собой вторично организованное движение, связанное с музыкальным и жизненным опытом индивида.

Диагностика и методика развития музыкальных способностей дошкольников ...

... изучению проблемы восприятия музыки и позволили выдвинуть гипотезу исследования: развитие музыкальных способностей детей возможно, если будут созданы определенные педагогические условия, содержание ... педагогический эмоциональный восприятие Глава 1. Психолого-педагогическое обоснование развития музыкальных способностей детей дошкольного возраста посредством восприятия музыки 1 Сущность и ...

Развитие музыкальных способностей у младших школьников

При обсуждении гармонического развития личности, Л.С. Выготский подчеркивал важность единства формирования эмоциональной и интеллектуальной сфер психики ребенка. Это включает в себя единство аффекта и интеллекта. Развитие музыкальных способностей у младших школьников подразумевает формирование как эмоциональных, так и интеллектуальных аспектов, которые взаимосвязаны и влияют на общее развитие личности.

Подход, представленный в «Программе» Д.Б. Кабалевского, имеет своим достоинством ориентацию школьников на осмысление интонационно-пластических аспектов музыки. Эта программа способствует пониманию музыки как живого искусства, несущего в себе чувства, мысли, идеи, и образы. Такой подход стимулирует младших школьников к более глубокому и осмысленному восприятию и анализу музыки.

Музыка как Уникальное Средство Выражения

Музыка – это не только поток эмоций, но и богатый мир идей и образов, пронизывающих ее ноты. Однако, чтобы полностью раскрыть этот мир, необходимо активно развивать музыкальные способности.

Исследования К.В. Тарасовой

К.В. Тарасова в своей работе «Онтогенез музыкальных способностей» провела исследование развития музыкальных способностей, представив результаты, которые бросают свет на этот важный аспект.

Элементарные Компоненты в Младшем Дошкольном Возрасте

Уже в начале младшего дошкольного возраста у детей сформирован комплекс элементарных компонентов музыкальных способностей. Это включает в себя элементарную эмоциональную отзывчивость, развитие динамического и тембрового музыкального слуха, а также компоненты чувства ритма, связанные с восприятием и воспроизведением темпа и метрической пульсации.

Структура Чувства Ритма в Онтогенезе

Структура чувства ритма формируется постепенно в онтогенезе. Дети начинают с восприятия и воспроизведения быстрого темпа, затем переходят к среднему темпу. Медленный темп становится доступным на более поздних этапах развития, особенно ярко проявляясь у детей 6-7 лет.

Также важной частью структуры чувства ритма является способность воспринимать и воспроизводить отношения акцентированных и неакцентированных звуков, формирующих основу музыкального метра.

Чувство ритма и его развитие

Способность к восприятию и воспроизведению отношений длительности звуков и пауз, благодаря которой улавливается ритмический рисунок, появляется последний. Усвоение детьми эталонов ритмического рисунка начинается на 4-м году жизни с чередованием одинаковых, а затем и различных длительностей: сначала элементарных квадратных, потом элементарных неквадратных ритмических рисунков. Позднее в той же последовательности постигаются усложненные варианты этих ритмических структур. Развитие данного компонента чувства ритма начинается у большинства детей на 4-м году жизни, но становление его протекает медленнее и труднее, чем двух других компонентов.

Формирование чувства ритма

Чувство ритма формируется путем усвоения системы сенсорных ритмических эталонов, которое происходит на основе их двигательного моделирования и дальнейшей интериоризации, свертывания моторных звеньев этого процесса.

Основные тенденции развития популярной музыки в Англии второй половины ХХ века

... х). Основные центры возникновения и развития рок-музыки — США и западная Европа (особенно Великобритания). Большинство текстов песен — на английском языке. Однако, хотя, как правило, ... вопроса рок-музыки. Глава 1.Основные музыкальные жанры Англии второй половины ХХ века. Популярная музыка. 1.1.Развитие и распространение популярной музыки Популярная музыка – это музыка, легко воспринимаемая на слух, ...

Мелодический слух и его компоненты

Перцептивный компонент мелодического слуха в его элементарных проявлениях интенсивно развивается до 5-го года жизни, причем на 4-м году в этом процессе наблюдается значительный скачок. Можно предположить, что в дальнейшем его развитие идет по линии собственно интонационного восприятия и осознания музыки. Репродуктивный компонент мелодического слуха как способность к активному воспроизведению мелодии голосом у большинства детей в существующих условиях музыкального воспитания формируется на 4-7- году жизни и в более старшем возрасте.

Специальная работа над певческим голосом детей приводит к значительному развитию мелодического слуха.

Развитие репродуктивного компонента музыкального мышления

Репродуктивный компонент музыкального мышления от начала 4-го и до конца 7-го года жизни развивается в единстве и взаимодействий двух его основных линий:

1. собственно интонационного восприятия и осознания музыки;

Музыкальное восприятие и мышление ребенка развиваются по двум параллельным линиям. Первая линия — это осознание компонентов музыкальной интонации, их комплексов и мелодико-интонационной стороны. Этот процесс начинается уже на ранних стадиях развития ребенка, но мелодическая ориентация становится возможной только к 7 годам жизни. Вторая линия — это формирование внемузыкальных образов и ассоциаций, которые возникают под влиянием музыки и развиваются от простых односложных образов до ярких картин и сюжетов.

Развитие музыкального восприятия-мышления у детей происходит неравномерно. В течение 4-го и 6-го года жизни наблюдается постепенное эволюционное развитие, а на 5-м и 7-м году происходят значительные качественные скачки. Значительная роль в формировании новых образований музыкального восприятия-мышления у детей играет восприятие эмоционального содержания музыкальных произведений.

Система обобщенно-жанровых значений формируется у детей постепенно, по мере накопления музыкального опыта. Важным этапом в этом процессе является формирование представлений о «маршевости», «танцевальности» и «песенности», а также их слияние и синтез.

Продуктивный, творческий компонент музыкального мышления у детей проходит три последовательных этапа. Первый этап — пробующий, характеризуется ориентировочными действиями и отсутствием метроритмических и мелодических структур. Второй этап — ритмический, на котором преобладает ритмическое творчество, но еще отсутствует организованная мелодия. Третий этап — мелодический, на котором формируется организованная законченная мелодия, воплощенная в определенную музыкальную форму.

Формирование музыкальной памяти в онтогенезе

Одним из важных аспектов музыкального развития детей является формирование опознающей музыкальной памяти. Она предшествует становлению воспроизводящей музыкальной памяти и начинает развиваться в раннем онтогенезе. Уже на 4-м году жизни около половины детей обладают непосредственной опознающей музыкальной памятью. К 5-му году у основной массы детей наблюдается высокий уровень развития этого вида музыкальной памяти.

В отличие от опознающей, воспроизводящая музыкальная память формируется позднее и имеет более высокую степень образования. В дошкольном возрасте компоненты воспроизводящей музыкальной памяти развиваются неодновременно и неравномерно. Например, формирование ритмической памяти предшествует становлению мелодической. Дети труднее всего запоминают звуковысотные и ритмические отношения мелодии в их единстве.

Последовательность развития компонентов музыкальной памяти подтверждает общую линию становления музыкальности в онтогенезе. Этот процесс является не только физиологическим, но и психологическим, и включает в себя развитие когнитивных и эмоциональных аспектов.

Музыкальное творчество и его значение в развитии детей

Музыкальное творчество и воображение играют важную роль в музыкальном развитии детей. Они являются одним из наиболее продуктивных видов творчества, способствующих гармоническому развитию личности.

Для формирования творческих способностей, мышления и воображения, искусство музыки является особенно благоприятным. Оно предлагает большой вариант художественного образа и имеет высокую абстрактность языка. Музыкальное творчество позволяет детям активно познавать законы музыкального языка и эффективно формировать музыкальность в целом.

Уже в начале 20-х годов прошлого века выдающиеся музыканты-просветители Б.Л. Яворский и Б.В. Асафьев говорили о возможности и необходимости детского музыкального творчества в системе музыкального обучения. Они подчеркивали, что развитие музыкально-творческих навыков является неотъемлемым этапом музыкальной эволюции.

Детское музыкальное творчество: важное направление развития

Детскому музыкальному творчеству уделяется и уделяют очень большое внимание создатели прогрессивных музыкально-педагогических систем в нашей стране и за рубежом. Развитие детского музыкального творчества лежит в основе системы К. Орфа, является одним из центральных моментов метода З. Кодая. Наш отечественный педагог Э. Бальчитис с его помощью достигает замечательных результатов в развитии музыкальности у школьников.

Эволюция музыкального образования

Тем не менее, до недавнего времени процесс обучения музыке и музыкальное воспитание в целом носили преимущественно репродуктивный характер. Лишь в последние годы музыкальная педагогика и психология обратились к детскому творчеству как одному из ведущих методов воспитания. Развитие музыкально-творческих способностей у детей рассматривается сейчас в качестве важнейшей задачи музыкального воспитания (Л.А. Баренбойм, Н.А. Ветлугина, А.А. Никитин, Г.С. Ригина, П.В. Вейс и др.).

Импровизация как ключевой элемент

Самый доступный для детей вид музыкального творчества — импровизация, когда сочинение и исполнение музыки происходит одновременно, а содержанием служат, как правило, непосредственно возникающие эмоциональные состояния и мысли. В импровизации творческий замысел реализуется без предварительной подготовки, экспромтом и сразу в законченном виде. Главные психологические процессы в ней — эмоции и интуиция, в то время как в сочинении — аналитическое начало [38, 134].

Музыкальная импровизация: искусство творчества

Музыкальная импровизация — одна из форм продуктивной художественной деятельности, в результате которой появляется новое произведение. В основе продуктивной музыкальной деятельности лежит творческое музыкальное мышление, которое осуществляется на базе музыкального языка.

Музыкальный язык: ключ к творчеству

Музыкальный язык, специфически социальное средство хранения передачи музыкальной информации — это, прежде всего система устоявшихся музыкальных образований: формальных, ритмических, ладовых и других, то есть моделей, образующих его «лексический фонд». Типы звукосочетаний, типы «слов», специфические и относительно стабильные в каждую эпоху, образуют, по словам Б.В. Асафьева, её интонационный словарь, который живет в сознании людей данного общества. На его основе композиторы создают собственные индивидуальные интонации.

В итоге, детское музыкальное творчество и импровизация играют ключевую роль в развитии музыкальных способностей у детей, а музыкальный язык является основой, на которой строится этот творческий процесс.

Формирование музыкальной способности в онтогенезе

Процесс формирования музыкальной способности у человека является сложным и многогранным. С.Л. Рубинштейн выделял важную роль отражения музыкального языка в этом процессе, отводя ей одно из центральных мест в становлении музыкального творчества и музыкальных способностей. Он отмечал, что в процессе активного взаимодействия с звучаниями, под влиянием различных условий, включая интонационный строй родного языка, народные напевы и классические образцы музыкального творчества, происходит отбор небольшого числа музыкальных «ходов». К этим «ходам» большинство музыкантов присоединяет незначительное количество не отобранных, но счастливо заново найденных. Этот процесс закрепления в слухе и превращение его в «природное» достояние музыканта отобранных способов построения музыкальных произведений является основным актом формирования музыкальных способностей [34, 296].

Роль музыкальной памяти в музыкальном воспитании детей

Одним из ключевых аспектов музыкального воспитания детей является создание условий для накопления ими запаса музыкальной деятельности. Этот процесс опосредуется музыкальной памятью, которая играет важную роль в запечатлении, сохранении и воспроизведении музыкальной информации. Музыканты-педагоги придают большое значение музыкальной памяти в комплексе музыкальности ученика и диагностируют её развитие на приемных испытаниях в учебных заведениях.

Однако, несмотря на важность музыкальной памяти в различных видах музыкальной деятельности, её природа и структура до сих пор остаются малоизученными. Исследования, проведенные в последние два десятилетия, выдвигают вопрос о музыкальной памяти как самостоятельной способности [34, 148].

Исследователи продолжают изучать этот важный аспект музыкальной способности, чтобы лучше понять, как музыкальная память формируется в онтогенезе и как она влияет на музыкальное развитие человека.

Запоминая и воспроизводя музыку, мы, прежде всего, запоминаем и воспроизводим её звучание. Из этого следует, что компонентом музыкальной памяти, безусловно, является слуховая память. Однако музыкальная память ею не исчерпывается, ибо важнейшая её составляющая образно-эмоциональная память, поскольку, воспринимая музыку, мы испытываем те, или иные настроения, чувства, воссоздаем образы, которые она несет. Кроме того, восприятие музыки оказывается неполным без понимания её архитектоники, принципов организации и развития музыкального материала и т.д. Поэтому процесс восприятия включает в себя активную мыслительную деятельность, и вполне естественно, что для запоминания музыкального материала необходима логическая память. К компонентам музыкальной памяти относятся также двигательный (моторный), зрительный и т.п. Таким образом, музыкальная память — сложное, многокомпонентное образование [38, 151].

2. Педагогические условия развития музыкальных способностей у младших школьников

2.1 Развитие музыкальных способностей у младших школьников (из опыта работы видных педагогов-музыкантов)

В музыкальной педагогике накоплен большой отечественный и зарубежный опыт развития музыкальных способностей младших школьников.

Обратимся в своем исследовании к опыту развития музыкальных способностей таких видных педагогов-музыкантов как Карл Орф, В.С. Попов, Л.Г. Дмитриева и др.

Особое внимание заслуживает система развития музыкальности ребенка, разработанная Карлом Орфом — «Шульверк».

Пробы создания «Шульверка» начались еще в середине 20-х годов в период расцвета немецкой музыкально-педагогической мысли. В обстановке реформ и спросов в 1931 году был создан первый вариант «Шульверка», но вскоре, как говорил К. Орф, «политическая волна смыла развиваемые в «Шульверке» идей как нежелательные. Спустя почти два десятилетия появилась вторая версия «Шульверка». И если смысл первой концепции можно охарактеризовать словами: «Из движения — музыка, из музыки — танец», то в «Шульверке» 50-х годов Карл Орф также исходя из ритма, опирается не только на основу движения и игры на музыкальных инструментах, но, прежде всего, на речь, музыкальную декламацию и пение. Слову — элементу речи и поэзии, слову, из которого рождается пение; его метрической структуре, его звучанию — светлому или гулкому, прозрачному или грустному, легкому или вязкому, — уделяет теперь особое внимание. И, конечно, не только отдельному слову, но рифмам, поговоркам, пословицам, детским дразнилкам, считалкам и т.

Кеетман и Орф совместно с опытным педагогом Рудольфом Кирмайером начали работу над первыми передачами для Баварского радио. Так из работы для детей и с детьми возник новый «Шульверк». В мелодии отправным пунктом стал зов кукушки — нисходящая терция, попевка на двух ступенях, которая шаг за шагом расширялась и превращалась в звукоряд без полутонов, в мажорную пентатонику. Речевой основой стали имена, считалочки и простейшие детские песни. Это был мир, доступный всем детям. Карл Орф не думал о воспитании особо одаренных детей, а имел в виду воспитание на более широкой основе, которое позволило бы охватить и малоодаренных детей. Опыт убедил, что редко можно встретить совсем не музыкальных детей, что почти к каждому можно найти путь, у каждого вызвать отклик и. таким образом, содействовать развитию скрытных способностей. Беспомощный педагог часто по невежеству засыпает живые родники, препятствующие развитию талантов.

Таким образом, методика музыкального воспитания, разработанная Орфом, опирается на широкое использование музыкального фольклора и развитие творческой инициативы учащихся.

«Шульверк» — пятитомное собрание пьес для хорового исполнения в сопровождении инструментов, упражнений в произношении и декламации, ритмических упражнений, театрализованных сценок. «Шульверк», таким образом, содержит материал для практического музицирования. Эта своего рода общая начальная школа музыкальности, предшествующая специальному обучению музыке, обязательна для всех детей, если они не собираются в дальнейшем избрать своей профессией музыку.

Музыкальное воспитание детей, по мнению Орфа, не должно ограничиваться развитием слуха, ритма, слушанием музыки, обучением пению или игре на инструментах. Задача музыкального воспитания — стимулировать и направлять творческую фантазию, умению импровизировать, сочинять в процессе индивидуального и коллективного музицирования.

В этой работе следует опираться на связь музыки с жестом, словом, танцем, пантомимой. Дети — участники творческого процесса. Принципы народного варьирования и орнаментации способствует проявлению детьми творческой изобретательности.

В отечественной практике развития музыкальных способностей у младших школьников обращает на себя внимание опыт видных педагогов-музыкантов — В.С. Попов, Л.Г. Дмитриевой и др.

Воспитание и развитие чувства ритма — серьезная и ответственная задача в работе с детьми. Так считает видный отечественный педагог-музыкант В.С. Попов. В воспитании и развитии чувства ритма значительных успехов достигают те, кто в своей работе опираются на теорию швейцарского музыканта Жака Далькроза, который первым понял активную двигательную природу музыкально-ритмического чувства. Развитие музыкального ритма должно осуществляться только в процессе своей музыки. Вот почему первейшая задача педагога — постепенно вовлечь ребенка в активную моторную деятельность. Ребенок обязан всем своим телом почувствовать ритмическую сферу, т.е. инкорпорировать моторно-двигательное начало музыки. В этом ему помогут, прежде всего, самые простые народные песенки и детские игры. Дети должны научиться двигаться в такт хороводной песне, передавать её ритмический рисунок хлопками, шагами и т.д. Особенно хорошо в этом плане воспользоваться песнями с ярким драматургическим содержанием или играми, сопровождаемыми простейшими мелодиями речитативного характера, например: «Дин-дон», «Сорока», «Заинька», «Лиса» и т.д. в этих песнях-играх «впитывание ритма» телом происходит естественно, без напряжений и весьма активно. Игра и движение помогают достижению ритмической устойчивости. Подобные сценки можно разыграть почти на каждую песню, а это создаст творческую атмосферу. Свободное проявление способностей каждого ребенка обеспечит успех и в его ритмическом воспитании.

Практически овладевая ритмическими длительностями, полнее возможно воспользоваться и слоговыми обозначениями относительной сольмизации. В этой системе за каждой ритмической единицей закрепляется определенное слоговое обозначение: четверть — та, половинная — та-а, восьмая — ти-ти. Шестнадцатая — ти-ри-ти-ри, четверть с точкой — таи-ти, восьмая с точкой и шестнадцатая — тии-ри и т.д.

Значительную помощь в воспитании ритмического чувства оказывают и применяемые в этой же системе ритмические фигуры, которые сопровождают исполнение песни. Это сопровождение представляет собой остинатные ритмические фигуры, которые в одновременном звучании создают интересный оркестровый фон. Так, песню «Во поле береза стояла» может сопровождать следующий аккомпанемент:

Первая группа детей отстукивает ритм в ладоши: 2/4 та, ти-ти, та, та.

Вторая группа стучит карандашом по столу: 2/4 та, ти-ти, ти-ти, та.

Третья группа отстукивает ритм ногами: 2/4 та, четвертая пауза (дети разводят руками), та, та.

Четвертая группа ударяет в детские барабаны: 2/4 ти-ти, та, та, та.

Такое оркестровое сопровождение увлекает детей и, главное, развивает их ритмическое чувство.

В воспитании ритма можно использовать и систему австрийского композитора К. Орфа. Известный музыкант широко применяет движение, игру на элементарных музыкальных инструментах, речь, музыкальную декламацию, песню. Он сам создал специальный детский инструментарий, дающий возможность по-настоящему увлечь детей музыкальными занятиями [42, 85-86].

Л.Г. Дмитриева посвящает свое исследование «Творческое развитие школьников на уроке музыки» также вопросами формирования музыкальных способностей младших школьников через творческое начало [12, 96-111].

Выделяет следующие вопросы:

1) включение инструментов в урок и возможные трудности, связанные с этим;

2) дидактический материал, помогающий формированию у детей первоначальных инструментальных и творческих представлений;

3) развитие чувства формы при музицировании определенных творческих заданий.

Иногда, особенно на первых занятиях, использование инструментов и заданий по музицированию может внести может внести в урок неорганизованность, отвлечь учащихся от исполнения или восприятия музыки. Поэтому первое время вместо музыкальных инструментов можно предлагать ребятам обычные погремушки и палочки. Перед уроком их нужно распределять так, чтобы каждый ученик имел одно из этих «пособий». Необходимо постепенно устанавливать необходимую дисциплину и учить детей пользоваться музыкальными игрушками. Приблизительно с третьего-пятого урока можно эпизодически использовать на занятиях инструменты, которые получает небольшая группа ребят и на которое время. За игрой этих групп следит весь класс, оценивать качество исполнения.

Лишь после успешного выполнения заданий группами следует переходить к музицированию всем классом. Но и это лучше делать в конце урока, распределяя инструменты по рядам: один ряд играет на деревянных инструментах, другой — на металлических, третий — на звуковысотных.

Чтобы устранить хаос звуков во время обдумывания в классе заданий, полезно использовать «немые клавиатуры», то есть графическое изображение металлофонов и других звуковысотных инструментов. Такие «клавиатуры» должен иметь каждый ученик. Этот пример эффективен и для активизации внутреннего слуха ребят. Если учитель с первого года обучения систематически пользуется на уроке инструментами, то все трудности преодолеваются достаточно легко. Инструменты помогут детям ярче передать характер того или иного произведения, например, мягким, нежным звучанием треугольника хорошо сопровождать пение колыбельной песни, а звуками коробочек — подчеркивать стук копыт в боевой песне всадников. В заключение урока следует предупредить детей, что с этого дня на партах часто будут лежать инструменты, но брать их и играть на них можно только с разрешения учителя.

Следующие 2-3 урока хорошо начинать с игры на инструментах (это обусловлено тем, что ребята направляют к ним большой интерес и им трудно преодолеть желание хотя бы подержать инструмент в руках или потихоньку извлечь из него звук во время пения или слушания музыки), например, можно предложить проаккомпанировать марш, под который ребята обычно входят в класс (учитель специально повторяет его) или по памяти передать «пульс» этой музыки. Можно также начать занятия ритмически-инструментального приветственного диалога (текст его оговаривается заранее): учитель здоровается с детьми и одновременно выразительно играет на инструменте ритмический мотив своего приветствия; один из детей отвечает на каком-либо инструменте, затем его ответ по знаку учителя повторяет весь класс. Полученный ритмический мотив диалога представляется зафиксировать при помощи имеющегося у детей ритмических карточек (нотное лото) или «расшифровать» условными слоговыми обозначениями длительностей и системой относительной сольмизации.

Развитие чувство ритма не может успешно протекать в отрыве от музыки, поэтому ко второму уроку ученики должны знать мелодию песни, которую они будут сопровождать звучанием своих инструментов, различать вступление и заключение, уметь легко продублировать ритмический мотив. Выбор песни должен быть обоснован самими ребятами. Обычно первоклассники с большим интересом и весьма успешно справляются с заданием. Дети в игре верно передают не только ритмический рисунок, но и динамику. Наблюдения свидетельствуют, что исполнение песен с привлечением инструментов протекает значительно эмоциональнее и выразительнее, нежели без них.

На начальном этапе художественно-творческого воспитания один и тот же музыкально-познавательный материал можно использовать весьма разностороннее: как упражнения для распевания, как инструментально-мелодический этюд, как основу для усвоения вычлененного, конкретного ритмического рисунка, и, наконец, как образец для самостоятельного творчества. В качестве такого материала рекомендуется использовать произведения, сходные между собой по ладовой структуре и ритмическим оборотам. Учащиеся сравнивают два в чем-то близких друг другу и вместе с тем контрастных по настроению произведения. На таких примерах ребятам легче почувствовать, что различные сочетания одних и тех же ступеней лада (или ритмических длительностей) могут создать разные музыкальные сочинения, что характер музыки зависит от применения композитором тех или иных средств художественной выразительности: ритма, темпа, динамики, штрихов и т.п.

Первые песни и пьесы для музицирования должны иметь весьма ограниченный диапазон, простые интонации, построены на чередовании и повторах главных ступенях мажора: V-III, V-IV, V-III, I-III; V-III, I-III, I-II; V-VIII, V-I, VIII-V, VI-V; VIII-VII, VIII-V.

Применение инструментов на уроке способствует формированию ладовых представлений учащихся. Как только школьники начинают узнавать мелодию по графической записи или по ручным знакам, они уже могут играть на звуковысотных инструментах.

Чтобы активизировать и направить внимание ребят на слуховое запоминание интонаций, построенных на главных ступенях лада, на анализ высотных соотношений, учитель может использовать пример игры на ограниченном числе пластин (на инструменте остаются лишь те пластины, которые необходимы для исполнения данной мелодии).

Такой пример помогает сконцентрировать внимание ребят на ощущение ладовых закономерностей и не тратить время на поиски нужных пластин среди полного звукоряда. Специальная конструкция инструментов (ксилофона, металлофона) позволяет менять набор пластин, что не только способствует более прочному и быстрому закреплению ладовых представление, но позволяет выйти за пределы до мажора (в наборе имеются дополнительные фа диез и си-бемоль).

Благодаря этому школьники могут играть мелодии знакомых песен в удобной для пении тональности, как на ограниченном количестве ступеней, так и на полном звукоряде. В последнем случае ребята ориентируются на тонику, которая будет соответствовать самая нижняя пластина. </p