Импровизация как стимул творческой деятельности

метки: Импровизация, Творческий, Ребенок, Музыкальный, Способность, Музыка, Мелодия, Развитие

Творческое развитие — необходимое условие жизнедеятельности человечества, так как без творчества невозможно движение по пути прогресса. В ХХI веке творческое развитие является приоритетным направлением в формировании гармоничной личности индивидуума. Появляется большое количество центров детского и юношеского творчества. С каждым годом увеличивается интерес ученых и педагогов в разных сферах образования к творческому развитию детей с раннего возраста.

«Ребенок, испытавший радость творчества даже в самой минимальной степени, становится другим, чем ребенок, подражающий актам других», — писал Б. Асафьев [3, с.23].

Под творчеством понимается деятельность по созданию новых и оригинальных продуктов, имеющих общественное значение [7, с.24].

Пути наиболее эффективного развития творческих способностей ребенка на протяжении ХХ века искали многие психологи, ученые, педагоги: М. Арнаудов, Р. Арнхейм, Л.С. Выготский, Б.М. Кедров, В.А. Левин, А.Н. Лук, О.И. Никифорова, Б.М. Теплов, П.М. Якобсон и др. Большой вклад в разработку психологических принципов творческого развития детей дошкольного и младшего школьного возраста внесли А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Н.Н. Поддьяков, Л.А. Венгер и др [12, с.37].

Задача современного образования — выявить и развить творческие способности в доступной и интересной детям деятельности. Наиболее эффективный путь развития индивидуальных способностей лежит через приобщение школьников к продуктивной творческой деятельности с 1-го класса.

Огромную роль в развитии чувственной сферы ребенка, его художественно-творческих способностей играет искусство. Оно обогащает внутренний мир ребенка, его переживания, участвует в формировании сознания, личностных качеств.

Раскрытию творческого потенциала растущего человека посредством музыки посвящено содержание многочисленных педагогических исследований. Впервые с разработкой этой проблемы мы встречаемся в трудах Б.В. Асафьева [3, с.24]. Учеником и продолжателем его концепции Д.Б. Кабалевским был введен в 70-е годы в программу по музыке для общеобразовательных школ новый элемент, а именно, импровизация как разновидность творческой деятельности. Импровизация — это особый вид творческой деятельности, в котором совпадают и процесс, и продукт, то есть импровизация — это процесс создания продукта без предварительной подготовки [52, с.302]. В этом смысле музыкальные импровизации младших школьников несут в себе все признаки профессиональной творческой деятельности композиторов.

Народная сказка , как средство развития художественных способностей ...

... развитию творческих способностей детей посредством народных сказок. База исследования: Глава 1. Художественные способности детей дошкольного возраста. 1.1. Художественные способности, сущность понятия, структура Успешная изобразительная деятельность требует развитых художественных способностей. Художественные способности ... способностей относятся: а) свойства художественного творчества воображения ...

Идеи Б.В. Асафьева и Д.Б. Кабалевского продолжили и развили Л.В. Горюнова и Л.В. Школяр. Педагогическую проблему импровизации раскрыл в своей монографии В.Н. Харькин [3; 17; 51]. Содержательно об этапности музыкально-творческого процесса, начиная с выбора сюжета до возникновения самого замысла с последующей его реализацией, применительно к дошкольникам и младшим школьникам, писали в своих исследованиях Н.А. Ветлугина, И.Л. Дзержинская, А.И. Ходькова [9; 10]. Проблема детского творчества до сих пор является актуальной в психологии и педагогике, поскольку ее решение связано с проблемой общего развития и созревания ребенка. Интерес представляют исследования Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Б.М. Теплова, К.В. Тарасовой, в которых подчеркивается ведущая роль творческой деятельности детей в воспитании и обучении [15; 29; 47; 48]. В работах этих авторов отмечается, что творчество естественно для ребенка, оно отвечает его потребностям и возможностям, хотя, уточняет Б.М. Теплов, неравномерно представлено в различных видах художественной деятельности детей [48, с.50]. Об импровизации в детском творчестве писали Н.К. Крупская, Н.Я. Брюсова, А.В. Луначарский, П.П. Блонский.

импровизация младший школьник творческий

Исходя из сказанного выше, вытекает актуальность данной дипломной работы «Музыкальная импровизация как стимул развития музыкально-творческих способностей младших школьников».

Объект исследования, Предмет исследования -, Цель исследования -, Задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую, методическую литературу по проблеме исследования;

• Выявить педагогический потенциал музыкальной импровизации для творческого развития детей;

3. Разработать теоретико-методические рекомендации по использованию музыкальной импровизации во время музыкальных занятий;

4. Апробировать формы и методы занятий с использованием музыкальной импровизации в начальной школе;

5. Провести констатирующий срез, описать этапы и результаты экспериментальной работы;

• Выявить различия актуального уровня музыкально-творческих способностей до и после проведения формирующего эксперимента.

Гипотеза исследования:, Методы исследования:

База эксперимента — первый класс Богучанской средней школы № 3.

Творческое начало рождает в ребенке живую фантазию, живое воображение. Творчество по природе своей основано на желании сделать что-то, что до тебя еще никем не было сделано, или хотя то, что до тебя существовало, сделать по-новому, по-своему, лучше. Иначе говоря, творческое начало в человеке — это всегда стремление вперед, к лучшему, к прогрессу, к совершенству и, конечно, прекрасному в самом высоком и широком смысле этого понятия.

Что мы понимаем под творчеством? По определению Пономарева А.Я. творчество — создание новых по замыслу культурных, материальных ценностей [38, с.14]

Этапы творческого процесса и их реализация в обучении

... проблемы развития креативных способностей дошкольников, а именно тех её аспектов, знание которых необходимо для практической деятельности. 1.1 История творчества ... будет определяться творческим потенциалом подрастающего поколения.Объектом исследования данной курсовой работы является творческий процесс. Цель данного исследования - изучение ...

Как известно, категория творчества многоаспектна, она издавна разрабатывается в различных областях науки: в философии, рассматривающей суть, смысл творческого созидания; в психологии, исследующей составляющие творческого процесса; в педагогике, первоочередная задача которой — подготовка творчески мыслящих людей во всех областях жизнедеятельности человека.

Значимость творческого развития личности и, прежде всего, формирования интереса к творческой деятельности с самого раннего возраста подчеркивали известнейшие «классики педагогики»: Я.А. Коменский, Г.И. Песталоцци, К.Д. Ушинский. Проблематикой детского творчества занимались Б.Г. Ананьев, В.М. Бехтерев, Л.С. Выготский, М.Р. Гинзбург, Л.В. Горюнова, В.П. Грибанов, А.В. Запорожец, И.В. Имедадзе, В.Т. Кудрявцев, А.Н. Лукошкин, А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская, В.А. Петровский, Н.Н. Поддъяков, С.Л. Рубинштейн и др. [38, с.15].

Однако рационально описать и объяснить творчество едва ли возможно, ибо творчество — процесс сугубо индивидуальный, свободный, в большой степени спонтанный, в котором решающие моменты принадлежат иррациональным факторам — чувствам страсти, интуиции, соображению, воле, вере, мечте. Да и рациональная сторона творчества у каждого творца складывается весьма прихотливо и своеобразно, соответствуя больше особенностям его индивидуальности, чем некой общей «логике творчества» (если таковая вообще существует).

Обычно сами творцы не могут внятно описать свои творческие акты, определить их границы, объяснить прозрения. В творчестве, как в сокровенной сути человека, таятся неисчислимые и непознаваемые тайны.

Тем не менее, уникальное подчиняется общим закономерностям, хотя, конечно, обусловлено и объяснимо не только ими. Укажем, прежде всего, на общие закономерности всякого творчества. Их можно представить в виде следующих моментов и фаз творчества: накопление разнообразного жизненного опыта; первоначально интуитивное (неупорядоченное, смутное) его осмысление и обобщение; сознательный первоначальный анализ и отбор результатов опыта с точки зрения их важности, существенности (рождение идей сознания); стремление духовно изменить объекты опыта (воображение, волнение, верование); логическая обработка и соединение результатов интуиции, воображения, волнения и верования с идеями сознания (работа рассудка); обобщение и личная интерпретация всего процесса творчества в целом, уточнение и развитие идей сознания, их окончательная формулировка (работа разума и интуиции).

Разумеется, это лишь грубая логическая схема творческого процесса, не передающая всей его сложности, структуры и динамики, ритмики и периодики, обобщенно фиксирующая только основные узлы.

Ее можно несколько конкретизировать, указав на закономерности отдельных составляющих этого процесса, соответствующих разным механизмам и уровням работы психики.

А.Т. Шумилин, изучив механизмы и закономерности творчества, утверждает, что все качества личности, необходимые для созидания, успешно развиваются в процессе обучения и творческой деятельности, что каждому человеку доступны самые высокие творческие достижения, которые обусловлены трудолюбием и обучением. Для этого лишь необходимо грамотное руководство со стороны педагога и знание последним физиологических закономерностей личности ученика, участвующего в творческом процессе. Рассмотрим подробно составляющие творческого процесса [38, с.45-46].

Творчество. Этапы творческой деятельности

... «общественном») для игнорирования индивидуальных интересов и индивидуального творчества. В философской литературе: творчество — это процесс человеческой деятельности, создающий качественно новые материальные и духовные ценности. Структура творческого процесса. Все еще встречается представление, ограничивающее научное ...

Составляющие творческого процесса:

цельность восприятия — способность воспринимать художественный образ целиком, не дробя его;

• оригинальность мышления — способность субъективно воспринимать предметы и явления окружающего мира посредством чувств, через личностное, оригинальное восприятие и материализовывать в определенных оригинальных образах;
• гибкость, вариативность мышления — способность переходить от одного предмета к другому, далекому по содержанию (например музыка и литература);
• легкость генерирования идей — способность легко, в короткий промежуток времени выдавать несколько разнообразных идей;
• сближение понятий — способность находить причинно-следственные связи, ассоциировать отдаленные понятия;
• способность запоминать, узнавать, воспроизводить информацию обеспечивается индивидуальным объемом и надежностью памяти;
• работа подсознания — необходимое условие при выдвижении гипотез и генерировании идей, поэтому предвидение или интуиция — необходимая составляющая для любого творческого процесса;
• способность к открытию — это установление неизвестных ранее, объективно существующих закономерностей предметов и явлений окружающего нас мира, вносящих коренные изменения в уровень познания;
• способность к рефлексии — способность к оценочным действиям;
• воображение или фантазия — способность не только воспроизводить, но и создавать образы или действия.

Итак, получилось 10 психофизиологических механизмов, составляющих творческий процесс.

Задача творческого развития школьников заключается в том, чтобы, с одной стороны, целенаправленно и систематически развивать составляющие необходимые для занятия любым видом творчества: оригинальное, образное мышление, воображение, эмоциональную отзывчивость и т.д., а с другой стороны — формировать потребность в творчестве и общении с искусством. Необходимо, чтобы каждый ребенок не только смог научиться читать заложенный в том или ином произведении искусства авторский замысел, включающий в себя отношение автора к изображаемому, его чувства и мысли, но и смог свободно овладеть языком искусства как средством выражения своего собственного отношения к тем или иным явлениям жизни.

Теоретическая основа толкования понятия детского творчества строится на признании наличия у детей врожденных задатков, которые независимо и спонтанно выявляются в деятельности детей. В раннем детстве уже складывается свободное творчество, отвечающее принципам свободы творчества.

Задатки творческих способностей присущи любому человеку, любому нормальному ребенку. Нужно лишь раскрыть их и развить.

При занятиях творческой деятельностью развиваются творческие способности. Термин «способности», несмотря на его давнее и широкое применение в психологии, определяется в литературе неоднозначно. Распространенным является определение:

«Способности — это то, что не сводится к знаниям и навыкам, но обеспечивает их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике», — писал Б.М. Теплов. Значительный вклад в разработку общей теории способностей внес ученый Б.М. Теплов [48, c.45-47].

Роль игровой деятельности в музыкальном воспитании дошкольников

... актуальность работы обусловлена значимостью проблемы организации игровой деятельности и её влияния на развитие личности ребенка; а также значением данного процесса в музыкальном воспитании дошкольников. Вышесказанное также определило тему дипломного исследования: ...

В понятие «способности» по его мысли, заключено три идеи.

Во-первых, под способностями разумеется индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого.

Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности.

В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам и умениям, которые уже выработаны у данного человека.

Способности, считает Б.М. Теплов, не могут существовать иначе, как в постоянном процессе развития. Способность, которая не развивается на практике, со временем теряется, так как человек перестает ею пользоваться [48, c.50].

Различают общие (умственные способности — развитая память, совершенная речь, точность ручных движений и специальные способности, например, интересующие нас, музыкальные).

Музыкальные способности — часть общих способностей. Они определяют успехи в специфических видах деятельности, для которой необходимы задатки определенного рода (в нашем случае — музыкальные) и их развитие. В эти задачи входят три основные музыкальные способности [48, c.52-57]:

— Ладовое чувство или эмоциональный перцептивный компонент музыкального слуха. Ладовое чувство образует неразрывное единение с ощущением музыкальной высоты, то есть высоты отчленённой от тембра. Ладовое чувство непосредственно проявляется в восприятии мелодии, в узнавании её, в чувствительности к точности интонации. Оно наряду с чувством ритма образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку. В детском возрасте его характерное проявление — любовь и интерес к слушанию музыки.

— Способность к слуховому представлению, т.е. способность произвольно пользоваться слуховыми представлениями, отражающая звуковысотные движения. Способность к слуховому представлению совместно с ладовым лежит в основе гармоничного слуха. Она непосредственно проявляется в воспроизведении по слуху мелодий, в первую очередь в пении. На более высоких ступенях развития она образует то, что обычно называют внутренним слухом. Эта способность образует основное ядро музыкальной памяти и музыкального воображения.

Музыкальная память — это сложный процесс преобразования сенсорного и перцептивного материала, полученного органами чувств». [48, c.50-52]. Она активно включается во все познавательные процесса и все проявления психики: внимание, ощущение, восприятие, представление, мышление, входит в такие сложнейшие структуры личности, как темперамент, характер и способности. Содержанием музыкальной памяти, так же как и в других видах деятельности, является накопление, сохранение и использование индивидуального музыкального опыта, который оказывает решающее воздействие на формирование личности музыканта и непрерывное его развитие. Память человека — это сложный процесс отбора и переработки огромного количества внешних воздействий, впечатлений, собственных усилий и переживаний, направляемые потребностями, мотивами и интересами для осуществления настоящей и планируемой деятельности. Все эти психические явления сопровождаются мнемическими процессами.

— Музыкально-ритмическое чувство, то есть способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить последний — это лежит в основе музыкальной отзывчивости на музыку, многоплановость и разнообразие видов деятельности, в которую одновременно включается школьник, выступает одним из условий комплексного и разностороннего развития его способности. В раннем возрасте музыкально-ритмическое чувство проявляется в том, что слышание музыки непосредственно сопровождается теми или иными двигательными реакциями, более или менее передающими ритм музыки. Это чувство лежит в основе тех проявлений музыкальности, которые связаны с восприятием и воспроизведением временного хода музыкального движения.

«Влияние музыкально- ритмических движений на развитие музыкальных ...

... детей и развивают музыкальные способности; развивают познавательные, умственные способности; воспитывают активность, дисциплинированность, чувство коллективизма; способствуют физическому совершенствованию организма. Главным направлением в работе над музыкально - ритмическими движениями является систематическое музыкальное развитие ребенка. Музыка ...

Обычно, говоря о наличии музыкальности у того или иного человека, мы одновременно подразумеваем, наличие у него и музыкального слуха, связанного с более или менее тонким различением звуков по высоте, однако известны случаи, когда острое слуховое восприятие оказывается не связанным с эмоциональной отзывчивостью на музыку.

Комплекс способностей, требующихся для занятия именно музыкальной деятельностью, который называют музыкальностью, конечно, не исчерпывается этими способностями. Но они образуют основное ядро музыкальности. Основной признак музыкальности — переживание музыки как выражение некоторого содержания. Абсолютная не музыкальность (если такая вообще возможна) должна характеризоваться тем, что музыка переживается просто как звуки, решительно ничего не вызывающие. Чем больше человек слышит в звуках, тем более он музыкален. Способность эмоционально отзываться на музыку должна составлять, поэтому как бы центр музыкальности. Она является особым и наиболее значимым признаком музыкально одаренной личности. Рассмотрим уровни музыкальности детей.

Высокий уровень — творческая оценка, его самостоятельность, инициатива; быстрое осмысление задания, точное, выразительное его исполнение без помощи взрослого; ярко выраженная эмоциональность (во всех видах музыкальной деятельности)

Средний уровень — эмоциональный интерес, желание включиться в музыкальную деятельность. Однако, ребёнок затрудняется в выполнении задания. Требуется помощь педагога, дополнительное объяснение, показ, повторы.

Низкий уровень — мало эмоционален, «ровно», спокойно относится к музыке, к музыкальной деятельности, нет активного интереса, равнодушен. Не способен к самостоятельности.

Критический уровень — (редко встречаемая оценка) — негативное отношение к музыке, музыкальной деятельности. Обычно это связано с отклонениями в развитии.

Существует такая аксиома: чтобы развивать частное, надо развивать общее. И, таким образом, если мы хотим успешно развивать, например, слух, мы должны, прежде всего, развивать общие способности. Основное требование к деятельности, развивающей способности — творческий характер деятельности. Развитие музыкально-творческих способностей — это выработка у ребенка стремления к проявлению собственной инициативы, музыкального таланта: стремление создать что-то новое, свое лучшее, стремление расширить кругозор, наполнить новым содержанием свои познания в области музыкальной культуры.

Предмет музыки, как никакой другой, располагает возможностями для созидания, так как музыка есть предмет сотворчества на уровне личности автора музыкального произведения, личности учителя и личности ученика, где ведущее значение приобретает потенциал личности ученика, его потребность и способность к творчеству, самореализации, совершенствованию. Музыка, как «искусство, жизнью рожденное и к жизни обращенное», является посредником между творчеством и восприятием. Однако мало организовать процесс общения с музыкой так, чтобы соединить с ней детскую душу (как чем-то приходящим извне, придуманным людьми для тех или иных целей), необходимо вызвать у детей такое чувство, когда музыка для них — это и есть сама жизнь их души. Музыкально-художественная деятельность протекает в форме учебной деятельности тогда, когда младшие школьники воспроизводят сам процесс рождения музыки, самостоятельно осуществляют творческий отбор выразительных средств, интонации, которые, по их мнению, лучше и полнее раскрывают художественное содержание произведения, творческий замысел автора (и исполнителя).

Значение изобразительной деятельности в развитии ребенка дошкольного возраста

... такого значения, как в искусстве, в процессе художественного творчества. Без воображения, тесно связанного с образным мышлением, невозможна ни одна творческая деятельность. Следовательно, для изобразительной деятельности необходимо развивать у детей: во ...

При этом учащиеся проникают в произведение, познавая саму природу музыкального творчества, музыкального знания, раскрывают в целостном самоценном искусстве явление действительности, его сущностные внутренние связи и отношения, благодаря чему музыка перед школьниками предстает как отражение, художественное произведение, диалектики жизни [1, c.28].

Развитие творческой деятельности, восприятия средств музыкальной выразительности мы предлагаем вести через систему творческих заданий. Только самостоятельное творчество детей на уроке активизирует их способности. По мнению Раздобариной Л.А. составляя, подбирая творческие задания, необходимо придерживаться следующих принципов [41, c.10]:

• учитель должен делать основной акцент на развитие творческих способностей ребенка в различных видах музыкальной деятельности, при этом искать наиболее рациональные пути взаимодействия видов деятельности на каждом уроке, исходя из его темы;
• использование разнообразных форм и методов работы, прежде всего игровых, чтобы вызвать творческую активность, заинтересованность каждого ребенка;
• творческие задания должны выполняться в определенной последовательности, с постепенным усложнением (разработка серий творческих заданий);
• в творческих заданиях следует использовать разнообразный музыкальный материал: классику, фольклор, современную, серьезную (академическую) и популярную музыку;
• наряду с принципом творческой работы на уроке также использовать задания репродуктивного типа (запоминание элементарных музыкальных понятий, знание имен композиторов, название произведений).

Построение уроков музыки как уроков творчества предполагает такие практические методы и художественно-творческие формы работы, как импровизация, ритмизация, театрализация, пластическое интонирование, инструментальное музицирование, вокально-хоровое музицирование и другие. [49, c 45-46]. Важно, чтобы ребенок «выплескивал» свое состояние, субъективно «проживал» свое настроение в музыке, а не выполнял техническое задание учителя. Мудрость творчества заключается в том, что не надо «торопить» чувство мыслью, надо довериться бессознательной области души ребенка. Постепенно накапливая и сопоставляя свои впечатления, музыкально-слуховые представления, он внезапно раскрывается в своих творческих проявлениях.

Следует помнить: ученик — это слушатель, исполнитель, хотя и менее знающий и опытный, не проявляющий свое отношение к музыке. Недостаточно научить его каким-то музыкальным умениям, дать знания о музыке — важно пробудить постоянную потребность в общении с ней, творческую активность.

Русский музыкальный фольклор как средство развития творческих ...

... импровизации, фольклор является благодатной почвой для формирования у детей творческих способностей. Сказанное послужило основанием актуальности избранной нами проблемы исследования и позволило следующим образом сформулировать его тему: «Русский музыкальный фольклор ...

Совершенствование личности школьника предполагает формирование у него разнообразных способностей, которые в основе своей развиваются в деятельности. В младшем школьном возрасте эта задача решается в процессе организации традиционных и нетрадиционных форм работы с детьми. Одной из тенденций насыщения музыкальных занятий с детьми младшего школьного возраста с учетом их творческого потенциала является использование музыкальной импровизации. Прежде чем рассматривать сущность вопроса, позволим себе остановиться на состоянии проблемы, импровизации в теории и практике в целом. Импровизация, как указано в словаре, — это особый вид художественного творчества, при котором произведение создается непосредственно в процессе исполнения.

Импровизация — первичный и самый древний вид творчества. Она присутствует в повседневной жизни человека, искусстве, игровом спорте, политике. Например, в живописи это — наброски, рисунки с натуры, выражающие первичную мысль, первичные впечатления. В актерском мастерстве — сценическая игра, не обусловленная зафиксированным драматическим текстом и не подготовленная на репетиции. В музыкальном и литературном искусствах — сочинение непосредственно в процессе исполнения. Характерным признаком импровизации является совпадение во времени моментов создания и воспроизведения творческого замысла. Это сложно и привлекательно, и потому не случайно во все времена в импровизации видели высшее проявление творческих способностей музыкантов, художников, танцоров, поэтов, актеров, ораторов, спортсменов [52, c.92-94].

Импровизация проявляется в различных видах искусства и сущность ее в них рассматривается различно. Если мы обратимся к истории музыкального искусства, то обнаружим, что такой вид творчества, как импровизация, был достаточно популярным в разное время. Импровизация широко использовалась в вокальной народной музыке-фольклоре, особенно у русских исполнителей. Записи народных песен показали, что при исполнении куплетов одной и той же песни ее подголоски обычно импровизировались певцами.

Обычно музыканты (певцы и исполнители) передавали песни и инструментальные наигрыши по слуху. Такие импровизации опирались на единожды выработанные формы музыкального мышления и устоявшийся круг интонаций, попевок, ритмов. Простейшим импровизационным методом было свободное варьирование — так народные музыканты добивались постоянного обновления и обогащения найденного музыкального образа [52, c.94-95]. В средние века импровизация получает распространение в вокально-культовой музыке. В монастырях при исполнении канонов прибегали к импровизации (юбиляциям) из-за приблизительной, неполной записи звуков. Со временем методы импровизации становились все более определенными, регламентированными. Высокого художественного уровня импровизация достигает в светских музыкальных жанрах эпохи Возрождения, когда в композиторской и в исполнительской практике наблюдаются многообразные приемы преломления мелодий. Так, в сольных инструментальных концертах пианистов XVII-XVIII веков финалы сочинений — каденции — принято было импровизировать. Во времена венских классиков композиторы даже специально не дописывали эти каденции, предоставляя исполнителю право завершить ее. Непревзойденным мастером импровизации, по словам современников, уже с детских лет являлся юный Вольфганг-Амадей Моцарт. Композитор Бетховен, в свою очередь, сумел преодолеть строгость великого маэстро В. — А. Моцарта тем, что предоставил его вниманию импровизацию на заданную тему. В XIX веке венгерский композитор и пианист-виртуоз Ференц Лист покорял современников также и как импровизатор [52, c.97].

«Развитие певческих способностей детей старшего дошкольного ...

... правильность звукоподражания. Пение как вид деятельности в детском саду ставит следующие задачи: -формировать у детей певческие умения и ... Он учится сравнивать своё пение с пением других, прислушиваться к исполняемой мелодии на фортепиано, сопоставлять различный ... значение развитого слуха для правильной вокальной интонации. Анализируя несовершенное качество детского пения, он называет причины (дефекты ...

В начале XX века знакомство с мастерством-исполнителя — импровизатора продолжил кинематограф. Великого немого, говорящего жестами и мимикой, невозможно представить без музыкальных импровизационных иллюстраций. Именно они создавали особый колорит немого кино, его особое очарование.

Большую популярность в XX веке приобретает джазовая импровизация. Как известно, джаз прошел в XX веке стремительную эволюцию, его нынешний художественный статус, как ни парадоксально, во многом тот же, что и в пору сенсационного появления на европейской сцене. Без преувеличения, джаз — это уникальный импровизационный и, одновременно, профессиональный по самым строгим меркам, интернациональный музыкальный вид. Джазовая импровизация поэтому представляется весьма ценным музыкально-креативным звеном между западной и восточной традициями, изучение которого помогает осмыслить глобальные художественные процессы.

Во второй половине XX века импровизация находит отражение в авангардистском искусстве. Оригинальные произвольные импровизации встречаются в произведениях композиторов-новаторов (К. Штокхаузен, П. Булез) [52, c.99-101].

Так что же такое импровизация? Мы попытаемся привести наиболее распространенные значения, вкладываемые в слово «импровизация» [41, c.10]:

Свободное, не скованное предписаниями творчество. Положенное в основу профессионализма особого типа, оно распространяется на множество восточных музыкальных традиций, европейское экспромтное музицирование (например, в музыке романтизма), а также на фри-джаз.

Бесписьменное творчество. В этом значении импровизация распространяется на музыку великих импровизирующих композиторов Европы (Баxa, Моцарта, Бетховена и ряда других), у которых становится важным предкомпозиционным этапом письменного сочинения. Бесписьменность, кроме того, характеризует фольклорную импровизацию.

Создание оригинальной мелодической линии на заданную гармоническую последовательность. Этот принцип реализуется в разного рода вариационных циклах европейской музыки, а также в традиционном джазе. Очевидно, что все три значения расположены как бы в разных смысловых плоскостях (имеющих много точек и линий пересечения), но они-то и задают импровизационное пространство, в котором располагаются самые разные импровизационные факты.

Научные взгляды на музыкальную импровизацию прошли существенную эволюцию. До XIX века она понималась лишь как необходимый исполнительский навык. К осознанию её как самостоятельного художественного феномена западной музыки пришёл Г. Риман. Сегодня категория импровизации большинством исследователей распространяется и на внеевропейские музыкальные культуры. Однако, несмотря на неослабевающий интерес музыковедов и культурологов, универсальное учение об импровизации до сих пор не создано [52, c.103].

Современные исследователи музыкальной импровизации характерными ее признаками считают: «эффект особой непосредственности творческого высказывания; демонстрацию виртуозной легкости владения формотворческими и исполнительскими приемами, свободную импульсивность исполнения; образно-структурное отражение конкретно (возможно воображаемой) коммуникативной ситуации, породившей данное художественное высказывание [52, c.104].

Исследователи акцентируют внимание на том, что в импровизации проявляется суть личности музыканта; другие отмечают, что суть самой музыкальной импровизации — в экспонировании актуального состояния психики творца; что в основе импровизации лежит принцип, реализующий внезапный творческий импульс непосредственно в звуках, экспромтом и сразу в законченном виде [52, c.104].

Рассмотрим подробно, в чем же заключаются содержание детской импровизации. Помимо слуха, памяти, чувство ритма, развитого ладового чувство, ощущение формы, ритмо-формул, которые надо развить; мелодические обороты, которые надо присочинить к уже заданным; предложенной интонации, которую надо продолжить, ценность импровизации как методического приема в работе с детьми заключается в потребности, готовности к выражению душевного состояния, важной мысли, впечатления. Только при таком начале импровизирования как творческого процесса можно уже предсказать появление не теоретически запрограммированной, завершенной на основе правил, сделанной по образцу музыкальной формы, а пусть робкое и наивное, но самостоятельное «взращивание» музыкальной мысли, которая может выразиться подчас в непредвиденной форме.

Импровизация — это один из путей развития творческих способностей ученика. Она пронизывает весь урок, всю музыкальную деятельность школьников: в ответе на поставленный вопрос, в пластическом интонировании, в инструментальном музицировании, в драматизации.

Для использования на уроках музыки рекомендуются следующие виды импровизаций:

• речевые импровизации, связанные с развитием у детей чувства жанровой принадлежности стиха, ощущения его музыкальности, передачи эмоционально-образного характера и настроения («песенные» стихи рекомендуется исполнять нараспев, «танцевальные» — с характерными для танца движениями рук, ног, корпуса, подчеркивая речевыми интонациями акценты, «маршевые» — с соответствующими этому жанру призывными интонациями, изображая шаги на воображаемых барабанах или «маршируя» пальцами по столу);

• пластические импровизации, нацеленные на создание пластических образов под программную музыку в развитии (образы моря, непогоду, рассвета;
• образы танцоров под разную жанровую музыку, образы персонажей);

• инструментальные импровизации позволяют детям пробовать играть на различных музыкальных инструментах: ударных для свободного ритмического сопровождения к пьесам, звуковых (флейты, лиры, металлофоны и др.) — подбор подголосков, аккомпанемента к исполняемым произведениям;

• изобразительные импровизации, целью которых является создание произведений изобразительного творчества под музыку: пейзажи, эскизы костюмов для действующих лиц балетов и опер, оформление программ и афиш, цветовая абстракция, раскрывающая разные состояния природы и души человека;

— вокальные импровизации, способствующие развитию вокально-слуховых способностей. Подразумевают озвучивание имен, задание «вопрос — ответ», знакомство, звукоподражание, завершение мелодии, сочинение с опорой на определенную интонацию и характерных коротких песенок [1, c.34-35].

Занятия импровизацией могут преследовать две взаимосвязанные цели: первую — выработку интонационного и ладового слуха, вторую — развитие творческой фантазии. Чаще всего при импровизировании от ученика требуется умение продолжить начатую учителем мелодию и завершить ее в тонике заданной тональности. Наряду с этим достаточно широко распространенным приемом, не следует отказываться и от другого — импровизирования мелодии с выходом за пределы привычных мажорно-минорных ладовых соотношений, когда мелодия вовсе необязательно должна завершаться тоникой, а может уходить во всевозможные «вопросительные», «незавершенные» интонации. Импровизации могут быть и ритмические, и связанные с исполнением (изменяющие характер, темп, динамику исполнения) и т.д. — такого рода приемы импровизирования также достаточно широко распространены. Активизация творческой фантазии и творческой деятельности учащихся зависит, конечно, в первую очередь от подготовленности к этой работе самого учителя, от уровня его собственного творческого развития, музыкального вкуса, теоретической подготовки. Так же хотелось бы отметить психоэмоциональный аспект. Большая часть проблем, возникающих на уроках импровизации, находится именно в этой сфере. Главным условием в проведении уроков импровизации, как формы спонтанного творческого самовыражения ученика, является наличие психологического комфорта. Особенно это необходимо с «зажатыми» детьми, имеющими весьма скудный запас выражаемых эмоций.

С первого занятия по импровизации при выполнении простейших заданий ученик должен почувствовать «успешность» своих «деяний», «невиданных завоеваний». Главными внешними оценочными действиями педагога, адресуемых ребенку, должны быть чувства — «восхищение», «радость», «удивление», «изумление» (при внутреннем, конечно, терпении и хладнокровии; тактика подавления должна быть исключена).

Эта психоэмоциональная атмосфера уроков важна тем, что через «восхищение» и тактичность педагога должны развиваться азарт ученика и его вера в собственную творческую неповторимость, а подчас и «уникальность». В свете вышесказанного не всегда уместны арифметические оценки (хотя бы на первом этапе обучения), здесь опять-таки важно учитывать индивидуальность ученика.

Использование импровизации — перспективный прием для воспитания интереса к музыке и накопления музыкально-творческого опыта. Ведь при этом виде работы школьник сразу вводится в непосредственный контакт с музыкой. Кроме того, для импровизации не требуется никаких дополнительных приспособлений: собственный голос имеется у каждого, ладони, чтобы заменить музыкальный инструмент, и двигательный аппарат для создания ритмических движений под музыку — тоже. Этот вид деятельности привлекает внимание детей воплощением собственного замысла и фантазии, учит появлению новых интонаций, повышает эмоциональный уровень восприятия музыки, а также развивает певческий аппарат, вокально-слуховые навыки, музыкально-слуховые представления.

Практика показывает, что младшеклассники охотно занимаются импровизацией, особенно — вокальной. Вокальная импровизация тесно связана с творческим развитием детей, позволяет мобилизовать личностные качества ребенка для самостоятельного поиска нужных выразительных средств музыки. Любая импровизация сиюминутна, создается в процессе исполнения; дети, как правило, не могут дословно ее повторить (обычно, повторяя, они предлагают новый вариант мелодии).

Конечно, наивно ожидать, что дети сразу начнут излагать хорошо оформленные музыкальные мысли, но обучать первичным навыкам этого — по силам учителю общеобразовательной школы. Попробуем рассмотреть, какие для этого можно использовать приемы. Идеальный вариант — провести на импровизации всё занятие. Когда каждый этап урока — вопросы, ответы, собеседования с ребятами по новому материалу и повторение старого и т.д. — ведется не проговариваясь, а пропеваясь. Но для каждого дня форма «урок — музыкальная импровизация» является очень трудоемкой, поскольку требует большой нагрузки на голосовой аппарат педагога. Обычно советуют включать импровизацию в обычный урок как один из его компонентов. Тематически вокальная импровизация должна тесно связываться с другим материалом урока, помогать решать общие задачи. Вокальной импровизации можно уделить обычно не более пяти минут. Но вокальная импровизация дает возможность услышать каждого ребенка в отдельности, что очень важно при преобладании фронтальных форм работы на уроке музыки. Вся работа по вокальной импровизации проводится только без сопровождения, каждый ребенок поет в удобной ему тесситуре, в удобной тональности, используя близкий ему круг интонаций. Педагог должен создать атмосферу доброжелательности, деликатности. Ни в коем случае нельзя ругать или порицать детей в случае неудачи, надо всегда найти в работе ребенка то, за что его можно похвалить. Необходимо и в классе создать заинтересованную, доброжелательную атмосферу, не допуская смеха, объясняя, как сложно каждому поющему ребенку, ведь он сочиняет музыку, как композитор! Начинать надо всегда с сильных детей, они «проложат путь», и за ними, а не за учителем пойдут остальные. Это очень важно! Педагог может только изредка показывать что-либо детям в процессе импровизации, причем только тогда, когда задача очень трудна (импровизация в определенном стиле), или тогда, когда надо ввести определенные интонационные параметры, а у детей не получается [43, c.45-47].

В процессе вокальной импровизации можно моделировать определенные особенности музыкального языка (лад, характерные интонации, жанр, определенный ритм).

Такая импровизация легко вписывается в середину урока. Это еще один метод освоения музыкального языка.

Тогда, когда вокальная импровизация выполняет функцию закрепления в творческой деятельности определенных особенностей музыкального языка, то обычно она проводится в конце урока, как его кульминация.

Вокальной импровизацией дети должны заниматься с первого класса. Часто в течение одной четверти сочетаются различные виды вокальных импровизаций.

Работа по импровизации на заданный текст начинается с выразительного чтения педагогом текста, с анализа содержания текста, а затем текст выучивается детьми наизусть. Свободное владение текстом обеспечивает творческую свободу детей в момент импровизации.

Следует помнить, что перед детьми никогда нельзя ставить сразу несколько задач, например: спеть колыбельную песню на предложенный текст, используя предложенную интонацию. Подобное задание может быть выполнено только поэтапно.

Самые интересные импровизации учитель может повторить, а иногда и выучить с классом. Эффективным методом работы является запись импровизаций на магнитофон с последующим прослушиванием записи и анализом ее учителем. Детям запись следует показывать выборочно, не демонстрируя неудачные попытки. Каждое задание по импровизации обязательно повторяется в течение нескольких уроков.

Вокальная импровизация позволяет «раскрыть» даже самых слабых наших учеников, очень часто «гудошники» начинают петь именно в процессе этой работы. В каждой импровизации должны принять участие все или почти все ученики класса.

Рассмотрим подробнее виды и приемы вокальной импровизации, используемые на уроках музыки (автор Рачина Б.С.) [43, с.49-56]:

• Первая импровизация — диалогическая, состоящая из двух
• Импровизации на стихотворения диалогической структуры, где вопросы задает учитель, а потом все дети по цепочке поют друг другу вопросы и ответы.

— Импровизация на эмоционально-образную ситуацию. Этот вид вокальной импровизации хорош для маленьких детей. Можно сочинить целый «музыкальный спектакль», в котором дети все по очереди поют колыбельные песни игрушкам, или разыграть сценку «Мы гуляем в поле и в лесу», где дети поют радостную мелодию, кружась на солнечном лугу, и тревожную, печальную, жалобную, когда они заблудились в лесу. Таких игровых ситуаций можно придумать много, и дети охотно принимают участие в этой игре.

• Импровизация на жанр. Этот вид импровизации возможен с текстом (тогда текст, конечно, облегчает задачу своим ритмом и размером), а также без текста вокализом.

Очень легко вокализом исполняются мелодии марша, танца польки, сложнее дело обстоит с вальсом — там надо обязательно связать мысленно мелодию с трехдольным метром, что далеко не у всех получается. Чтобы облегчить детям выполнение этого задания, учитель должен перед началом пения дать метрическую настройку (весь класс отхлопывает метрическую пульсацию в размере 3/4, подчеркивая сильную долю и проговаривая: «ма-моч-ка»).

• Импровизация на определенное настроение. Дать задание спеть веселую мелодию, спеть грустную мелодию, спеть задумчивую песенку. Этот вид импровизаций очень хорошо сочетать с импровизацией на текст соответствующего содержания.
• Импровизация на стихотворный текст с целью создания яркого эмоционального музыкального образа — распространенный и очень полезный для музыкального развития ребенка вид импровизации.
• Импровизация в заданном ладу: спеть мелодию в мажоре или миноре.

Игра-переодевание: учитель поет мелодию в мажоре — детям надо спеть ее вариант в миноре. Подобная игра возможна только в очень сильных классах.

Сочинение мелодий на предложенный стихотворный текст в определенном ладу.

• Импровизация в заданном размере как вокализом, так и на выбранный текст. Можно предложить детям путем ритмизации выбрать тексты любимых стихотворений для сочинения песенки в двухдольном или трехдольном размере (задание только одно).

• Импровизация мелодии на заданный ритм.

Этот вид импровизации хорошо использовать для закрепления определенных ритмических мотивов, например: пунктирного ритма, ритма вальса, ритма мазурки, ноты с точкой и так далее.

— Очень интересна работа по импровизации на определенную интонацию. Вначале дети должны хорошо освоить интонации (полутон, чистая кварта, интонация квинты — V-I, интонация трезвучия и так далее).

Затем им предлагается спеть мелодию, которая начинается с предложенной интонации. Постепенно, по мере овладения интонацией, дети сочиняют мелодии (вокализом), в которых предложенная интонация может находиться и в начале, и в середине, и в конце мелодии. Мелодия при этом должна быть ладово осмысленна, и иметь ясную структуру. Очень интересно проходит игра, когда класс делится на тех, кто сочиняет, и тех, кто проверяет, выполнены ли условия импровизации (есть ли заданная интонация в спетой мелодии).

Этой работе стоит уделить особое внимание в третьем классе — так закрепляется интонация нисходящего полутона, чистая кварта, трезвучие. В импровизациях с чистой квартой можно ввести и второй этап: предложить сочинить мелодию марша (импровизация на жанр), в которой звучит интонация чистой кварты.

— Очень важна роль вокальной импровизации в процессе формирования ладового чувства, ощущения устойчивости и неустойчивости (завершенности и незавершенности мелодии), внутриладовых тяготений, ощущения тоники. Здесь полезны диалоги учителя и учеников вопросно-ответной структуры, исполняемые вокализом. Фразу, оканчивающуюся на V ступени или на II-VII ступенях, надо повторить, закончив ее тоникой. Постепенно усложняется интонационный строй фраз, объем вопроса доводится до предложения — дети соответственно изменяют свои ответы. Дети сами задают друг другу вопросы и отвечают на них. Этот вид импровизации был подготовлен импровизацией на тексты диалогической структуры. Теперь можно вернуться и к текстам диалогической структуры, осознанно сочиняя вопросительную и утвердительную интонации, заканчивая на тонике. Эта работа также начинается в третьем классе, а продолжаться может еще несколько лет, пока дети не подрастут настолько, что им это станет неинтересно.

— Импровизация в определенной форме — итог всей работы первых трех лет в области вокальной импровизации. Этим видом импровизации следует заниматься тогда, когда дети на слух легко определяют трехчастную форму, форму рондо, вариационную форму. Сочинять легче всего в трехчастной форме. В процессе работы по определению формы музыкальных произведений дети уже усвоили, что изменение характера музыки связано с изменением выразительных средств музыки, поэтому, давая первые задания, надо обусловить изменение одного из них: жанра, лада, темпа. Например: можно предложить детям сочинить марш в первой части, песню — во второй, а в третьей — повторить марш. На первых порах дать такое задание двум ученикам: один сочиняет марш, а другой — песню, по мере приобретения учащимися определенных навыков можно требовать выполнения данного задания уже с одного ребенка. Перенося опыт музыкального анализа художественных музыкальных произведений на импровизацию, дети интуитивно меняют темп, лад, динамику, если хотят создать контраст в двухчастной и трехчастной форме. По такому же принципу строится работа по импровизации в форме рондо. Рефрен — марш — поручается исполнять одному из самых способных детей, а эпизоды импровизируют два других ученика, также вначале отталкиваясь от жанра.

Приведем примеры приемов с использованием вокальной импровизации (авторы Агапова И.А., Давыдова М. А.) [1, с.65-69]:

Приветствие»

Дети, добрый день. (Везде в импровизациях будут нотные примеры.)

В хоровом ответе дети повторяют высоту его интонации и ритмический рисунок:

Добрый день, добрый день.

Но в индивидуальных ответах каждый из учеников может спеть свое приветствие на произвольный мотив.

Второй вариант приветствия учитель поет в движении по нисходящему звукоряду (соль-до):

Здравствуйте, ребята.

Ответ детей строится на нисходящем тоническом трезвучии:

Здравствуйте.

Чтобы развить эмоциональный заряд, полученный от такого приветствия, его можно несколько продлить, добавив приветствие «по ролям». Тогда учитель еще дополнительно обращается, пропевая тот же мотив, сначала к девочкам со словами «здравствуйте, девочки», а затем — к мальчикам со словами «здравствуйте, мальчики». В каждом случае нужные группы детей поют прежний ответ: » Здравствуйте».

Если сделать ответы на музыкальное приветствие учителя индивидуальными, по желанию школьников, то можно добавить к вокальной импровизации инструментальное сопровождение. Скажем, учитель «комментирует» свою фразу звоном треугольника, а дети — колокольчиков. Как правило, ритмические рисунки получаются у каждого свои, что и будет являться первым шагом к инструментальной импровизации.

Музыкальное приветствие сразу вводит детей в нужный рабочий настрой, способствуя тому, что дети с первых шагов готовятся к предстоящей необычной деятельности.

Интересным для детей является «омузыкаленное» обозначение окончания урока, когда прощание педагога с детьми и их ответ также поются, а не проговариваются.

Например, учитель поет слова прощания на мотив нисходящего звукоряда (соль — до):

До свидания.

Ответ детей повторяет фразу педагога:

До свидания.

Мотив прощания можно разнообразить, используя мелодии, только что изученные ребятами на уроке.

К попыткам обучить детей импровизации относится и просьба спеть свое имя. Это достаточно знакомый, хорошо себя зарекомендовавший прием. Пример его выполнения демонстрирует педагог, нараспев произнося свои имя и отчество. Потом он просит учащихся по очереди пропеть свое имя, а затем дать свои ответы на музыкальный вопрос: «Как тебя зовут?»

Называя себя, школьник не сможет повторить мелодию, напетую учителем, поскольку она по ритму и продолжительности не совпадет с нужным ответом. Поэтому вокальные фразы детей произвольны и уже носят элементы творчества.

После того как все дети произнесут нараспев свое имя, на следующих занятиях задание можно усложнить, потребовав «полного ответа» на просьбу учителя. Теперь ответ должен выглядеть так:

меня зовут + имя.

меня зовут + имя + фамилия.

Знакомство»

Первые попытки учащихся еще не представляют большой объективной ценности, но они имеют существенное значение для детского музыкального развития.

Вот другие задания, в которые включается вокальная импровизация. При этом вместе с умением импровизировать дети получают практику расширения вокально-певческого диапазона.

«Диалог учителя и ученика».

«Певческая перекличка по парам между детьми»

Один ребенок поет свой вопрос, например: «Ау, где ты?». Его партнер отвечает: «Я здесь».

«Импровизация на звукоподражания».

«Мини-рассказы»

• Пошли дети в лес и, чтобы не потеряться, стали аукаться — . (в местах точек — вокальные примеры детей).

  В лесу они услышали пение кукушки — . и стук дятла — . Закапал дождик — . А потом тучки ушли, и запел соловей — .

• Настало утро, пропел петушок — .

Часы пробили шесть часов — . Стало слышно, как пастух заиграл на рожке — . Коровы начали собираться в стадо и мычать — .

— Дети собрались идти на день рождения к другу. Они бегом спустились по лестнице — . — и пешком пошли по улице — . Когда они пришли к другу, то каждый из детей поздравил его — .,.,. Потом они танцевали разные танцы: вальс — . и польку — . А потом праздник закончился, и гости пошли к себе домой. Гости немного устали от шумного праздника, и поэтому каждый из них спел себе колыбельную песенку — .

«Какой у кого голос».

Например, интересные импровизации могут получиться при изучении рассказа «Два зверя» К.Д. Ушинского про то, как маленькая мышка отправилась погулять и встретила двух героев. Первым оказался злой (как она решила) петух, который ходил по двору, гордо закинув голову, громко хлопая крыльями и крича «ку-ка-ре-ку!». Пусть ребенок изобразит характер, походку и голос этого героя. А второе животное, с которым повстречалась молодая мышка, показалось ей добрым и милым — оно лежало себе на солнышке, Тихо жмурилось и ласково мяукало.

«Вот это-то и был самый страшный для нас зверь, — сказала старая мышь, — потому что это был кот». Каким голосом надо передать рассказ мышки про кота? Как это животное вело себя — пусть дети передадут это голосовыми импровизациями.

заданный педагогом текст

• Вслушивание в слово, предложенное взрослым, понимание его смысла и характеристика его будущего художественного образа.

Допустим, педагог предлагает каждому из учеников спеть свой вариант мелодии на словосочетание «серенький зайчик». Перед тем как начать выслушивать вокальные варианты детей, неплохо произвести короткий анализ словосочетания по следующим вопросам:

Ребята, вы представляете себе серенького зайчика? Как он выглядит, как двигается? Какой, по-вашему, у него будет характер?

А какой музыкой мы сможем передать характер зайчика?

Теперь попробуем спеть слова «серенький зайчик».

Показанные детьми распевы будут разными, но важно затем сделать анализ услышанных ответов и выбрать наиболее убедительный вариант мелодии — с легким, подвижным характером.

После подобного разбора детям уже привычнее будет сосредоточиться на втором словосочетании — «неуклюжий хомячок». Разбор этого словосочетания идет по уже предложенному ранее плану. А затем, если позволит время, можно сравнить контрастность импровизаций на заданные темы.

— Активные действия со словами. В этом разделе подразумевается уже самостоятельный распев фразы, в которой обозначено действие, и сочинение ее логической интонации. Для этого детям предлагаются контрастные сочетания, где герои пребывают в определенном поступке. Например, сначала дети импровизируют мелодию фразы «Вот улитка ползет», а затем — «Вот олень, он бежит». В подобном контрасте по отношению друг к другу находятся также фразы типа «Засвистела птичка весело на ветке» и «Бедная лягушка вымокла в болоте».

— Сочинение мелодий в заданном музыкальном жанре. Такие вокальные импровизации удобно отрабатывать в соответствии с изучаемыми согласно школьной программе примерами основных музыкальных жанров — марша, двух танцев (польки и вальса) и песни. Обычно с этими жанрами дети знакомятся на первых уроках музыки. Сочинение мелодии в заданном жанре удобно выполнять на слоги: тра-та-та — марш, а-а — вальс, ля-ля — полька, пение с закрытым ртом м-м-м — песня.

Детям бывает нетрудно подобрать собственное сопровождение к таким импровизациям на шумовом музыкальном инструменте.

Жанр напева может определяться и стихотворным двустишием, дающим «спецнастрой» на импровизацию.

Темы для мелодий разных характеров могут быть внутри одного жанра: песня — колыбельная, частушка, хороводная. Это требует разнообразия музыкальных интонаций при исполнении.

• Работа с использованием стихов

Такая работа начинается с разучивания слов; далее рекомендуется предварительная беседа об особенностях поэтического настроения и характера предполагаемой музыки.

Стихотворные и литературные тексты отбираются по следующим принципам:

• лаконизм и яркость в изображении художественного образа;
• художественная и педагогическая ценность;
• возможность использования жизненного опыта ребенка;
• напевность, музыкальность, удобство для музыкального воплощения (небольшой объем, короткие строфы, удобный текст);

• разнообразие характера;
• доступность самостоятельного повторения.

Основой для импровизаций могут стать известные поэтические циклы детских авторов. Например, из сборника стихов С. Маршака сделан ряд следующих подборок:

Панцирь носит черепаха, Прячет голову от страха.

Дятел жил в дупле пустом, Дуб долбил как долотом.

Флот плывет к родной земле, флаг на каждом корабле.

Внутри некоторых стихотворных строчек встречается даже по два художественных образа, что помогало учащимся разнообразить создаваемые импровизации. Безусловно, что наличие двух художественных образов в одном стихотворении диктует и непременную смену характера для импровизации. Приемлемы в работе и фольклорные тексты — загадки, потешки, считалки. Вот некоторые из них.

Маленький, беленький,

По лесочку прыг-прыг,

По снежочку тык-тык.

Мяконькие лапки, А в лапках царапки.

Хохлатые хохотуши хохохом хохотали: Ха-ха-ха-ха-ха.

Вот примеры текстов для использования их при ритмико-двигательной импровизации. Обычно в этом случае тексты предварительно разучиваются для исполнения хором на один определенный мотив, предложенный учителем. Дети определяют художественный образ, заданный в тексте, и его особенности, момент главного логического ударения в стихотворении. Например, мелодия попевки про медведя должна быть низкой по регистру, грузной, а контрастная ему тема зайки — легкой, «прыгающей».

Ритмические движения, сопровождающие их исполнение, показываются в импровизации.

Гуси серые летели, на лужайку тихо сели.

Походили, поклевали и тихонько побежали.

Ванька-встанька, Попрыгайка.

Непослушный ты какой.

Нам не справиться с тобой.

Ритмико-двигательные импровизации бывают интересны для школьников, если они проводятся в русле педагогического приема «Ты — учитель». Один из учеников выходит к доске и под хоровое сопровождение одноклассников показывает, какие движения могут быть соотнесены с конкретным произведением.

Эффективным в данном случае также оказывается прием, который называется «Зеркало»: солист (учитель или один из учеников) выходит к доске и во время пропевания текста показывает движения. Задача класса — повторить движения солиста.

В настоящее время существует немало новых программ, которые особое внимание уделяют технологии развития творческого начала. Их авторы: Д. Кабалевский, Ю. Алиев, Л. Школяр, И. Кадобнова, Л. Виноградова и другие.

В предыдущей главе были рассмотрены теоретические вопросы развития творчества младших школьников посредством использования музыкальной импровизации. Для проверки гипотезы исследования был проведён педагогический эксперимент. В эксперименте приняли участие 20 школьников 1-го класса Богучанской средней школы № 3, нами был выбран один класс, как второго класса не было набрано 1 сентября.

Эксперимент включал в себя три этапа: констатирующий этап, формирующий этап и контрольный этап работы.

На основе выделенной гипотезы констатирующий этап обучающего эксперимента включал два направления исследования по выявлению уровня:

• музыкальных способностей (чувство метроритма, динамики, музыкально-образное мышление);
• проявлений музыкально-творческих способностей (эмоциональная отзывчивость, творческое воображение и ориентировочная активность).

В ходе исследования данных уровней развития была использована соответствующая диагностика. Диагностическая методика была составлена в результате экстраполяции на практику результатов исследования музыкальных способностей [48].

При разработке диагностических методик учитывалось:

• соответствие возрасту и степени музыкального развития детей;
• возможность судить об уровне исследуемой способности в совокупности составляющих ее компонентов;

— доступность и яркость музыкального материала. Диагностические занятия были нацелены на выявление уровня эмоциональной отзывчивости детей на музыку, творческого воображения, степени и характера их ориентировочной активности, чувства динамики, способности соотносить тембровые представления с выбором того или иного инструмента. Кроме того, проверялся исходный уровень развития музыкально-творческих способностей учащихся.

Для решения задач нами были выделены компоненты, критерии, показатели и уровни, которые представлены в таблицах 1,2.

Таблица 1.

Критерии развития музыкальных способностей детей младшего школьного возраста и критерии их оценки

Компоненты музыкальных способностей	Критерии оценки компонентов музыкальных способностей
I. Музыкальный слух.	Интонирование мелодической линии Чувство лада. Владение голоса. Слуховое внимание.
II. Музыкальная память.	Запоминание, узнавание и воспроизведение музыкального материала. Наличие музыкального «багажа» памяти и умение им пользоваться.
III. Чувство ритма.	1. Точность, четкость передачи ритмического рисунка.
IV. Творческие способности.	Умение сочинить мелодию, ритмический рисунок. Умение образно мыслить и передавать свои чувства в разных видах музыкальной деятельности (пении, движении, игре на музыкальных инструментах) различными выразительными средствами.

Таблица 2

Уровни развития компонентов музыкально-творческих способностей

Компонент	Уровни
Музыкальный слух	Высокий	Средний	Низкий
	-чистое интонирование мел. линии; слуховое внимание; хорошее владение голосом (6-7 звуков).	-правильное интонирование отдельных отрывков; улучшение после повторного показа; небольшой диапазон голоса (4 звука); слуховое внимание отрывочное.	-не чистое интонирование; отсутствие диапазона голоса; нет слухового внимания.
Чувство ритма.	-четкая точная передача ритмического рисунка.	-передача отдельных элементов ритмического рисунка; улучшение показателей после повторного показа.	-нет точности передачи ритмического рисунка; нет улучшений показателей после повт. показа.
Музыкальная память.	-быстрое запоминание, узнавание, воспроизведение муз. материала; наличие муз. «багажа» памяти.	-неточное запоминание и воспроизведение муз. мате-риала; небольшой запас муз. «багажа» памяти.	— несформированность навыков запоминания, воспроизведения, узнавания муз. мат.; отсутствие муз. «багажа» памяти.
Творческие навыки.	-умение досочинить мелодию, ритмический рисунок.; умение образно мыслить и передавать свои чувства в разных видах музыкальной деятельности различными выразительными средствами.	-неуверенность в сочинении мелодии, ритмического рисунка; неуверенность в передаче собственных чувств и использование различных выразительных средств.	-отсутствие навыка сочинения мелодии, ритмич. рисунка. Неспособность передачи собственных чувств в различных видах муз. деятельности, неспособность использовать различные средства выразительности

При проведении констатирующего эксперимента давались следующие задания по диагностике выявления музыкальных способностей автора Анисимов В.П. [2]:

Задание 1 ставило целью выявить наличие у детей развитого мелодического слуха, диапазона голоса, развитой дикции, слухового внимания, музыкальной памяти

Детям предложено снять с голоса экспериментатора мелодическую линию народной попевки «В огороде заинька», «Светит солнышко», «Ходит кот», мелодия которых имеет поступенное движение вверх и вниз на интервал секунды, терции и квинты. Если есть затруднения, учитель помогает голосом, либо подыгрывает попевку на инструменте.

Критерии оценки:

ощущение высоты звуков;

различение ладовых функций, тембровых и гармонических комплексов;