Владение новыми музыкальными технологиями — необходимое условие в профессиональной подготовки учителя музыки

метки: Учитель, Музыка, Музыкальный, Деятельность, Знание, Творческий, Материал, Метод

Профессия учителя: особенности и требования

Учительская профессия является одной из самых важных и значимых на Земле. Учителя играют ключевую роль в подготовке будущего поколения, воспитывая и формируя тех, кто будет менять наш мир. Эта профессия требует обширных знаний, безграничной душевной щедрости и мудрой любви к детям. Чтобы приблизить детей к науке, пробудить их интерес к труду и заложить нравственные основы, учитель должен каждый день с радостью отдавать себя детям.

Работа учителя представляет собой постоянное вторжение во внутренний мир растущего, противоречивого и постоянно меняющегося человека. Учебники и учебные программы не могут заменить содружество педагога с детьми. Учителя называют инженерами человеческих душ, архитекторами характера, врачами болезней роста, тренерами интеллекта и памяти. Это правда, но в отличие от других профессий, учителю не дано сразу насладиться плодами своего труда, так как от посева до жатвы проходит много лет.

Квалификация учителя музыки

Учитель музыки имеет свою специфику, требующую единства специальных музыкальных знаний, умений и навыков с педагогическими. Все виды деятельности и формы работы в школе, включая уроки музыки и внеклассные мероприятия, требуют от учителя профессиональных знаний и умений не только как музыканта, но прежде всего как педагога.

Однако наблюдается, что учителя музыки не всегда воспринимают свою специальность комплексно, часто ограничиваясь определенной областью музыкально-педагогической деятельности. Например, учитель может хорошо знать историю музыки, но слабо разбираться в теории, уметь дирижировать, но плохо владеть инструментом. Однако современные требования к учителю музыки предполагают его разностороннюю образованность.

Требования к учителю музыки

При оценке квалификации учителя музыки следует учитывать несколько факторов:

1. Уровень подготовки учителя.
2. Соответствие подготовки современным требованиям.
3. Самообразование учителя, включающее углубление профессиональных знаний и умений.

Только высококвалифицированный учитель, обладающий системой знаний, умений и навыков, сможет успешно приобщить современных школьников к музыкальному искусству и развить их музыкальный потенциал.

Глава I

§ 1. Специфика преподавания музыки

Урок музыки – урок искусства. Это значит, что музыка определяет все происходящее на занятиях: характер общения учителя с учащимися, методы, приемы донесения музыкального материала, логику организации занятия. Ведь и строится урок в опоре на закономерности самой музыки. В нем обязательно есть своя кульминация, подход к ней, заключение. И драматургия урока может быть аналогичной музыкальным формам /иметь черты трехчастности, рондо, вариации и т.д./. Т.е. в целом урок по содержанию и по форме должен представлять собой как бы произведение искусства.

Информатика + музыка — МУЗЫКА — ОТКРЫТЫЙ УРОК — ...

... продолжим раскрывать тему «Композитор-человек, чувствующий жизненное содержание, которое он хочет выразить, ... умения применять имеющиеся знания на практике; формирование приемов логического мышления, развитие интереса к предмету. воспитательный аспект: воспитывать положительное отношение к классической музыке; осознать значение музыки в жизни человека, ... в Интернете 6. Диалог учителя и «Гостя» по ...

На уроках должна звучать музыка, способствующая развитию у учащихся здоровых музыкальных потребностей и высокого вкуса. На уроке музыки, как нигде, тесно сотрудничают чувства и мысли, достигается единство творческих устремлений учителя и учащихся. Свобода в суждениях и ответах, творческая активность и инициатива учащихся, удовлетворенность от совместных занятий возникают именно благодаря музыки.

Подготовка уроков музыки требует учета различных факторов:
для достижения педагогических целей, необходимо принимать во внимание особенности материала программы и задачи, стоящей перед учителем. Однако, также важным аспектом является время, в которое учащиеся знакомятся с предлагаемым материалом. Будь то пение, анализ музыкальных произведений или изучение нотной грамоты.

При разработке замысла урока следует учитывать современное состояние культурной обстановки, а также восприятие жизни учениками. То, что может быть неинтересным для учителя, скорее всего будет неактуальным и для учеников.

Очень важно, что замысел урока должен быть интересен и для самого учителя, основываясь на его индивидуальном восприятии сегодняшнего бытия. Такой подход поможет раскрыть уже знакомый и привычный музыкальный материал с новой стороны. И это свежее прочтение определит замысел урока и его разработку.

Процесс подготовки урока также включает в себя повторение пройденного на предыдущих занятиях, закрепление материала в сознании учеников и выделение задания для самостоятельной работы. В это время подбираются упражнения для вокальной подготовки, находится музыкальный материал, на примере которого можно представить разные итерпретации композиций, а также ставятся проблемные задания.

Современный учитель музыки стремится избегать застарелых форм урока и ищет разнообразные методы организации занятий.

Поиск новых приемов и педагогических методов должен стать самоцелью для учителя музыки.

Важно представлять основы драматургии урока и формировать особое учительское чувство времени. Ритм урока помогает учителю выбирать темп и ритм речи, а также организовывать другие средства педагогического воздействия.

Различные аспекты замысла урока позволяют рассказывать о разных темах подходящим стилем речи, будь то этическое повествование с достоинством или живая и смешная история.

Таким образом, при разработке замысла уроков музыки необходимо учитывать разные аспекты, связанные с материалом, педагогическими целями, а также учитывать особенности современной культурной обстановки и восприятия учениками. Творческий подход и использование новых методов становится важной задачей для учителя.

Музыкальная тема урока и учебный материал

Музыкальная тема урока и выбранный учебный материал играют важную роль в определении его конкретного наполнения. Они помогают достичь художественной, дидактической и воспитательной сверхзадачи урока. Кроме того, они учитывают психологию учебно-музыкального процесса, эмоционально-познавательные возможности и музыкальные способности учащихся.

Контрольный тест по предмету «Музыка» для учащихся 5 класса

... Ф. Шопена: а) война б) сатира в) Родина 7. Последним сочинением Моцарта является... а) опера “Волшебная флейта” б) симфония № 41 ... принадлежат: а) литература, география, живопись б) живопись, музыка, история в) музыка, литература, живопись 20. Какие инструменты вы видите? ... Пояснительная записка ​ Контрольный тест по предмету «Музыка» предназначен для учащихсяся 5-го класса (3 четверть), ...

Творческие и исполнительские задатки учащихся также являются важным фактором при выборе музыкальной темы и учебного материала. Учителю музыки важно уметь обращаться с этими задатками и развивать их у учеников.

Искусство педагогического перевоплощения также играет свою роль в музыкально-педагогической деятельности. Учитель музыки должен уметь интересно и увлекательно проводить уроки, ярко и образно исполнять музыкальные произведения.

Художественная деятельность и творчество учителя музыки

Художественная деятельность занимает особое место в работе учителя музыки. Она тесно связана с творчеством и проявляется в умении интересно проводить уроки и внеклассные занятия, а также ярко и образно исполнять музыкальные произведения.

Творчество учителя музыки определяется спецификой его деятельности, которая носит публичный характер и требует умения управлять своими чувствами и настроениями. В работе с учащимися учитель постоянно сталкивается с разнообразными педагогическими ситуациями, что требует от него постоянного творческого поиска.

Творческий процесс в учебном процессе имеет двусторонний характер. С одной стороны, это творчество учителя, а с другой стороны, на основе применяемых им стимулирующих методов, возникает творческая деятельность учащихся. Учитель должен поддерживать творческое состояние класса и сделать творческий поиск совместным стремлением учителя и учащихся.

Учитель музыки шаг за шагом приобщает учащихся к творчеству, развивая их потребность в самостоятельности суждений и оценок, а также пробуждая их инициативу и творческую фантазию.

Заключение

Музыкально-педагогическая деятельность учителя музыки сочетает в себе различные аспекты, такие как педагогическая, хормейстерская, музыковедческая, музыкально-исполнительская и исследовательская работа. Учитель музыки должен уметь самостоятельно обобщать и систематизировать полученные знания.

Художественная деятельность и творчество учителя музыки играют важную роль в его работе. Они помогают создать интересные и увлекательные уроки, а также развивают музыкальные способности учащихся.

Таким образом, музыкально-педагогическая деятельность учителя музыки требует от него творческого подхода и умения управлять своими чувствами и настроениями. Он должен постоянно развивать свои творческие и исполнительские задатки, а также вдохновлять учащихся на творческую деятельность.

Творческая деятельность учителя

Творческая деятельность учителя предполагает не только педагогическую импровизацию, но и способность быстро и правильно оценивать ситуацию и поведение учащихся, а также оперативно находить решение. Для успешного осуществления такой деятельности важными являются уровень общей культуры учителя, его психолого-педагогическая грамотность и научная эрудиция.

«Игровая деятельность младших школьников на уроке музыки»Игровая ...

... игровых технологий; 4. выявить возможности использования игр на уроках музыки; Методы исследования : изучение и анализ теоретической литературы, обобщение, анализ и классификация. Глава I. Игровая деятельность младших школьников на уроке музыки 1.1. Теоретические основы игровой деятельности ... учащихся, но и средство оптимизации и стимуляции процесса обучения. В соответствии с целью работы ...

Особенно большие возможности для творчества предоставляет музыкальное искусство. Ведь оно проявляется не только в сознании, но и в интерпретации музыкальных произведений, основанной на постижении композиторского замысла, идеи, художественного образа и смысла произведения. В этом процессе музыкально-слуховые представления, интеллект музыканта, его музыкальный опыт и владение средствами художественной выразительности играют решающую роль. Следует отметить, что творческая деятельность в области искусства требует от человека повышенной эмоциональности, образности мышления и богатства художественных ассоциаций.

Однако творческая деятельность учителя музыки зависит от ряда обстоятельств, таких как условия работы, уровень общего развития класса и музыкальной подготовки школьников, а также личностные качества самого учителя.

Для успешного развития творческих проявлений учащихся учитель должен:

• подбирать дополнительный репертуар для урока музыки и внеклассной работы, включая произведения, способствующие развитию конкретных творческих навыков;
• привлекать аналогичный материал из смежных областей других видов искусства для формирования у школьников ассоциативного мышления;
• умело импровизировать в неожиданных ситуациях;
• использовать разнообразные формы работы, способствующие созданию атмосферы творческой активности и заинтересованности учащихся;
• разрабатывать серии творческих заданий и находить наиболее эффективные формы их постановки перед школьной аудиторией, часто используя внеклассную работу.

Специфика профессии «учитель музыки общеобразовательной школы»

Профессия «учитель музыки общеобразовательной школы» хоть и содержит в себе название конкретного предмета, однако, для ее понимания важно не только углубленное знание музыкальной теории и инструментов, но и способность к творческой деятельности и адаптации к особенностям каждого занятия.

Необходимость исходить из главной задачи конкретного занятия при использовании различных видов творческой деятельности является одной из отличительных черт профессии. При этом отличия профессионального музыкального образования и массового не являются решающими для понимания сути профессии.

Однако традиционный подход к преподаванию музыки как школьного предмета, основанный на общих дидактических принципах, имеет свои негативные последствия. Этот подход, нацеленный на успешное овладение учащимися определенным комплексом знаний, умений и навыков, часто не учитывает специфику музыки, как эстетического предмета, и его особенности.

В результате наиболее «школьные» аспекты музыки переносятся на уроки, что ведет к отсутствию творческого подхода к преподаванию и затрудняет формирование у учащихся понимания и чувства музыки.

Рекомендации для учителей музыки

Для более эффективного преподавания музыки в общеобразовательной школе необходимо учитывать следующие рекомендации:

• Исходить из специфики музыки как эстетического предмета, фокусируясь на развитии понимания и чувства музыки у учащихся.
• Применять творческие подходы к преподаванию музыки на каждом занятии, учитывая его задачи и особенности.
• Развивать у учащихся навыки самостоятельной творческой деятельности в области музыки.
• Использовать разнообразные методы и формы работы на уроках музыки, избегая механической передачи знаний.
• Совмещать общеобразовательные и эстетические задачи в учебном процессе.

Такой подход не только позволит более эффективно преподавать музыку, но и способствовать формированию глубокого и осознанного отношения учащихся к этому искусству и развитию их творческого потенциала.

«Восприятие музыки как средство развития музыкальной культуры ...

... с тем восприятие музыки является и самостоятельным видом деятельности на уроке. В методической литературе он определяется как слушание или слушание-восприятие. Здесь учащиеся знакомятся с музыкальными произведениями, более сложными по ...

Моделью такого преподавания музыки в школе послужила система профессионального образования, что, в принципе, естественно и логично. Однако отсутствии такого важного элемента массового музыкального образования, как обучение игре на музыкальном инструменте, с одной стороны, и исключительно малое количество часов, отводимых предмету «Музыка» (в подавляющем большинстве школ это один час в неделю), с другой стороны, а также преимущественно коллективная форма занятий о том, что программа профессиональных музыкальных школ была внедрена в массовую школу в усеченном варианте. Сам учитель превратился поистине в универсала: он должен был (за один урок!) успеть научить детей элементарной музыкальной грамоте, привить навыки слушания музыки, осуществить ритмическое воспитание, дать сведения о произведениях и их авторах (биографии), выучить с детьми песенный репертуар, провести с ними анализ музыкальной выразительности и пр. Может быть, именно в этой универсальности и есть специфика профессии « учитель музыки общеобразовательной школы»?…

Учитель музыки учит школьников искусству управления собственным восприятием в процессе познания музыки. Поэтому умения и навыки культурного слушания и слышания музыки не имеют дидактического содержания. Будучи диалектическим единством рационального и эмоционально-образного мышления, они призваны обеспечить будущему слушателю музыки ее понимание «и умом, и сердцем».

Именно этим навыкам учит школьников учитель музыки общеобразовательной школы, занимаясь с ними содержательным анализом инструментальных произведений. Активизации познавательных интересов учащихся способствует также создания учителем определенного эмоционального настроя в процессе занятий, пробуждение у школьников узнавать новое, преодолеть затруднения.

Требования к учителю музыки

а) Общепедагогические и специальные способности необходимые учителю музыки.

Способности как индивидуально-психические особенности личности рассматриваются наукой в тесной связи с деятельностью. Развиваясь в процессе деятельности, способности оказывают взаимное влияние на саму деятельность, повышая ее качественный уровень.

III. Развитие музыкальных способностей

Наиболее плодотворно развиваются способности в деятельности интересной и любимой. Это обусловлено развитием, обогащением и углублением интересов, в центре которых стоит склонность к деятельности и потребность в ней; повышением объема и качества знаний и умений, связанных с совершенствованием этой деятельности.

Для осуществления той или иной деятельности необходимы свои, определенные способности. Они не являются каким-то единичным свойством, а входят в целостную систему свойств личности, обеспечивающих в итоге успех в конкретном виде деятельности.

Поскольку музыкально-педагогическая деятельность характеризуется как общими, так и специальными способностями, рассмотрения требует и те, и другие, относительно профессии учителя музыки.

Педагогические способности являются не только предпосылками успешной деятельности учителя, но и своеобразным отражением индивидуальных особенностей личности, связанных с характеристикой профессиональной пригодности учителя. Под этой пригодностью подразумевается соответствие выбранной профессии, интересам, склонностям, потребностям и индивидуальным чертам характера.

МУЗЫКИ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ СТУДЕНТОВ ...

... различных видах деятельности: импровизация, сочинение музыки, подбор по слуху музыкальных произведений, т.к. ... школы, в своей практической деятельности уделяли особое внимание ... приоритетов, профессиональных подходов к учебно-воспитательному процессу. ... учителя пения Мишеля Сен-Ламбера «Клавесинные принципы» (1702), в котором впервые предпринимается попытка обосновать необходимость наличия музыкальных ...

В процессе деятельности происходит постепенное изменение природных свойств человека в соответствие с требованиями этой деятельности, и выявляются те качества специалиста, которые в дальнейшем сформируют структуру его личности. В музыкально-педагогической деятельности формируется целостная структура личности учителя музыки, где музыкальные способности становятся неотъемлемым компонентом.

Формирование музыкальных способностей подчиняется общим закономерностям развития способностей.

Б.М. Теплов изучал структуру музыкальных способностей, органически связывая их с общим развитием личности.

Он впервые ввел понятие о музыкальности как систематическом выражении музыкального таланта и определил ее основные компоненты: эмоционально-эстетическое отношение к действительности, образное мышление, система музыкально-слуховых представлений, включающая различные качественные свойства музыкального слуха, ладовое и ритмическое чувство.

Особое место в структуре личности учителя музыки следует отвести мышлению, которое является основой его профессиональной деятельности.

Восприятие и исполнение музыки

При восприятии и исполнении музыкальных произведений ассоциации возникают прежде всего под воздействием реально звучащей или слышимой внутренним слухом музыки, которая вызывает определенные музыкальные образы. Представления о характере и качестве звучания, о тембрах и динамике музыкального произведения ассоциируются у музыканта с представлением о том, как найти нужное качество звучания, о тембрах и динамике музыкального произведения, какие использовать средства, чтобы передать возникший в воображении художественный замысел.

Музыкальное мышление следует понимать как специфический вид общечеловеческой способности мыслить. Закономерности мышления приобретают в музыкальной деятельности своеобразный характер в силу того, что отражение действительности происходит посредством обобщенных музыкальных образов. В основе музыкального мышления лежат музыкально-слуховые действия, являющиеся комплексом взаимосвязанных музыкально-двигательных и зрительных представлений.

Б.М.Теплов подчеркивал огромную роль музыкально-слуховых представлений для любого вида музыкальной деятельности, которая включает в себя понимание логики построения музыкального произведения, его формы, структуры и помогает эмоциональному восприятию и глубокому проникновению в художественный образ, лежащий в основе произведения.

Накопление музыкально-слуховых представлений происходит на базе музыкального опыта, только человек с хорошо развитыми музыкальными способностями (муз.слухом) в единстве звуковысотных, ладовых, гармонических, тембровых, динамических компонентов, чувства ритма, музыкальной памятью, воображением и эмоциональной чуткостью может развивать их и у других, квалифицированно вести уроки музыки.

Роль учителя музыки

В связи с этим следует обратить внимание на то, что современный учитель музыки должен знать достижения смежных наук (физиологии, психологии, дидактики, музыкальной эстетики) и учитывать их в своей практической деятельности.

Формирование регулятивных универсальных учебных действий младших ...

... успешности. Формирование регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников в музыкальной деятельности является важной задачей, так как они позволяют учащимся эффективно организовывать свою работу на уроках музыки и ... позиции, успешного решения задач, сотрудничества и адаптации к изменениям на рынке труда. Учителя начальных классов с 2012-2013 учебного года вынуждены переосмыслить ...

Для овладения учительской профессией необходимо обладать целым комплексом разнообразных способностей, которые сначала формируются в общепедагогической деятельности, а затем применяются в учительской работе. Ошибочно считать, что учитель музыки должен только быть хорошим музыкантом, а педагогические навыки появятся сами по себе. Идеально, если учитель обладает как педагогической, так и музыкальной подготовкой.

Артистические, художественные и музыкальные способности полезны для творческой педагогической работы, но только при высоком уровне общепедагогических навыков.

б) Музыкально-теоретическая подготовка.

Учитывая специфику работы учителя музыки в общеобразовательной школе, важно обсудить требования к его музыкально-теоретической подготовке.

Теоретическая подготовка помогает учителю глубже понимать музыкальное искусство, основные законы истории и теории музыки и их взаимосвязь. Эти знания необходимы для проведения уроков и организации внеклассной работы.

• основных закономерностей формирования и развития музыкальной культуры;
• основных черт национальных композиторских школ;
• диалектики развития художественных стилей (барокко, классицизма, романтизма и т.д.);
• эволюция основных музыкальных жанров и форм (оперы, симфонии и т.д.).

Учитель также получает навыки:

• интересно, грамотно, разносторонне и образно рассказывать детям о музыке, дополняя рассказ иллюстрацией музыкальных произведений;
• определять основные черты музыкального стиля и направления;
• определять основные черты стиля композитора в его связи с эпохой.

Требования к дирижерско-хоровой подготовке учителя являются важной частью его профессиональной компетенции. Курс дирижирования включает в себя изучение основных принципов и методов хорового руководства, а также приобретение необходимых навыков и умений.

Основные навыки и умения, связанные с курсом дирижирования, включают в себя следующее:

1. Умение работать с хором: учитель должен уметь организовывать и управлять работой хора, добиваясь от него качественного исполнения музыкальных произведений. Для этого необходимо разбираться в основах голосового и хорового вокала, а также знать особенности различных голосовых партий.

2. Знание нотного письма: учитель должен быть хорошо знаком с нотным письмом и уметь читать ноты с листа. Это позволит ему легко ориентироваться в нотных материалах и давать точные указания исполнителям.

3. Умение интерпретировать музыкальные произведения: дирижер должен иметь глубокое понимание музыкальных произведений и уметь передать свою интерпретацию хору. Для этого необходимо анализировать музыкальные произведения, выявлять их особенности и передавать их исполнителям.

4. Навыки коммуникации: дирижер должен уметь эффективно общаться с хором и учениками, давать им конкретные указания и объяснения. Также важно уметь мотивировать и вдохновлять исполнителей, создавая положительную атмосферу на репетициях.

5. Умение работать с оркестром: дирижер должен иметь представление о работе оркестра и уметь сотрудничать с ним. Это включает в себя умение давать точные указания оркестрантам, координировать работу хора и оркестра, а также создавать единую музыкальную композицию.

Основные виды музыкальной деятельности учащихся на х музыки как ...

... видам музыкальной деятельности учащихся принято относить слушание музыки, хоровое пение, игру на музыкальных инструментах, движение под музыку, импровизацию и сочинение музыки детьми (детское музыкальное творчество). То есть, те конкретные виды музыкальной деятельности, которые осуществляются учащимися на музыкальных ...

6. Знание основ музыкальной теории: дирижер должен иметь хорошее знание музыкальной теории, включая гармонию, контрапункт и форму. Это позволит ему лучше понимать музыкальные произведения и передавать их особенности исполнителям.

Все эти навыки и умения являются неотъемлемой частью профессиональной подготовки учителя и позволяют ему успешно работать с хором и организовывать качественные музыкальные выступления.

Вокально-хоровая подготовка учителя музыки

Деятельность учителя музыки невозможна без достаточной вокальной и дирижерско-хоровой подготовки, которая предполагает умение читать хоровые партитуры, дирижировать, владеть методикой постановки голоса, а также знание особенности работы с хором.

Навыки дирижирования позволяют учителю моделировать музыкальный образ и воплощать его в том или ином конкретном звучании. Учитель, освоивший дирижирование, умеет координировать свои движения: дирижировать одной рукой и одновременно другой играть на инструменте; показывать вступление и снятие на любую долю такта, динамическое развитие, взятие дыхания и т.п.

Значение специфики вокальной работы помогает учителю осмыслить пути совершенствования слуховых навыков школьников на основе слушания голосов в тембровом и динамическом соотношении, а также выработки чистоты интонирования.

В целом, вокально-хоровая работа требует от учителя умения следить за чистотой интонации, строем, ансамблем, дикцией, тембром, дыханием; управлять темпом динамикой, агогикой, штрихами, фразировкой в процессе хорового звучания произведения; приучать школьников петь по руке дирижера.

Учитель должен знать:

• школе;
• вокально-хоровой репертуар для различных составов хора и ансамбля.

У учителя должны быть сформированы следующие знания и умения:

• внутреннего интонирования партитуры;
• исполнительского и вокально-хорового анализа произведений;
• использования основных художественно-технических средств;
• гибкого варьирования приемов управления хоровым звучанием.

Инструментальная подготовка учителя

Подготовка учителя музыки непременно включает овладение навыками исполнительской и концертмейстерской деятельности. Постепенно выступая на уроке в роли исполнителя, иллюстратора, аккомпаниатора, учитель музыки использует свое умение играть на инструменте.

Говоря об инструментальной подготовке, имеется в виду подготовка по фортепиано, так как этим инструментом пользуется большая часть учителей. Кроме того, и те учителя, для которых инструментом является баян, аккордеон или домбра, должны неплохо играть на фортепиано.

Исполнительская деятельность учителя музыки

Предпочтение отдается фортепиано, потому что в соответствии с программой урока музыки в школе учителю приходится играть много произведений, написанных специально для фортепиано, а также учитывая вокально-хоровую работу, где учитель одной рукой дирижирует, а другой аккомпонирует-удобнее всего это сделать на фортепиано.

В исполнительский репертуар учителя должны быть включены произведения для разных возрастных групп школьников: младших, средних и старших классов.

«Пение — как основной вид музыкальной деятельности детей»

... к решению программных задач по пению (да и по другим видам музыкальной деятельности). Разучивается музыкальный репертуар с целью его использования на праздничном концерте. Дети каждую песню исполняют приблизительно. ... уменьшении шума в классе, учитель тем самым оберегает детский голос. Крик, шум портят голос, притупляют слух и отрицательно влияют на нервную систему детей. Для закрепления певческих ...

При исполнении учителю необходимо быть особенно требовательным к себе и постоянно помнить, что музыка должна будить творческую фантазию детей, способствовать формированию ассоциативно-образного мышления.

Одной из важных сторон специальной подготовки учителя музыки являются владение навыками концертмейстерской работы.

Навыки концертмейстера

• аккомпанировать хоровому и сольному пению;
• показывать вступление солисту и хору;
• петь, аккомпанируя себе при этом;
• читать с листа и транспонировать партию аккомпанемента в различные тональности;

• подбирать по слуху мелодии и сопровождение популярных песен;
• владеть навыками переложений, игры в ансамбле.

Овладение навыками чтения с листа, подбирая по слуху и транспонирования позволит учителю значительно быстрее освоить достаточно широкий песенный репертуар; использовать в работе незнакомые сочинения; избежать излишнего форсирования детских голосов при исполнении сочинений, написанных в неудобных для детей тональностях.

В ходе чтения с листа учитель должен быстро вникать в замысел произведения, одновременно видеть партию солиста и аккомпанемент, музыкальный и литературный текст, осознавать характер музыки, обращая внимание на смену темпа, тональности, фактуры и ритмического изменения.

Говоря об исполнительской деятельности учителя, следует подчеркнуть, что речь идет не об исполнении «вообще», о об исполнении для детей: играть надо ярко, образно, эмоционально, имея постоянный контакт с классом.

Методическая подготовка

Изучение методики музыкального воспитания играет важную роль для учителя, который учит музыку в школе. Эта методика включает в себя как специальные знания и умения, так и психолого-педагогические аспекты преподавания предмета «Музыка». Знание методики музыкального воспитания помогает учителю анализировать школьную программу по музыке, использовать разнообразные методы работы с учащимися и адаптировать уроки к конкретным условиям и особенностям каждой школы и класса.

Важным аспектом методики музыкального воспитания является оснащенность учителя необходимыми методическими знаниями, которые способствуют более широкой и успешной практической деятельности в общеобразовательной школе.

Новые музыкальные технологии

При обновлении содержания музыкального образования важно учитывать принципы развивающего обучения. Учитель должен организовать художественно-педагогический процесс на занятиях музыкой таким образом, чтобы ученики усваивали знания и умения через развернутую учебную деятельность.

Традиционный подход к музыкальному образованию подразумевает наличие различных видов деятельности на уроках музыки, таких как хоровое пение, игра на инструментах, изучение теоретических основ музыки, импровизация и другие. Однако, исследования показывают, что наличие этих видов деятельности не всегда подразумевает полноценное музыкальное развитие учеников.

Исследование проведено с целью изучения учебной деятельности в контексте приобщения к музыке и различных видов музыкальной деятельности. Коренное отличие учебной деятельности заключается в ее теоретическом характере, который включает в себя процессы постижения, преобразования материала для выявления внутренних связей и отношений, а также осуществление «самооткрытия истины» через творческое преобразование материала и экспериментирование. Деятельность композитора, исполнителя и слушателя представляют собой необходимые условия существования музыки в целом и объединены восприятием музыки. Эти виды деятельности не подлежат изменению, и представляют собой формы существования музыки.

Относительно учебной деятельности в контексте приобщения к музыке и подлинных видов музыкальной деятельности, следует отметить, что это отдельная категория, более присущая общей дидактике. Однако, важно учитывать, сколько эта категория является необходимой и эффективной на уроках музыкального искусства, где основное внимание уделяется музыкально-художественной деятельности, выраженной в фантазии, воображении, интуиции, восприятии музыки как духовного акта.

Учебная и художественная деятельность на уроках музыки

Учебная деятельность нужна на уроках музыки уже хотя бы по­тому, что она в своей сути не противоречит художественной: ни учебная, ни художественная деятельность не равны «обучению», «усвоению», «освоению», «постижению» и пр., и обе они в одина­ковой мере отличны от учебной работы. Ибо усваивать и осваивать музыкальные знания можно и в готовом виде, без преобразования музыкального материала лишь классифицируя некоторые призна­ки, сравнивая, сопоставляя отдельные стороны изучаемого явле­ния и не обнаруживая при этом те существенные основания, ко­торые определяют и причинно-следственные связи внутри звуча­щего материала, и конкретные отношения между содержанием и формой произведения — и все это путем запоминания, повторе­ния, закрепления, отделки и пр.

Не будем повторять уже известные истины, начиная с единства глубинной стратегии научного и художественного познания мира и кончая соотношением учебной и музыкально-художественной деятельности на уроках музыки. Ограничимся лишь одним, но ос­новополагающим для всего последующего выводом-утверждени­ем: чтобы музыкальное образование стало действительно развива­ющим, надо добиться, чтобы деятельность школьников на уроках музыкального искусства осуществлялась как художественная по со­держанию и учебная по форме.

Такое становится возможным тогда, когда школьники воспро­изводят сам процесс рождения музыки — самостоятельно осуществ­ляют творческий отбор выразительных средств, интонаций, кото­рые, по их мнению, лучше и полнее раскрывают жизненное со­держание произведения, творческий замысел-автора (и исполни­теля).

При этом учащиеся проникают в произведение, познавая саму природу музыкального творчества, музыкального знания, раскрывают в целостностном самоценном искусстве как явлении действительности его сущностные внутренние связи и отношения, благодаря чему музыка предстает перед школьниками как отраже­ние, художественное воспроизведение жизни во всех ее противо­речиях.

Развивающее музыкальное образование

Развивающее музыкальное образование для детей возможно при условии, что их деятельность в области искусства основывается на философском рассмотрении проблем жизни и искусства. Суть этого подхода заключается не в изучении философских категорий в теоретическом научном плане, а в том, чтобы поднять ребенка над повседневностью и обыденностью, отстранить его от банальности. Это важно для развития музыкальной культуры как составной части общей духовной культуры. При этом необходимо проблематизировать содержание образования, провести рассмотрение любого, даже самого незначительного музыкально-художественного явления с позиции общечеловеческих ценностей. Акцент делается на философско-художественное осмысление жизни и готовность ребенка к превосходству над своим текущим уровнем развития.

Эти методические принципы легли в основу новой технологии развивающего музыкального образования. Она основана на концепции преподавания музыки как живого образного искусства Д. Б. Кабалевского и теории развивающего обучения В. В. Давыдова. В результате работы авторского коллектива (В. О. Усачева, Л. В. Школяр, В. А. Школяр) была создана программа «Музыкальное искусство. 1—4 классы», которая конкретизирует развивающую педагогическую технологию и раскрывает глубинный педагогический потенциал программы Д. Б. Кабалевского. С учетом актуальности целей, озвученных композитором еще в 70-е годы, необходимо остановиться на задачах программы.

Задачи программы:

1. Раскрытие содержания музыкального искусства школьникам как проявления духовной деятельности Творца и Художника. Формирование у них представления об искусстве как концентрированном нравственном опыте человечества.
2. Формирование у детей эстетического и эмоционально-целостного отношения к искусству и жизни.
3. Развитие музыкального восприятия, привитие навыков глубокого и личностно-творческого постижения нравственно-эстетической сущности музыкального искусства.

Второй раздел данного исследования посвящен методу моделирования художественно-творческого процесса. Данный метод направлен на активное и деятельностное освоение произведения искусства, призванный противостоять словесно-информативным методам, которые преобладают на музыкальных занятиях. Хотя отрицать их нельзя, так как они обладают мобильностью и могут сократить время передачи информации. Однако важно, чтобы учитель знал, какие вопросы задать, чтобы побудить учащихся задуматься и направить их мысль.

Многие традиционные вопросы и задания, которые требуют точного ответа или действия, могут быть неоправданно простыми для современных детей, у которых уже с рождения развит навык различения характера и темпа музыки, жанровую основу их повседневным опытом. Поэтому важно создавать предпосылки к формированию у школьников теоретического мышления о музыке и развивать их взаимосвязи между различными видами искусства.

Более сложные задания (например, назовите признаки, по которым можно определить разновидности марша; назовите характерные особенности того или иного музыкального явления и пр.).

будучи сформулированными таким же образом, также сводят все размышления учащихся к нахождению общих признаков и различий, их классификации по уже известным образцам и т. д. В результате у школьников развивается мышление, которое В.В.Давыдов назвал «эмпирико-классифицирующим». Оно заключается именно в нахождении у явления частных признаков, которые являются общими с другими явлениями, и в отнесении на этом основать данного явления к тому или иному классу, виду, роду и т.д. Bсe «мыслительное творчество» при этом протекает на уровне манипулирования уже известными музыкальными средствами, терминами, понятиями и никак не является творческим преобразованием музыкального материала. Потому что нет задачи в ее обучающе-развивающем смысле!

Важно, чтобы решение новых вопросов приобретало форму кратких собеседований учителя с учащимися. В каждом таком собесе­довании должны наглядно ощущаться три неразрывно связанных момента: первый

• четко сформулированная учителем задача;
• вто­рой — постепенное, совместно сучащимися, решение этой задачи;
• третий — окончательный вывод, сделать который и произнести (всегда, когда это возможно) должны сами учащиеся».

В то время, когда на уроках пения (именно пения) господство­вал объяснительно-иллюстративный метод, это была новая, про­грессивная педагогическая технология. Сегодня это уже традици­онное ведение урока. Однако проблемный метод на уроках музыки стал всего лишь воплощением одного из принципов общей дидактики (самостоятельное усвоение знаний), а по сути он совершен но не затрагивал уровня мышления и качества самого знания, т. с. не стал развивающим.

Метод моделирования художественно-творческого процесса углубляет проблемный метод, направляя мышление учащихся в русло выявления истоков происхождения изучаемого явления. Именно постановка задачи, решение которой требует мысленного экспериментирования с материалом, самостоятельного поиска еще неизвестных связей внутри явлений, проникновения в его природу — это то, что отвечает подлинному смыслу учебной или творческой задачи.

Этот универсальный и общий для искусства метод требует: самостоятельности в добывании и присвоении знаний (которые при прохождении пути композитора не отчуждаются от ребенка), творчества (когда школьник, в опоре на музыкальный опыт и на воображение, фантазию, интуицию, сопоставляет, сравнивает, пре­образует, выбирает, создает и т.д.), развития способности к ин­дивидуальному слышанию и творческой интерпретации.

Глава II. Эксперимент

§ 1. а) Преподавание музыки на принципах развивающего обучения.

Тема урока — «Танец». Было дано задание детям простучать остинатный ритм «ти-ти-та» (две восьмые — четверть) под музы­ку «Польки» С. В. Рахманинова. Необходимо добиться слаженного испол­нения ритмического рисунка на музыкальных инструментах, сме­ны динамики, попадания хлопками на сильные доли, ускорения и замедления темпа и т.д. Цель всего этого действия— передать характер польки. Все заняты, всем интересно, дети стараются, все со стороны, что называется, «смотрится и слушается». Однако что это — деятельность или работа?

Как известно, коренное и самое существенное отличие учеб­ной деятельности от всякой другой (особенно от учебной «работы») в том, что она протекает прежде всего в сфере теоретического (постигающего) мышления и для нее характерно такое преобразо­вание материала, которое вскрывает в нем внутренние существен­ные связи и отношения. Их выявление позволяет школьникам про­следить происхождение самого знания, осуществить «самооткры­тие истины». Такое творческое преобразование материала протека­ет как процесс реального и мысленного экспериментирования с це­лью проникновения в сущность всякого музыкального явления, события, факта, прослеживания в нем взаимосвязи общего и час­тного. Имелось ли в приведенном примере все это? Да и возможно ли эти «высокие критерии» перенести на такой незначительный для постижения искусства прием?

Дело в том, что этот «незначительный» прием как раз очень характерен для уроков музыки: именно с пропеванием мелодий, с игрой на детских музыкальных инструментах, с исполнением му­зыки в движении и многочисленными притопываниями и прихлопываниями обычно и связывается собственно «деятельность» ре­бенка.

• Но что, собственно, «делал» ребенок?
• Пел, стучал, играл, топал, пританцовывал…
• Что он узнал и на каком уровне протекало его мышление?

— Узнал, что размер польки как вида танца — 2/4, определил сильную долю в такте, а если еще и сравнил польку с маршем на предмет сходства и различия — то усвоил определенное теорети­ческое музыкальное знание…

• А о чем он думал, что при этом переживал?.. Боялся, что не попадет в долю, старался играть вместе со всеми, следил за своей партией, назвал отличительные черты марша и польки, выбрал инструмент согласно характеру музыки, пытался сыграть быстро-медленно, тихо—громко?..

Ребенок постоянно делал по большей части то, что его просил учитель, т. е. старался хорошо выполнить «учебное задание». А переживал всего лишь удовлетворение от реализации своей потребности взять в руки инструмент и что-то «сделать» на нем.

А если с самого начала, но по-другому, — когда учитель ничего не показывает? Дети взяли инструменты, чтобы играть польку… попробовали… Что получилось’? А что нужно сделать, чтобы полу­чилась полька? И вот тут в ответах детей надо «поймать» хотя бы намёк на то, что сначала надо узнать, как в музыке появилась полька, танец вообще.

После этого состоялся разговор о природе явления: о том, почему человек начал танцевать (выражать себя в движении) — это его человеческая потребность. И здесь уже легко перейти к тому, что эмоциональные состояния человека могут быть разные, условия жизни (ситуации) тоже различны, — значит человек и выражает себя в движении в различных ситуациях по-разному: в раз­личных ритмах, темпах, характере движений (резкие—плавные) и т. д. В рассуждениях (а они достаточно краткие) дети сами прихо­дят к выводу: полька — это определенное эмоциональное состояние человека, которое лучше всего поддается выражению в том-то и том-то. И это состояние, обычно связанное с радостным ощуще­нием жизни, конечно, не могли не увековечить композиторы всех эпох. С. В. Рахманинов в их числе.

Вот теперь начинается непосредственно исполнительское твор­чество детей, выражающееся как конкретизация того или иного (но обязательно собственного для ребенка в данный момент) эмо­ционального состояния в языке музыки. И сама предуготовленность к исполнению первых звуков — уже творческий акт!

Этот пример наглядно демонстрирует, как вне­шняя занятость ребенка на фоне «гладкого» общения с учителем под «сопровождение» музыки, когда всем радостно и интересно, как яркий (но внешний) результат затмевает процессуалъность этого действия, в которой только и может быть отражена сущность дет­ского развития. Конечно, процесс присутствует и здесь, но ка­кой?.. Репродуктивный.

б) Метод моделирования художественно-творческого процесса.

Например, при знакомстве с жанром марша и его разновидностями можно просто рассмотреть марш как определенный устоявшийся в музыке жанр, различать военные, игрушечные, спортивные, траурные марши, найти его общие (для всех маршей) черты, констатировать использование его в музыкальных произведениях в той и иной роли (для тех или иных целей) и т.д. Но можно, и нужно, как того требует развивающее образование, построить «наоборот» (от всеобщего к единичному): рассмотреть всеобщее отношение — жизнь-музыка, в их диалектическом взаимовлиянии выделить всеобщее основание, ставшее природой марша вообще, — ритмическая организация человеческой деятельности. Марш объединение, преодоление, это слитая воедино энергия действия многих, — и все это в «спрессованном» виде заключено в одной-двух интонациях.

Поставим ребенка в воображаемую жизненную ситуацию пришла беда, надо защищаться, ты должен объединить люден ты сделаешь?

• Крикну, созову всех…
• Ну, кричи, созывай…

Все услышат твои призывы?

• Тогда возьму трубу, сыграю зов…

Ребята «выращивают» интонацию зова как необходимость со­брать всех вместе.

— Итак, все прибежали. Очень много людей. Идем в поход. Ты возглавляешь, а все идут за тобой. Ты ушел вперед, другие позади и тебя не видят, некоторые отстали или вообще пошли в другую сторону. Все идут бесформенной толпой, мешая друг другу…

• Надо сочинить марш…

Творческий эксперимент заключается в том, чтобы самим из «россыпи» звуков вырастить обобщенную ритмо-интонацию, а затем и марш как музыкальное произведение определенного жиз­ненного назначения.

Детям разных возрастных групп предлагалось послушать три фрагмента из фортепианных сочинений и определить, какие два из них более созвучны, родственны друг другу.

Это были в первом варианте: «Баркарола» П. И. Чайковского. «Ноктюрн b-moll» Ф. Шопена и его же «Ноктюрн ?-moll». Сложность задания заключалась в том, что все три фрагмента имели много общего, формально являлись музыкальными высказываниями на одну тему: спокойный темп, лиричность содержания — задумчивость, погруженность в себя. Только человек, способный к внимательному вслушиванию в музыку и тонкому различении нюансов человеческих состояний сможет почувствовать, что третий фрагмент, в отличие от первых двух, содержит интонации, траурной маршевости.

Во втором варианте школьникам игрались фрагменты из Финала Сонаты № 14 Л. Бетховена, его же «Аппассионаты» (тоже Финал) и «Экспромта-фантазии» Ф. Шопена. За общей для всех фрагментов яркостью звучания, возбужденностью, выраженным внешним драматическим началом в первых двух слышится энергия подлинно бетховенской воли, напора, а у Шопена это энергия иного рода — энергия лирической страстности.

§2.Анализ экспериментальной работы

Результаты эксперимента можно определить во многих направлениях. Отметим главные.

Во-первых, эксперимент показал: чем меньше ребенок, тем он ближе к истокам, началам человечества, тем рельефней у него проявляются генетические родовые свойства человеческой психи­ки, не отягощенные различными штампами восприятия и азами «беспомощной выученности». Малыши интуитивно схватывают сходство и различие фрагментов по обобщенной интонации! В этом проявляется главнейшее свойство человеческой психики — спо­собность целостно воспринимать явление в интегративном един­стве эмоциональной и интеллектуальной оценок.

Во-вторых, данные эксперимента заставляют задуматься об ис­ключительно важном, можно сказать, ключевом моменте для со­держания музыкального образования уже в практическом плане: с чего начинать изучение музыки в дошкольном возрасте (естествен­но, и в начальной школе)? С элементарных песенок и инструмен­тальных миниатюр, которые уже апробированы в практике и по­тому кочуют из одного сборника в другой как «доступные возрасту», или с самого начала воспитывать у детей полноценный опыт восприятия музыки глубокой, серьезной, т. е. классической музыки, которой достоин современный ребенок?

Кстати — о психологии современного ребенка. Доказано, что он представляет собой «всезнайку», готового ответить на любой вопрос, но при малейшем затруднении сразу теряет к вопросу интерес. Размышляя, не может развить свое суждение (не умеет «длить» мысль).

Естественно, что самая первая проблема, с размышлений над эрой ребенок начинает музыкальное образование в школе, — это «Как создается музыка». Современный школьник знает, что композитор сочиняет музыку, поэт — стихи, художник рисует и т. д. Но что за этим стоит, его мало интересует. Обычный ответ — «музыку создает композитор» — чаще всего устраивает и ученика, и учителя, и проблема фактически снимается, так и не развернувшись.

С этим и призван бороться метод моделирования художественно-творческого процесса: каждый ребенок ставится в позицию композитора, отвечающего для себя на вопросы, которыми и мучается композитор-творец: о чем и как я хочу сказать своей музыкой, почему именно это важно для меня, и важно ли это для их?…

Для этого оставляем в стороне все те «знания», усвоение которых не представляет для детей никакого труда, и займемся выяснением того, что стоит за словами «написал музыку», «исполнил , «услышал музыку»?

Перспективность работы на основе принципа моделирования

художественно-творческого процесса заключается в том, что он применим в любой сфере художественной деятельности детей: за­нятия ритмикой и движением, музыкальный театр, свободная музыкальная деятельность. При этом он позволяет вывести наружу то, что подразумевается под музыкальной фразой сочинения, по­этической фразой литературного произведения; проявить природу возникновения танцевального движения, и тем самым дать воз­можность ребенку стать сопричастным рождению искусства, как это и происходило в человеческой культуре.

Главное то, что метод моделирования художественно-твор­ческого процесса реализует востребованность детского творчества, что является непременным условием развивающего образования. В связи с методом моделирования художественно-творческого процесса уместно поставить вопрос о пересмотре отношения к детскому музыкальному творчеству. Традиционно в музыкальном воспитании творчество рассматривалось как отдельный вид дея­тельности учащихся, связанный прежде всего с импровизацией, с элементами сочинения музыки. Однако это «творчество» в прак­тике сводилось к усвоению детьми традиционных «общемузыкаль­ных» ритмических и мелодических формул, интонационных схем, когда мышление, внутреннее слышание детьми музыки движет­ся по заранее определенному пути. Такой подход к творчеству считаем неправомерным и подчеркиваем, что любая форма при­общения к искусству должна носить именно творческий характер в подлинном смысле этого понятия, являться деятельностью как таковой, а не работой по образцу.

«Музыка должна научить свободно и непосредственно выра­жать свое чувство в звуках и сочувствовать всем голосам и всем зовам, которые только звучат в мире… К каждому возрасту — искусство должно подойти в соответственном его пониманию и умению виде, для каждого должно стать его собственным достоянием, его собственным языком…

Привыкнув свободно говорить, двигаться, слышать, видеть, действовать ребенок в своей жизни будет без смущения, легко пользоваться этими уменьями для выполнения своей творческой воли, будет знать дорогу, чтобы дать исход этой воле… Через ис­кусство должна воспитаться творческая воля детей, их воля к дей­ствию; даже слушая, смотря или исполняя художественные про­изведения, сделанные другими, дети должны как бы вновь их со­здавать внутренне переживать ту сильную волю и то сильное чувство, которое создало это произведение. Такое на­правление эстетического воспитания совсем не похоже на обуче­ние искусству в старой школе, где детей учили только слушать, смотреть и исполнять назначенное, соглашаться с тем, что было сделано до них. приучать свой вкус к старым, условным образ­цам…».

Полученные в ходе эксперимента результаты оказались, на первый взгляд, парадоксальными, противоречащими логике (если рассматривать привычно, с формально-возрастной точки зрения в русле «чем старше, тем умнее»):

Во-вторых классах — 40% учеников справились с заданием.

Но уже в первых классах (семилетние школьники) — с заданием справились более половины детей.

А из 50 воспитанников детского сада — предшкольная группа (шестилетние дети) — правильно выполнили задание 85%!

Всем перечисленным группам детей предлагалось и такое задание: различить народную музыку (мелодия песни «Степь да степь кругом») и композиторскую (начало второй мелодии из Финала 2-го фортепианного концерта С. В. Рахманинова).

Казалось бы, что у подростков больше опыта подобного интонационно: различения, чем у детей детского сада, однако и с этим заданием лучше других справились ученики первого класса и шестилетние дети.

50%

40%

85%

Предшкольная 1 класс 2 класс

группа

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

«Творить – жить дважды»

А.Камю

Уже сегодня ученик учителя выбирает. Выбирает, доверяя одному, неся на урок дежурные эмоции и шпаргалки другому.

Разве будут доверять ученики учителю, если для него они лишь чистый лист, на котором он может написать все, что угодно? Разве остановят они свой выбор на учителе нравственно-некрасивом?

Разве потянутся к литературе, музыки, живописи, если учитель знаком с искусством лишь по методичкам и учебникам?

Если учитель глух, холоден, пуст, безнравственно требовать волнения от других.

Учитель, не интересующийся своими воспитанниками, их желаниями, склонностями и достижениями и не стремящийся гибко и творчески работать – не учитель.

Взаимное недоверие, боязнь несовместимы с эмоцией, свободным и творческим мышлением, самовыражением личности, инициативой.

Школьники ждут учителя, чутко относящегося к ним, понимающего и всячески поощряющего их усилия.

Каждый урок музыки должен носить на себя печать неповторимой личности учителя. Творчески подойти к уроку – значит выявить и до конца раскрыть свое собственное отношение к музыке столь же ярко и убежденно, как это делает композитор, исполнитель. Учитель организует соответствующую деятельность детей, способствует тому, чтобы музыка дошла до сознания каждого ребенка. Знания каждого данного класса, умения преподнести музыкального произведения так, чтобы ребята были предельно увлечены музыкой, пробуждения в них эмоциональной отзывчивости, активности в процессе исполнения, слушания музыки, размышлений о ней – в этом заключается мастерство учителя.

Б.М.Теплов утверждал следующее: «Мы не имеем таких знаний, которые позволили бы давать отрицательный диагноз о музыкальности ребенка до начала систематического и квалифицированного музыкального воспитания и обучения».

В процессе использования музыкальных технологий на уроке музыке дети узнают, постигают, осваивают закономерности языка, учатся осознавать и воспроизводить музыку. Все это расширяет кругозор учащихся, раздвигает горизонты исполнительской деятельности, дает возможность значительно повысить уровень исполнительских навыков, развивать музыкальные способности детей.

Все музыкальные технологии помогают формировать навыки активного восприятия музыки, обогащают музыкальный опыт детей, прививают им знания, что в целом является важной предпосылкой обогащения музыкальной культуры школьников.

Итогом развивающего музыкального образования должно стать представление учащихся о деятельности музыканта – композитора, исполнителя, слушателя в их триединстве – как о высоком проявлении человеческого творческого потенциала, как о большом интеллектуальном и эмоциональном труде души, как о высшей потребности в преобразовании человека.

1. Вывод о доступности с раннего школьного возраста включать метод моделирования художественно-творческого процесса в учебный процесс.

2. Необходимо включать метод моделирования в учебный процесс с раннего школьного возраста.

3. Каждый педагог не только преподаватель, но и воспитатель. Благодаря духовной общности учителя и коллектива подростков процесс обучения не сводится к передаче знаний, а выливается в многогранные отношения.

1. Каждый учитель должен осуществить индивидуальное влияние на конкретного воспитанника, чем-то заинтересовать, увлечь, пробудить в нем неповторимую личность.

2. Чем труднее даются человеку азы основ наук, тем важнее, чтобы его интеллектуальная жизнь не ограничивалась азами.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

[Электронный ресурс]//URL: https://liarte.ru/diplomnaya/uchitelya-muzyiki/

1. Алиев Ю.Б. “Настольная книга школьного учителя-музыканта” М.,2000 г.

2. Апраксина О.А. “Музыкальное воспитание в школе” М.,1985 г.

3. Апраксина О.А. “Музыкальное воспитание в школе” Сборник статей. М.,1974 г.

4. Арчажникова Л.Г. “Профессия-учитель музыки” М.,1984 г.

5. Вендрова Т.Е. ; Пигарёва И.В. “Воспитание музыкой” М.,1980 г.

6. Джердималиева Р.Г. “Методические рекомендации в помощь преподавателям и студентам МПФ пед.институтов по улучшению учебно-методической работы” А-та.,1986 г.

7. Под ред.Дугановой Л. “От творчества методиста к творчеству учителя” М.,1993 г.

8. Гродзенская Н.Л. “Школьники слушают музыку” М.,1969 г.

9. “Искусство в школе” №2 М.,1994 г.

10. “Искусство в школе” №4 М.,2000 г.

11. “Искусство в школе” №3 М.,2000 г.

12. “Искусство в школе” №6 М.,1999 г.

13. Кабалевский Д.Б. “Программа по музыке для общеобразовательной школы 1-3 классы” М.,1980 г.

14. Кабалевский Д.Б. “Как рассказывать детям о музыке” М.,1989 г.

15. Методические рекомендации к урокам музыки общеобразовательной школы. М.,1971 г.

16. “Музыка в школе” №1 М.,1991 г.

17. “Музыка в школе” №4 М.,1990 г.

18. “Музыка в школе” №2 М.,1990 г.

19. “Музыка в школе” №1 М.,2000 г.

20. “Музыка в школе” №3 М.,2000 г.

21. Музыка в школе: Материалы по общему музыкальному образованию. М.,1971 г.

22. “Музыка в школе” Сборник статей. Апраксина О.А. М.,1975 г.

23. Музыкальное воспитание в школе. М.,1975 г.

24. Ригина Г.С. “Уроки музыки в начальных классах” М.,1979 г.

25. Тельчарова Р.А. “Уроки музыкальной культуры” М.,1991 г.

26. Хрестоматия по методике музыкального воспитания. /Сост.О.А. Апраксина М.,1987 г.

27. Халабуздарь П.В..Попов В.С. “Теория и методика музыкального воспитания” Санкт-Петербург 2000 г.

28. Чепуров В.И. “Музыка в школе” М.,1983 г.

29. Школяр Л.В., Красильникова М.С. Теория и методика музыкального образования детей . М.,1999 г.

30. Школяр Л.В.”Музыкальное образование в школе” М.,2001 г.