Проблема детской инвалидности в нашей стране — одна из самых актуальных. В структуре болезней, приводящих к детской инвалидности, преобладают нервно-психические заболевания, болезни внутренних органов, опорно-двигательного аппарата, нарушения зрения и слуха. Среди причин, способствующих возникновению инвалидности у детей, по прежнему выделяются такие, как ухудшение экологической обстановки, рост детского травматизма, патология беременности и родов, отсутствие нормальных условий для здорового образа жизни, высокий уровень заболеваемости родителей, особенно матерей, неблагоприятные условия труда женщин, недостаточный уровень материально-технического обеспечения медицинских учреждений.[31, 2]
Из детей, признанных инвалидами, более 50% — это дети с врожденными аномалиями развития, психическими расстройствами. Из детей, признанных инвалидами по психическим заболеваниям, около 70% — это дети с задержкой умственного развития.[48, 29]
Несмотря на понимание актуальности проблемы социальной реабилитации детей-инвалидов в России, ситуация в стране меняется в лучшую сторону слишком медленно. Это связано с отсутствием средств на программы социально-педагогической поддержки, методы и средства реабилитации, разработанные с учетом потребностей и возможностей детей с отклонениями в развитии.
Из-за экономических, социальных и политических процессов последних 15-20 лет российское общество еще не смогло консолидироваться вокруг общих целей и ценностей. В настоящее время это растущий комплекс микросообществ, возникших по многим причинам. Кроме того, разобщенность, ограниченный круг интересов, равнодушие некоторых групп людей не способствуют развитию в нашей стране социальной культуры, действительно гарантирующей равные права и возможности для детей-инвалидов, закрепленные в федеральном законодательстве.
Все это подчеркивает необходимость поиска путей решения проблемы не только медицинского характера и формального сопровождения, но и социального характера и на качественно новом уровне с учетом передовых достижений России и использования зарубежного опыта.
Конечно, в сфере социальной работы с населением, в частности, в решении проблем наиболее уязвимой категории — детей, есть некоторые изменения. Многое сделано для развития института приемной семьи, растет количество групп семейного воспитания. Сироты, оставшиеся без попечения родителей, оказавшиеся в сложной жизненной ситуации, имеют возможность вырасти не в детском доме, даже в приемной семье, а все же в семье. В связи с этим, количество койко-мест в стационарах (детских домах, интернатах, и пр.) постоянно сокращается. Это учитывается при проведении оптимизации соцобъектов.[22, 31]
«Мы юные дети своей страны»
... стран мира. Послания дают четкие ориентиры, которые, по моему мнению, должны привести казахстанцев к новым достижениям в социально-экономическом развитии. Сейчас мы только дети, но уже сейчас мы ... в нашей стране люди разных национальностей, говорящие на разных языках, исповедующие разные религии. Народ – это главное богатство моей Родины. На казахской земле под одним шаныраком живут и трудятся ...
Работа по реабилитации детей-инвалидов в России проводится в основном в условиях детских оздоровительно-реабилитационных центров, действующих на базе государственных центров социального обслуживания. Здесь с детьми работают врачи, психологи, учителя, социальные работники — во взаимодействии друг с другом, с их родителями. Оптимизация подходов к социальной реабилитации детей в подобных центрах, поиск необходимого сотрудничества, методической, ресурсной поддержки — важные задачи на пути к созданию оптимальных условий для полноценного развития детей-инвалидов в нашей стране, для их адаптации в жизненном и образовательном пространстве.
Все чаще интегративной основой, объединяющей усилия коррекционной педагогики и социальной работы с особыми детьми выступают методы и технологии работы, которые ориентированы на использование искусства в процессе их воспитания и развития, поскольку экспериментально подтверждено его положительное влияние на данную категорию детей.
Арт-терапия с элементами игры, как деятельность гуманитарного типа, полностью осознает потребность педагогики и психологии в мягком и экологическом подходе к развитию личности ребенка.
Под терапией искусством мы подразумеваем лечение, основанное на занятиях художественным творчеством, терапия творческим самовыражением; предполагается также воспитание и адаптация детей в социуме при помощи занятий искусством. Суть метода заключается в лечебном воздействии посредством художественного творчества, которое позволяет человеку выразить свои мысли и переживания в наглядно-образной форме. При этом продукт творчества истолковывается, заключенные в нем переживания («личные смыслы») раскодируются, тем самым происходит их осмысление, осознание, обязательная вербализация и, как следствие, освобождение от травмирующего переживания. Сам терапевтический процесс можно представить как непрерывное трехстороннее общение и взаимодействие между его основными элементами или участниками: ребенком, взрослым, материалом или продуктом художественной деятельности.
В нашей стране многие методы креативной терапии только начинают складываться. Ограниченное количество исследований по данной проблеме, недостаточное их освещение в научно-методической литературе, не дают возможности широкого практического применения данных методик в образовании и социальной работе, хотя потребность в этом становится все более очевидной. В этой связи особый интерес представляет работа Л.А. Казаковой «нетрадиционные воспитательные технологии для детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья», представляющая собой методические рекомендации по основным технологиям творческой (и не только) терапии. Быстро растущий интерес к различным направлениям креативной терапии объясняется эффективностью ее применения в реабилитационных центрах, что связано с ориентацией ее методов на потенциал мыслей, чувств, самоисцеление, стремление к гармонии, присущее творчеству каждый человек.
Значимость театральной педагогики в воспитании ребенка с ограниченными ...
... его социальной защиты. У детей с ограниченными возможностями очень часто наблюдаются грубые нарушения всех сторон психической деятельности: внимания, ... активному действию. И если ребёнок-инвалид участвует в театре, он будет более ... по такому же пути. Самое главное-это захотеть как детям, так и их родителям, педагогам достичь желаемой цели. А ещё немаловажно привести ребёнка в театральный ...
Степень разработанности проблемы. Проблемы инвалидности и способы их преодоления рассмотрены учеными и специалистами в следующих направлениях: психологическом (Т.А. Добровольской, А.А. Дыскиным, С. Застроу, Ф.А. Колесником, Е.И. Максимчиковой, Н.Б. Шабалиной и др.); педагогическом (Н.А. Горбуновой, М.В. Коробовым, Л.Г. Лаптевым, Е.И. Охрименко и др.); социологическом (Д.Д. Войтеховым, М.М. Косичкиным, П.В. Романовым, Е.Р. Ярской-Семеновой, и др.); медицинском (Е.В. Земляновой, Ж.И. Войцеховской, Н.Ф. Дементьевой, В.А. Зетиковой, К.А. Каменковым, Т.Н. Кукушкиной, Ю, Князевым и др.); правовом (О.В. Максимовым; О.В. Михайловой, В.П. Лукиным и др.); профессионально-трудовом (Э.Л. Бычковой, Л.К. Ермиловой, А.А. Модестовым, П.В. Романовым, А.М. Лукьяненко, Э.В. Муравьевой, А.И. Осадчих и др.).
Психолого-педагогические особенности развития личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья исследовались Л.И. Акатовым, М.С. Басовым, В.В. Лебединским, Е.М. Мастюковой, М.В. Певзнером и др. Проблема педагогического сопровождения социальной реабилитации исследовалась в работах Моисеевой Л.Г., Е.В. Тарановой, Е.Л. Казаковой, М.А. Галагузовой, Н.С. Моровой, Л.М. Шипицыной и др.
Особая роль семьи в социальной реабилитации детей и подростков с ограниченными возможностями подчеркивается в работах В.Ф. Капитонова, С.А. Косовой, Е.Р. Ярской-Семеновой и др.
При выполнении выпускной квалификационной работы автор использовал следующие методы: анализ литературы, статистический метод, интервью, беседа.
Целью изучения выпускной квалификационной работы является изучение возможностей использования творческих средств социальной реабилитации детей и подростков с ограниченными возможностями в работе «Комплексного центра социального обслуживания населения Палласовского района« ГУСО».
Цель исследования заключается в решении следующих задач:
- изучить сущность и содержание проблемы детской инвалидности в РФ;
- исследовать систему социального обслуживания и современные технологии комплексной реабилитации и детей и подростков с проблемами развития;
- изучить нетрадиционные воспитательные технологии реабилитации детей и подростков с ограниченными возможностями;
- провести анализ работы по реабилитации детей и подростков с ограниченными возможностями ГУСО «Комплексный центр социального обслуживания населения» Палласовского района;
- охарактеризовать практику использования декоративно-прикладного искусства в целях реабилитации детей с ограниченными возможностями;
- осветить основные вопросы библиотерапии в реабилитации детей и подростков с ограниченными возможностями и оценить возможности арт-синтез терапии как комплекса реабилитационных воздействий.
Объектом исследования в выпускной квалификационной работе являются дети и подростки с ограниченными возможностями (инвалидов — по действующему законодательству Российской Федерации).
Мир глазами ребёнка-инвалида
... исчезнут барьеры в их жизни, люди начнут понимать друг друга, сопереживать ближним, а дети с особыми потребностями реализуют свои способности и возможности. Я считаю, что каждый человек может и ... Они достойны тех же прав, что есть у нас на свете, Ведь инвалид – не приговор, мы вместе на планете. Общаясь с Ваней каждый день, я ...
Объектом исследования является использование творческих методов социальной реабилитации детей и подростков с ограниченными возможностями в работе реабилитационного отделения «Комплексного центра социального обслуживания населения Палласовского района« ГУСО».
Эмпирической основой исследования послужил опыт работы по социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья в государственном институте социальных услуг «Комплексный центр социального обслуживания населения Палласовского района».
Теоретическая и практическая значимость работы определяется расширением представлений о возможностях современных методов терапии творческой деятельностью в социальной реабилитации детей-инвалидов. Собранный материал может быть использован при разработке специальных программ по социальной работе.
1.1 Детская инвалидность в России: сущность и содержание проблемы
Состояние здоровья нации в перспективе определяется здоровьем детей. К основным показателям, характеризующим здоровье детского населения, относятся уровни заболеваемости, инвалидности и смертности. Уровень инвалидности детей в стране отражает не только состояние здоровья этой группы населения, но и положение детей в стране, уровень развития и эффективность деятельности государственных систем и негосударственных организаций, оказывающих помощь детям-инвалидам, а также служб, ответственных за проведение политики по предупреждению инвалидности среди детей.
В бывшем СССР до 1979 года наличие детей-инвалидов, имеющих право на получение социального пособия, вообще не признавалось, поскольку инвалидность определялась как «стойкое нарушение (снижение или утрата) общей или профессиональной трудоспособности вследствие заболевания или травмы».[39, 17]
Люди, не имевшие определенного стажа работы, пенсии не получали, а могли рассчитывать только на субсидии. В число получателей пособий входили лица, которые по достижении 16 лет в силу физических и/или психических ограничений были неспособны к труду. Их называли «инвалидами с детства».
Статус «ребенка-инвалида» впервые был официально введен в СССР во время Международного года ребенка, объявленного Организацией Объединенных Наций в 1979 году.
Согласно приказу Минздрава СССР от 25.07.2012 г. 1265 от 14 декабря 1979 г. «О порядке выдачи медицинских справок детям-инвалидам в возрасте до 16 лет» в СССР было признано наличие детей-инвалидов.
Утвержденный данным приказом «Перечень медицинских показаний, дающих право на получение пособий на детей-инвалидов с детства в возрасте до 16 лет» включал в себя довольно ограниченный список очень тяжелых (как правило, врожденных) заболеваний, не поддающихся реабилитации.
В результате многие дети-инвалиды не получали статуса детей-инвалидов и признавались инвалидами только по достижении 16-летнего возраста. После прохождения врачебно-трудовых экспертных комиссий (ВТЭК) по отчетам Минсоцзащиты России доля таких инвалидов составляла 12% от общего числа инвалидов.
С 1991 года «Перечень медицинских показаний, при которых ребенок в возрасте до 16 лет признается инвалидом», был существенно расширен в соответствии с рекомендациями Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ).
По состоянию на 1996 год, помимо 514 тыс. детей, проживающих в семьях, еще 35,3 тыс. детей-инвалидов проживало в 159 домах-интернатах для глубоко умственно отсталых детей и 0,9 тыс. детей-инвалидов в 6 домах-интернатах для детей с физическими недостатками, принадлежавших системе Минсоцзащиты России. Еще 18,3 тыс. детей-инвалидов проживало в 252 домах ребенка, входящих в систему Минздрава России.
Кроме того, в этом же 1996 году 199,5 тыс. детей-инвалидов обучалось в 1437 школах-интернатах для детей с умственными и физическими недостатками, 271 тыс. детей-инвалидов — в 1871 вспомогательной школе и 28 тыс. детей-инвалидов — в детских домах системы Минобразования России.
После 1996 года рост численности детей-инвалидов продолжался до 2000 года и составил максимальную величину 675 тыс. человек. Начиная с 2001 года, происходит стабилизация абсолютной численности и доли в детском населении детей- инвалидов, а их доля в детском населении составляет 2%.
С 2000 года в России стали учитываться дети-инвалиды в возрасте до 18 лет. Численность детей-инвалидов, получающих социальные пенсии, сократилась с 675 тыс. человек на 1 января 2000 года до 573 тыс. человек на 1 января 2006 года. При этом их количество на 10 000 детей до 18 лет практически не изменилось с 2000 года и составляет около 205 детей.
Что касается численности детей-инвалидов, находящихся в стационарных учреждениях, то на 1 января 2006 года 29 тыс. детей-инвалидов проживали в 153 учреждениях социального обслуживания и 4 тыс. человек — в 34 реабилитационных центрах для инвалидов молодого возраста. Еще 4 тыс. молодых инвалидов проживали в 34 реабилитационных центрах для инвалидов молодого возраста. При этом очередь для помещения в учреждения для детей-инвалидов была 0,9 тыс. человек.
Кроме того, на 1 января 2006 года 447тыс. детей дошкольного возраста посещали детские сады компенсирующего вида и учреждения с группами компенсирующего назначения (в том числе для детей с нарушением слуха, речи, зрения, интеллекта (умственно отсталых), опорно-двигательного аппарата, с туберкулезной интоксикацией и др.).
Еще 167 тыс. детей воспитывались в 1373 школах-интернатах для детей с отклонениями в развитии.[39, 19]
Прогноз инвалидности осложняется тем, что для детского и взрослого населения мы имеем различные источники данных, характеризующие в первом случае более подробно (с учетом причин) распространенность инвалидности, во втором — частоту новых случаев. Кроме того, несмотря на существенное сближение критериев инвалидности, в детстве и во взрослом возрасте продолжают сохраняться заметные отличия, что делает прогноз по контингентам детей и взрослых не полностью сопоставимым [48, 30].
Специалистами по медико-социальной работе Е.В. Земляновой и Ж.И. Войцеховской для исследования тенденций и построения прогноза инвалидности с учетом основных причин и возрастной специфики инвалидизации детского населения использовались данные отчетной формы № 19 «О контингентах детей-инвалидов» за период 1996-2007 гг.. Брались данные о числе впервые зарегистрированных случаях инвалидности и контингентов детей-инвалидов четырех возрастных групп: 0-4 года, от 5 до 9 лет, от 10 до 14 лет и 15 лет (в связи с пересмотром границ детства в 2001 г. возрастной диапазон группы изменился, но для прогноза была необходима сопоставимая динамика и, кроме того, масштабы и тенденции инвалидности в возрасте 15 и 15-17 лет отличаются незначительно).
Для расчета показателей впервые зарегистрированных случаев инвалидности детей использовалась среднегодовая численность населения этих возрастных групп по данным Росстата за период 1996-2007 годов, а для расчета показателей контингентов детей-инвалидов использовалась численность этих возрастных групп на конец 1996-2007 годов.
В результате мы имеем следующие данные по динамике общей инвалидности детей в России в возрасте от 0 до 15 лет (см. рис. 1).
Динамика общей инвалидности детей в возрасте 0-4 года, представленная на рисунке 1, носит характер стабилизации, хотя показатель 2007 г. по сравнению с 1996 г. вырос с 98,26 до 112,5 на 10 тыс. детей 0-4 года или на 14,5%. Однако за исследуемый период были периоды некоторого роста и снижения показателей.
Динамика общей инвалидности детей в возрастах 5-9 лет, представленная на рисунке 1, носила характер выраженного роста с 1996 до 2000 г., сменившийся стабилизацией показателей в период 2001-2007 гг. За исследуемый период 1996-2007 г. общая инвалидность детей в возрасте 5-9 лет выросла с 160,7 до 203,9 на 10 тыс. соответствующего населения или на 26,9%.
Рис. 1. Динамика общей инвалидности детского населения РФ в разных возрастных группах [48, 33]
Динамика общей инвалидности детей в возрастах 10-14 лет (рис. 1) росла с начала исследуемого периода вплоть до 2001 г. с 159,4 до 250,2 на 10 тыс. соответствующего населения. Наметившееся в 2002 г. снижение уровней (до 228,8 на 10 тыс.) сменилось близким к стабилизации медленным ростом. В итоге, отмеченное снижение было перекрыто и в 2007 г. уровень общей инвалидности детей 10-14 лет составил чуть меньше уровня 2001 г. — 243,9 на 10 тыс. соответствующего населения.
С начала исследуемого периода 1996 г. (рис. 1) показатели общей инвалидности детей в возрасте 15 лет быстро росли вплоть до 2000 г. с 134,8 до 250,9 на 10 тыс. соответствующего населения, и рост, таким образом, составил 1,86 раза. В 2000-2005 гг. наметилась некоторая стабилизация данного показателя. Однако, уже в 2006 г. был зарегистрирован заметный его рост, а в 2007 г. опять снижение уровня. Таким образом, можно сказать, что в этой возрастной группе тенденция к стабилизации общей нетрудоспособности еще полностью не установлена.
По расчетам специалистов, во всех рассмотренных возрастных группах прогнозируемые тренды носят сходный характер, поэтому можно считать корректным расчет прогнозных показателей контингентов детей-инвалидов в целом для детского населения в возрастах 0-15 лет. Для всей популяции детей в возрасте 0-15 лет прогноз предполагает медленный рост уровней общей инвалидности до уровня 221,48 на 10 тыс. детского населения в возрасте 0-15 лет (см. табл. 1.1).
Таблица 1.1 Расчетные значения контингентов детей-инвалидов в разных возрастных группах (на 10 тысяч соответствующего населения)
|
Возрастные группы детей |
2007 |
2010 |
2015 |
2020 |
|
0-4 года |
36,03 |
38,27 |
37,60 |
37,11 |
|
5-9 лет |
22,62 |
23,04 |
22,08 |
21,36 |
|
10-14 лет |
17,67 |
18,36 |
17,16 |
16,28 |
|
15 лет |
17,11 |
26,07 |
25,10 |
24,40 |
|
0-15 лет |
24,99 |
25,64 |
24,80 |
24,17 |
Среди основных классов причин детской инвалидности рассматриваются: психические расстройства, болезни нервной системы, болезни глаза и врожденные аномалии (см. рис. 2.), поскольку в структуре причин именно на эти четыре класса патологий приходится более 70% случаев детской инвалидности.
Рис. 2. Динамика общей инвалидности детского населения РФ по ведущим причинам инвалидности [48, 39]
Динамика общей инвалидности детей по причине психических расстройств (рис. 2) за период 1996-2007 гг. носила характер постепенного роста. В результате за период исследования данное психическое расстройство переместилось со 2-го на 1-е место среди причин детской инвалидности в учреждении. Уровень инвалидности по данной причине возрос с 28,56 до 42,92 на 10 тыс. населения в возрасте 0-15 лет или в 1,5 раза.
Характер динамики болезней нервной системы, как причины инвалидности детей, был довольно сложным (рис. 2).
Так в 1996-1998 гг. наблюдался резкий подъем уровня с 48,32 до 58,88 на 10 тыс. детей 0-15 лет или на 21,9%. В 1999 г. рост сменился опять же резким снижением до уровня 41,35 на 10 тыс. соответствующего населения и дальнейшей стабилизацией уровней в последующие годы. В 2007 г. уровень общей инвалидности детей 0-15 лет по причине болезней нервной системы составил 42,26 на 10 тыс. детского населения.
Динамика общей инвалидности детей по причине болезней глаза (рис. 2) за период 1996-2007 гг. носила характер как роста, так и последующего снижения. Из-за низкого уровня инвалидности по этой причине ее динамика на рисунке 2 не кажется очень выразительной, однако в течение исследуемого периода наблюдались значительные колебания ее уровней. Так за 1996-2001 гг. показатель вырос с 8,3 до 13,6 на 10 тыс. детей в возрасте 0-15 лет или в 1,6 раза. В последующие годы отмечалось снижение инвалидности детей по данной причине до 10,5 на 10 тыс. соответствующего населения в 2007 г., таким образом, снижение показателя, начиная с 2002 г., составило 22,8%.
Что касается инвалидности детей по причине врожденных аномалий, то динамика данного показателя за 1996-2007 гг. характеризовалась постепенным ростом с 24,4 до 39,2 на 10 тыс. детского населения 0-15 лет или в 1,6 раза.
Специалисты прогнозируют, медленный рост общей инвалидности детей 0-15 лет по причине психических до уровня 49,36 на 10 тыс. соответствующего населения в 2020 г., т.е. увеличение настоящего уровня инвалидности по данной причине на 15%. Прогноз общей инвалидности детей 0-15 лет по причине врожденных аномалий предполагает рост показателя к 2020 г. на 21,1% до уровня 47,46 на 10 тыс. детского населения соответствующего возраста. гораздо сложнее предсказать общую инвалидность детства из-за болезней нервной системы и глазных болезней, поскольку в период исследования эти причины показали разнонаправленные тенденции, как описано выше. [48, 38]
В целом, в Российской Федерации наблюдается тенденция к медленному, но все же увеличению показателей общей детской инвалидности, что обусловливает важность государственных мер социальной защиты особых детей в целях оптимизации их интеграции в сообщество, преодоления комплексов и ограничений, осознания себя личностями.
В Российской Федерации вопросы социальной защиты детей-инвалидов регулируются наряду с общими нормами социального права в специальном законодательстве о социальной защите инвалидов. Современная правовая база социальной защиты инвалидов в России сформировалась под влиянием международно-правовых документов ООН.
С самого начала своего существования ООН проявляла заботу о проблемах людей с ограниченными возможностями как наиболее уязвимой и наименее защищенной части общества. Существует ряд международно-правовых документов Организации Объединенных Наций, закрепляющих права детей с ограниченными возможностями. Это Декларация прав ребенка (1959 год), Конвенция о борьбе с дискриминацией в области образования (1960 год), Декларация о правах умственно-отсталых лиц (1971 год), Декларация о правах инвалидов (1975 год), Конвенция о правах ребенка (1989 год), Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей (1990 год), Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов (1993 год).
Главным приоритетом политики ООН в отношении инвалидов провозглашена политика их интеграции в общество. Основным международным документом, объединившим существующие резолюции и другие правовые документы о жизни людей с ограниченными возможностями, были «Стандартные правила обеспечения равных возможностей для людей с ограниченными возможностями», принятые Генеральной Ассамблеей ООН 20 декабря 1993 г». Правила, в свою очередь, базировались на Билле о правах человека, Пакте об экономических, социальных и культурных правах, Конвенции о правах ребенка, Конвенции о ликвидации всех форм дискриминации в отношении женщин и Всемирной программе действий в отношении инвалидов.[56, 44]
Правила содержат конкретные рекомендации для государств по принятию мер по устранению препятствий, мешающих инвалидам пользоваться своими правами и свободами и полноценно участвовать в общественной жизни.
Странам рекомендуется принимать меры для улучшения понимания обществом проблем людей с ограниченными возможностями, их прав и потребностей на национальном и местном уровнях. Они обязывают государства признавать право лиц с ограниченными возможностями объединяться для представления их интересов на национальном и местном уровнях, чтобы гарантировать участие лиц с ограниченными возможностями в разработке государственной политики в отношении лиц с ограниченными возможностями.
Основными направлениями деятельности государства являются: определение наиболее важных потребностей и проблем лиц с ограниченными возможностями, планирование, реализация и оценка услуг и мер, которые необходимо принять в области социальной адаптации лиц с ограниченными возможностями.
Анализ современных источников информации показал, что обеспечение прав детей с ограниченными возможностями в России представляет ряд существенных проблем.
) Многие инвалиды России не информированы о своих правах, порой информация носит неполный характер.
) Актуальны проблемы врачебной ошибки и халатности медицинского персонала (как одна из причин инвалидности), некомпетентных действий и решений сотрудников Бюро медико-социальной экспертизы, составляющих индивидуальные программы реабилитации согласно форме, утвержденной Приказом Министерства здравоохранения и социального развития РФ от 4.08.2008 № 379 н.
) «Федеральный перечень реабилитационных мероприятий, технических средств реабилитации и услуг, предоставляемых инвалиду бесплатно», утвержденный Распоряжением Правительства РФ № 2347-р от 30 декабря 2005 г. не соответствует ИПР и не включает даже основных направлений реабилитации, перечисленных в Законе «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации».[29, 61]
) Наличие барьеров, мешающих интеграции людей с ограниченными возможностями здоровья в общество. Потребности этих людей не учитываются: при планировке большинства зданий учебных заведений и библиотек, в общественном транспорте, на городских улицах и в сельских поселениях. Лица с ограниченными возможностями — инвалиды-колясочники часто живут в неподходящих домах, из-за отсутствия лифтов и пандусов, поэтому из-за наличия ступенек они не могут выйти из дома или попасть в учебное заведение.
) В связи с наличием барьеров окружающей среды, а также отсутствием образовательных технологий для детей и подростков с ограниченными возможностями в рамках общего образовательного учреждения, ряд авторов с горечью подчеркивают стремление Минздравсоцразвития «разделить» детей по ведомствам и закрепить это разделение: «нормальными» должно заниматься образование, «особыми» — соцзащита. Полагая, как и встарь, что образование таким детям не нужно (достаточно так называемой «реабилитации»), ведомство соцзащиты упорно проводит по отношению к ним откровенную политику сегрегации.[13, 42]
) Глобальной тенденцией, является и тот факт, что инвалиды составляют значительную часть малообеспеченного населения во всех странах, не исключая Россию. Значительная часть детей-инвалидов воспитывается в неполных семьях, большую часть времени без отца, и, как правило, эти семьи относятся к числу самых бедных. Бедность, которая не позволяет использовать новейшие технические возможности для дистанционного образования, создает другие трудности. Государство в результате принятия Федерального закона о «монетизации» льгот № 122-ФЗ лишило родителей детей-инвалидов на возмещение затрат на реабилитационно-образовательные услуги, предоставляемые негосударственными организациями, что затрудняет их получение в условиях низкой материальной обеспеченности родителей и отсутствия соответствующей инфраструктуры.
1.2 Система социального обслуживания и современные технологии комплексной реабилитации и детей и подростков с проблемами развития
Стратегическим направлением государственной и региональной политики в отношении инвалидов, в том числе детей-инвалидов, является переход от вопросов материальной поддержки инвалидов к профилактике инвалидности, обеспечению мер по комплексной реабилитации, которая согласно Закону «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» включает в себя:
восстановительные медицинские мероприятия, реконструктивную хирургию, протезирование и ортезирование, санаторно-курортное лечение;
профессиональную ориентацию, обучение и образование, содействие в трудоустройстве, производственную адаптацию;
— социально-средовую, социально-педагогическую, социально-психологическую и социокультурную реабилитацию, социально-бытовую адаптацию;
— физкультурно-оздоровительные мероприятия, спорт.
Этим же законом предусмотрена индивидуальная программа реабилитации инвалида.[1]
Объем и структура реабилитационных услуг ребенку-инвалиду в индивидуальной программе реабилитации (далее ИПР), разрабатываемой бюро медико-социальной экспертизы, должны определяется с учетом комплекса медицинских, личностно-психологических, социально-педагогических факторов. При этом учитываются анатомо-физиологические особенности детства, характер течения заболевания, степень дисфункции различных систем организма, приводящая к ограничению жизни, возможности реабилитации. Важным фактором при проведении экспертной реабилитационной диагностики и развития прав интеллектуальной собственности ребенка-инвалида является оценка его коммуникативного развития, игровой и образовательной деятельности. Не менее важным моментом является анализ семейных отношений, поскольку именно в семейном контексте формируются основы личности ребенка.[11, 60]
ИПР ребенка-инвалида включает программу медицинской, профессиональной и социальной реабилитации, в том числе патронаж семьи (медицинский, психолого-педагогический, социокультурный), мероприятия по психолого-педагогической и коррекционной работе. Обучение и воспитание детей-инвалидов должно быть направлено на коррекцию психофизического развития личности, ее адаптацию и социальную интеграцию. При необходимости ребенку должно быть предоставлено специальное тренировочное место с техническим и организационным оснащением, а также с эргономическими характеристиками. В социальной реабилитации детей-инвалидов используются специальные технологии и технические средства реабилитации детей.[53, 5]
Формирование индивидуальной программы реабилитации ребенка-инвалида имеет свои особенности с точки зрения прав интеллектуальной собственности взрослых с ограниченными возможностями. Значение имеет ряд факторов. Прежде всего, это возраст — термин «дети-инвалиды» в настоящее время охватывает детей и подростков в возрасте до 18 лет. В этот период происходит физическое и психическое развитие ребенка, формирование его личности, социализация и интеграция в общество. В то же время детский возраст подразделяется на ряд периодов, имеющих свою специфику, которую также необходимо учитывать при формировании ИПР. Обычно выделяют следующие возрастные периоды детства:
младенческий возраст — до 1 года,
ранний возраст — 1−2 года,
дошкольный возраст — 3−6 лет,
младший школьный возраст — 7−10 лет,
средний школьный или подростковый возраст — 11−14 лет,
старший подростковый возраст или ранняя юность — 15−18 лет.
Для каждого возрастного периода характерны определенные качественные характеристики психического развития и ведущие виды деятельности.
Специфика детского возраста и основных видов деятельности ребенка накладывает отпечаток на структуру основных мероприятий ИПР. В связи с этим до окончания обучения ребенка в школе целесообразно расширение блока «Профессиональная реабилитация» в части педагогической реабилитации. При этом конкретизируются мероприятия по дошкольному воспитанию, общему и профессиональному образованию, педагогической коррекции. Все дети посещают те или иные учебно-воспитательные учреждения, и именно обучение, воспитание и образование являются основными путями их развития, реабилитации, социализации и интеграции в общество и обуславливают специфику формирования и реализации ИПР.
Педагогический аспект реабилитации включает восстановление, коррекцию и компенсацию утраченных и нарушенных функций в процессе образования методами обучения, воспитания, развития.
Образование предусматривает обеспечение готовности к самоопределению и самореализации в основных сферах жизнедеятельности. В процессе образования развиваются способности к самореализации в социуме, к формированию среды общения, осуществляется подготовка к самостоятельной и ответственной деятельности в различных сферах, происходит обучение досугу, обеспечивается формирование способности к саморегуляции своего физического и психического развития.
Коррекционное обучение предполагает усвоение социального опыта специальными методами, учитывающими недостатки психического и физического развития ребенка. Коррекционное развитие предполагает преодоление недостатков умственного и физического развития, совершенствование физических и психических функций, сохранной сенсорной сферы и развитие нейродинамических механизмов компенсации дефекта. Компенсация дефекта в учебных условиях реализуется с помощью специальных методов, пособий, дидактического материала, специальных приборов.
Под специальным образованием понимают обучение детей со специальными нуждами. Оно направлено на развитие индивидуальных возможностей ребенка для достижения максимальной адаптации и социальной реабилитации. Система специального образования включает сеть специальных (коррекционных) учебно-воспитательных и реабилитационно-образовательных учреждений (дошкольных, общеобразовательных и профессиональных).
Эти учреждения являются многофункциональными и включают диагностические, обучающие, развивающие, коррекционные и оздоровительные комплексы, а также творческие мастерские, направленные на развитие способностей детей с ограниченными возможностями в развитии в области ремесел, искусства, музыки, любви к природе, возможности развития личности, умения понимать окружающий мир и найти в нем место для себя.[54, 86]
Кроме того, ребенок-инвалид может обучаться и в массовой школе — интегрировано. Трудной задачей является определение возможности обучения в массовой школе, а также определение сроков начала интегрированного обучения. По возможности интегрированного обучения детей с проблемами в развитии можно разделить на 3 группы:
-я — с легкой степенью нарушений в обучении (в том числе дети с задержкой психического развития);
-я — с умеренными нарушениями в обучении (дети с умеренными нарушениями зрения, слуха, речи, физическими отклонениями) — их рекомендуется интегрировать после начальной школы;
-я — с тяжелыми нарушениями в обучении (умственно отсталые дети, с выраженными нарушениями зрения и слуха) — их обучение рекомендуется осуществлять в специальном учебном заведении, либо на дому.[45, 13]
В плане профессиональной реабилитации основной акцент в ИПР делается на профориентацию — формирование профессиональных планов. В процессе профессионального подбора для подростка-инвалида в отличие от взрослого формируются рекомендации не для продолжения трудовой деятельности и переобучения, а для получения первичной профессиональной подготовки.
При определении условий труда подростков в ИПР необходимо исходить из
условия труда должны соответствовать требованиям, обусловленным инвалидизирующим заболеванием;
психические и физические нагрузки должны способствовать развитию компенсаторных механизмов и не отражаться отрицательно на здоровье подростка-инвалида;
труд детей-инвалидов должен быть организован с учетом возможности введения дополнительных перерывов, скользящих графиков работы, неполного рабочего дня или недели.[54, 87]
Особое внимание следует уделить психологической реабилитации ребенка-инвалида. Акцент в значительной степени должен быть смещен на семейную психологическую реабилитацию т.к. семья является ближайшим окружением ребенка, ее заинтересованность, отношение к ребенку, включенность в реабилитационный процесс определяют эффективность реабилитации. Поэтому ИПР должна быть направлена не только на ребенка-инвалида, но и на его семью, на ее информирование, обучение реабилитационным мероприятиям, коррекцию семейных взаимоотношений.
Основные формы психологической работы с семьей ребенка-инвалида состоят в
а) психологическая поддержка и психологическое консультирование взрослых членов семьи. Ознакомление их с основами психологических знаний, спецификой воспитания ребенка-инвалида (индивидуальные беседы, лекционная форма работы);
б) решение семейных психологических проблем с участием, как взрослых членов семьи, так и ребенка-инвалида. Обучение рациональным способам самостоятельного решения внутрисемейных проблем.[45, 14]
Родители — основные участники реабилитации, особенно если ребенок по тем или иным причинам не посещает никакого учебно-воспитательного учреждения. Задача родителей — помочь ребенку в сложных условиях болезни раскрыть весь заложенный в него природой потенциал развития, сформировать компенсаторные возможности, подготовить к школе, сделать ребенка максимально приспособленным к пребыванию в детском коллективе и в перспективе к максимальной интеграции в обществе и полезной трудовой и профессиональной деятельности. Решение возложенных на родителей задач невозможно без специальных знаний об особенностях развития детей, специфике их воспитания и обучения, методах коррекционной работы. Консультацию об особенностях развития ребенка и помощь в проведении реабилитационных мероприятий, воспитании и обучении получают у педагогов, воспитателей, врачей, психолога, ведущих ребенка, в соответствии с рекомендациями ИПР.
Сущность реабилитации — не только (или не столько) восстановление здоровья, сколько восстановление (или создание) возможностей для социального функционирования при том состоянии здоровья, которым после излечения располагает инвалид. Таким образом, инвалидность трактуется как проблема не столько медицинская, сколько социальная. Лечение болезни, коррекция нарушения, медицинская компенсация дефекта имеют свои границы. В то же время люди, не являющиеся инвалидами, также отличаются по своим физическим возможностям, уровню физической силы, быстроте реакции, интеллектуальным способностям и т. д.
Специалисты центров реабилитации для детей — инвалидов наряду с общеизвестными методиками и технологиями используют современное реабилитационное оборудование и методики. Во многих центрах реабилитации детей-инвалидов России внедряются новые методики и технологии. Рассмотрим некоторые из них.
Таблица 1.2 Новые технологии реабилитации инвалидов
|
Виды оборудования |
Технология реабилитации |
|
Альфа-спа-терапия представлена альфа капсулой. |
Это комбинация сухой сауны, четырехканальной системы ароматерапии, вибрационного массажа, гипоаллергенных ингаляций (ионный душ) и мелотерапии. Этот физиотерапевтический комбайн способствует глубокой релаксации, снимает мышечное напряжение, улучшает микроциркуляцию, обеспечивает детоксикацию, стимулирует иммунитет, активирует процессы метаболизма. В Самарском социально-оздоровительном центре «Преодоление» внедрена методика трансцеребральной микрополяризации, позволяющая направленно изменять функциональное состояние различных звеньев центральной нервной системы (коры, подкорки). В основе этого метода лежит микрополяризация тканей головного мозга, возникающая под действием постоянного электрического тока, который на порядок меньше традиционно применяемого в физиотерапии.[67] |
|
Лечебное одеяло — принципиально новое средство, регулирующим психические, эмоциональные, соматические, вегетативные функции организма. |
Во время процедуры на человека воздействуют его собственные отраженные излучения крайне высокой частоты (КВЧ) и инфракрасного диапазона; происходит перераспределение электрического заряда на поверхности тела человека, что создает благоприятные условия для фунционирования биологически активных точек и меридианов. Уникальным и незаменимым инструментом для развития навыков ходьбы является кинезотерапия (лечение движением) с помощью двигательного тренажера Рифтон, дающий ребенку возможность независимо передвигаться и общаться с окружающим миром на «равном уровне». Ребенок передвигается в правильном положении, что создает следовой физиологический образ рисунка ходьбы в головном мозге.[70] |
|
Динамическая электронейростимуляция (ДЭНС-терапия) — один из современных методов аппаратной рефлексотерапии. |
ДЭНС-очки стимулируют параорбитальную область, где располагаются биологически активные точки. Очки используют для снятия усталости после длительной зрительной нагрузки, для профилактики и лечения нарушений рефракции, при воспалительных заболеваниях глаз. Это и профилактика, и стимуляция органа зрения. |
В РЦ «Виктория» г. Тольятти внедрена принципиально новая методика кинезотерапии с использованием кроссоверов, помогающая снизить мышечный тонус у детей с ДЦП и увеличить объем движений в суставах, избегая нагрузки на них. Дефектологическая коррекция в системе комплексной реабилитации детей-инвалидов имеет целью формирование и совершенствование у ребенка навыков общения, повышение уровня социализации и качества жизни. Коррекционная работа в реабилитационном учреждении имеет сложную структуру: включает в себя сенсорную и сенсомоторную коррекцию, социально-бытовую адаптацию, планируется поэтапно (на каждый реабилитационный курс), с опорой как на актуальный уровень развития речи и интеллекта, так и на зону ближайшего развития ребенка.[70]
Логопеды реабилитационных центров активно используют логотренажер «Дельфа». Работа на нем включает серии заданий для коррекции девяти компонентов речи: длительности выдоха, слитности речевого дыхания, громкости голоса, продолжительности звучания, произнесение гласных и согласных звуков, темпа и ритма речи. В основе нетрадиционного и эффективного метода коррекции звукопроизношения у детей, страдающих тяжелыми речевыми расстройствами, лежит особый массаж мышц языка, губ, щек, скул, мягкого нёба с помощью комплекта специальных зондов, изобретенных доктором педагогических наук Е.В. Новиковой. Цель зондового массажа — нормализация речевой моторики. Метод прост и эффективен, он дает возможность целенаправленно воздействовать на пораженные участки артикуляционных органов, активизируя и восстанавливая их деятельность.
Метод искусственной локальной контрастотермии (сочетание гипо- и гипертермии) применяется логопедом для уменьшения спастичности мышц артикуляционного аппарата и мышцы верхних конечностей, гиперкинезов язычной и мимической мускулатуры у детей с детским церебральным параличом. Этот метод заключается в контрастнотермическом воздействии ледяной крошки или холодной воды и горячей воды или настоя трав на мышцы артикуляционного аппарата или кисти рук не более 7 минут.[67]
Использование музыки, движения, рисования на логопедических занятиях с детьми с тяжелыми речевыми нарушениями способствуют развитию всех компонентов речи, двигательной сферы, слуховых функций, повышает эффективность педагогического воздействия на ребенка. Широкое распространение получила система Марии Монтессори, идея которой в том, чтобы подготовить ребенка к интеграции в социум. Кабинеты Монтессори имеются в ГУ РЦДИ, в РЦ «Журавушка» г. Самара, в РЦ «Виктория» г. Тольятти, в РЦ Сызранского района, частично приобретен материал в РЦ «Радуга» г. Отрадный.[67]
Данная система вызывает у российских педагогов разную реакцию — от полного восхищения до критики по поводу ее «прозападной направленности», обиды за незаслуженное забвение других систем, разработанных отечественными учеными. На наш взгляд, если бы речь шла только о технологиях, методиках и особых принципах воспитания, то, возможно, были бы основания утверждать, что эта система пропагандирует западный образ жизни. Но в центре системы Монтессори стоит ребенок — независимо от того, какой это ребенок: западный или российский. Это система саморазвития ребенка в специально подготовленной развивающей среде. В этом весь смысл. Ребенок развивается сам в любых условиях, где бы он ни родился, а все техники и методики лишь помогают ему развиваться так, как это принято в данной культуре. Применение компьютеров соотносительно к реабилитационному процессу может быть весьма многогранным и обширным. Прежде всего, это развивающие и обучающие компьютерные игры, ставшие одним из методов коррекции интеллектуальных, двигательных и речевых дефектов. Основной целью применения развивающих компьютерных игр является стимуляция интеллектуальной деятельности ребенка, формирования и совершенствования его высших психических функций. Кроме того, компьютерные игры необходимы для развития быстроты реакции ребенка, а также его манипулятивной деятельности. Логопедические и дефектологические занятия современного уровня также немыслимы без компьютерных игр. Хорошо зарекомендовала себя и широко применяется на практике компьютерная психологическая диагностика. Перед работниками специальных учреждений стоит задача сформировать у воспитанников знания и умения, необходимые им в быту, а в будущем и в самостоятельной жизни. В связи с особенностями развития, дети с отставанием в развитии в большей мере, чем дети с сохранным интеллектом, нуждаются в целенаправленном обучающем воздействии. И здесь одной из современных форм социальной адаптации детей с особыми нуждами могут быть занятия в специально организованных комнатах — комнатах социально-бытовой адаптации детей (КСБА).
С точки зрения организации учебно-методического процесса КСБА представляет собой модель реальных объектов, предметов, с которыми ребенок-инвалид может и, что особенно важно, должен столкнуться в повседневной жизни. Занимаясь в КСБА, ребенок является непосредственным участником процесса, а не его пассивным наблюдателем.
Основными целями работы психологической службы являются создание условий для обеспечения психического здоровья и развития эмоционального, социального и интеллектуального потенциала ребенка и формирование его позитивных личностных качеств. Для детей в возрасте от 0 до 3,5 лет применяются методики «Шкала KID» и «Шкала RCDI». С их помощью можно наиболее точно диагностировать спектр нарушений детей раннего возраста и с учетом этого строить коррекционную работу. [68]
Таким образом, в России основной комплекс мер по реабилитации ребенка с ограниченными возможностями определяется его индивидуальной программой реабилитации, осуществляется в специализированных учреждениях социальной защиты, специалисты которых разрабатывают, внедряют и реализуют в своей деятельности современные методы комплексной реабилитации. При реализации коррекционных задач также широко применяются такие методики реабилитации как игротерапия, сказкотерапия, телесно-ориентированная терапия и другие нетрадиционные, инновационные воспитательные технологии, методы, направленность и результаты реабилитационного воздействия которых исследованы в следующем разделе работы.
1.3 Нетрадиционные воспитательные технологии реабилитации детей и подростков с ограниченными возможностями
Дети и подростки с ограниченными возможностями в настоящее время являются реальными субъектами педагогического процесса не только в специальных, но и в общеобразовательных массовых школах. Наряду с обучением важная роль в коррекции, компенсации и минимизации имеющихся дефектов должна принадлежать воспитанию, а точнее практикоориентированным воспитательным технологиям, позволяющим достигать определенного положительного результата. Термин «технология» появился в технических дисциплинах и обозначал совокупность приёмов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве. Но уже с середины 1960-х годов наблюдается массовое внедрение технологий в педагогический процесс. Изначально технологический процесс в образовании имел место применительно к обучению, позже в середине 1980-х годов этот термин распространился и на технологии воспитания. В настоящее время нет единого подхода к определению понятия «педагогическая технология», поэтому приведём несколько:
) Процессуальный — способ построения педагогического процесса в определённой последовательности действий, позволяющих получить предполагаемый результат с наименьшими затратами.
) Инструментальный — совокупность методов, приёмов, средств обучения и воспитания.
) Личностный — компонент педагогического мастерства учителя: умение спроектировать и осуществлять педагогический процесс как определённую последовательность действий.
) Системный — целостный образовательный процесс в учебном заведении: совокупность целей, содержания, средств и методов обучения и воспитания. [32, 19]
) Совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приёмов обучения, воспитательных средств (Б.Т. Лихачёв).[28, 25]
) Содержательная техника реализации учебного процесса (В.П. Беспалько).[14, 16]
) Продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учителя и учащихся (Монахов).[32, 19]
) Системная совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (М.В. Кларин).[25, 10]
) Целевое применение системы педагогических средств, направленное и однозначно определяющие получение заданных характеристик некоторого педагогического феномена (Н.В. Акинфиева).[12, 10]
Реабилитационная (т.е. восстанавливающая) функция нетрадиционной воспитательной деятельности известна давно, последняя, как считают, обеспечивает системность и комплексность различных реабилитационных мероприятий. Реабилитация средствами воспитания способствует расширению круга общения, завязыванию социальных связей, обогащению жизненного опыта, развитию эмоционально-волевой сферы человека с ограниченными возможностями здоровья. Участие в творческой, театрально-концертной деятельности в процессе социальной реабилитации развивает коммуникабельность, позволяет определить модель поведения и апробировать её на практике, найти свою «нишу» в социуме. Творческая деятельность позволяет избежать монотонности, однообразия в осуществлении соответствующих реабилитационных упражнений. Далее мы подробно рассмотрим отдельные воспитательные технологии, используемые в реабилитации детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья, основанные на терапии различными видами искусства. Во введении уже отмечалось, что единого понятийного аппарата по данному вопросу еще не разработано в отечественной науке. Термин нетрадиционные воспитательные технологии использует в своей работе Казакова. Именное ее терминологию мы и будем использовать в нашей работе. Многие другие специалисты, в том числе и Таранова, используют понятия «арттерапия» и «артпедагогика» для находящихся в неразрывной связи технологий лечения, воспитания и адаптации детей в социуме, связанная с занятиями творчеством, в частности его наиболее доступным видом — изобразительным искусством. «Арттерапия» по Казаковой — это «изотерапия» по Тарановой. На наш взгляд, в данном случае понятийная проблематика, по сути вторична — творческий подход и потенциал наставников детей позволяет им применять различную терминологию, и при этом быть понятными детям и друг другу. И хотя под арттерапией (арт-терапией) большинство специалистов понимают сегодня терапию искусством, взяв за основу классификацию Казаковой, мы во избежании путаницы будем использовать первый термин для обозначения терапии изобразительным искусством, а второй — для обобщающего понятия терапии творчеством.
) Арт-терапия (см. табл. 1.3) — одна из наиболее распространенных реабилитационных технологий, основанная на использовании средств изобразительного искусства. Активно применяется в деятельности педагогов, психологов, социальных работников, дефектологов, аниматоров и др. Часто применяется в сочетании с другими воспитательными технологиями (в частности рекомендуется — с музыкотерапией).
Таблица 1.3 Арт-терапия [21, 5]
|
Вид деятельности |
Художественно-творческая, прикладная, изобразительная |
|
Форма деятельности |
Индивидуальная, групповая |
|
Реабилитационная направленность |
Развитие тонкой моторики, возможностей частей тела (при отсутствии рук), самопознание, коррекция психо-эмоциональной сферы, расширение кругозора, восприятия, развитие памяти, внимания, ассоциативного и образного мышления |
|
Преобладающие методы |
Разъяснение, диалог, показ, иллюстративность, игра, поощрение |
|
Уровень применения |
Универсальный, предметный, локальный |
|
Характер деятельности |
Творчество, познание, образное мышление, фантазия |
|
Режим, условия |
Время проведения — по самочувствию, желанию. Периодичность — график занятий, желание произвольно. Продолжительность — по психовозрастной устойчивости, желанию. Место проведения — наиболее подходящее помещение, открытая местность. |
|
Используемый инвентарь |
Кисти, мольберт, краски, музыкальные записи, предметы для эскизов, бумага, художественный наглядный материал |
|
Элементы инноваций |
Сочетание с другими социокультурными технологиями, применение изопродуктов в культурном досуге, мероприятиях, акциях |
|
Базовый ресурсодержатель |
Учреждения: образования, социальной защиты, культурно-досуговые, социально-педагогические. Социальные формирования: семья, неформальные объединения |
|
Возрастные границы |
Для всех возрастных групп (начиная с 1,5-2 лет).
|
|
Характер нарушений |
Для всех типов нарушений |
Таким образом, в результате арт-терапии:
развиваются коммуникативные навыки детей с помощью элементов рисования и музыки: преодолевается негативное отношение друг к другу, дети становятся контактными.
стабилизируется психо-эмоциональный фон в группе. Появляется возможность коррекции негативных эмоциональных состояний.
более устойчивым становится внимание.
значительно улучшается работоспособность детей.
развивается мелкая моторика руки.
развивается творческое, образное мышление.
дети получают возможность выразить себя и быть услышанными.
) Глинотерапия (см. табл. 1.4) — эффективный способ реабилитации, имеющий в своей основе работу с пластическими материалами.
Таблица 1.4 Глинотерапия [21, 13]
|
Вид деятельности |
Манипуляции с пластическими материалами (разминание, лепка, размазывание по рабочему полю, фантазирование образов и сюжетов |
|
Форма деятельности |
Индивидуальная, групповая |
|
Реабилитационная направленность |
Развитие психических сенсорных функций, тренинг моторных функций, снятие «зажимов», расширение спектра общения, повышение социальной активности, интеллекта, профориентация, апробирование социальных ролей |
|
Преобладающие методы |
Диалог, показ, повтор, рассказ, пример, разъяснение |
|
Уровень применения |
Универсальный, предметный, локальный |
|
Характер деятельности |
Активность, творчество, общение, соотнесение с жизнедеятельностью |
|
Режим, условия |
Время проведения — произвольное, либо по графику работы кружка. Периодичность произвольная или по медицинским показаниям. Продолжительность по психовозрастной устойчивости, желанию. Место проведения — удобное для работы помещение. |
|
Используемый инвентарь |
Пластический материал, необходимые для работы инструменты, краски, объемные формы, литература по теме. |
|
Элементы инноваций |
Проективность, соотнесение с жизненными ситуациями, снятие «зажимов», средство общения |
|
Базовый ресурсодержатель |
Учреждения и организации (государственные и общественные): образования, социальной защиты, культурно-досуговые, социально-педагогические. Социальные формирования: семья, неформальные объединения, временные краткосрочные группы. |
|
Возрастные границы |
Для всех возрастных групп (начиная с 2-х лет) |
|
Характер нарушений |
Для всех типов нарушений |
) Библиотерапия (табл. 1.5) — социально-культурная технология, в основе которой реализуются различные виды деятельности с книжно-печатным материалом.
Таблица 1.5 Библитерапия [21, 8]
|
Вид деятельности |
Чтение, пересказ, обсуждение, сочинение |
|
Форма деятельности |
Индивидуальная, групповая |
|
Реабилитационная направленность |
Развитие интеллекта, логического мышления, отвлечение от личных проблем, выработка позитивной установки с помощью примера, тренинга эмоций |
|
Преобладающие методы |
Диалог, рассказ, иллюстративность, игра, информативность |
|
Уровень применения |
Универсальный, предметный, локальный |
|
Характер деятельности |
Стимуляторный, но в то же время пассивный, подключение внимания, образно-эмоциональное восприятие, анализ, умозаключение, познавательный |
|
Режим, условия |
Время проведения — произвольное. Периодичность — по желанию и самочувствию. Продолжительность — по психовозрастной устойчивости, желанию. Место — сидя в помещении или на воздухе. |
|
Используемый инвентарь |
Книги, записи чтецов, музыкальных фрагментов, магнитофон, иллюстрации. |
|
Элементы инноваций |
Соотнесение с другими жанрами социальнокультурной деятельности, универсальность использования. |
|
Базовый ресурсодержатель |
Учреждения: образования, социальной защиты, культурно-досуговые, социально-педагогические. Организации: государственные, общественные. Социальные формирования: семья, неформальные объединения |
|
Возрастные границы |
Для всех возрастных групп (с 3-х лет чтение; до 3-х лет — пересказ).
|
|
Характер нарушений |
Для всех типов нарушений |
В библиотерапии особое место отводится художественным произведениям, а так же публицистическим и научно-популярным изданиям. Реабилитационные эффекты — развитие воображения, памяти, художественного вкуса, расширение познавательной сферы, кругозора, удовлетворение информационной потребности, налаживание коммуникативных связей с единомышленниками, творческое соотнесение своей личности с художественным образом, что способствует развитию виртуального сознания, приобщение к культуре страны и мира, развитие артикуляционных и речевых возможностей, формирование логического мышления при пересказе.
Систематические занятия детей художественным творчеством позволяют гармонизировать личность, научить терпимости и доброжелательности, повысить самооценку, приобрести оптимистический взгляд на жизнь.
Требования к библиотечному занятию:
непосредственная связь художественного произведения с жизненным опытом читающего и жизнью окружающего мира;
эмоциональность занятия, вызванная содержанием книги;
осмысление прочитанного, пересказ для развития связной, выразительной, образной речи;
словесное рисование, инсценировка литературного произведения, ролевая игра.
) Музыкотерапия (см. табл. 1.6) — метод социально-культурной реабилитации, использующий разнообразные музыкальные средства для психологопедагогической и лечебно-оздоровительной коррекции личности, развития её творческих способностей, интеллектуальной сферы, кругозора, активизации социально-значимых качеств.
Таблица 1.6 Музыкотерапия [21, 22]
|
Вид деятельности |
Исполнение (вокальное, ансамблевое, хоровое и на музыкальных инструментах) прослушивание музыкальных произведений и их фрагментов. |
|
Форма деятельности |
Индивидуальная, групповая, массовая |
|
Реабилитационная направленность |
Терапия психоэмоциональной сферы, развитие мелкой моторики при исполнительстве, снятие «зажимов», развитие слуха, образного мышления, расширение кругозора, общения, развитие социальной активности, профориентация. |
|
Преобладающие методы |
Тренинг, диалог, показ, иллюстративность, игра, повтор, рассказ. |
|
Уровень применения |
Универсальный, предметный, локальный |
|
Характер деятельности |
Стимуляторный, творческий, познавательный. |
|
Режим, условия |
Время проведения по самочувствию, желанию. Периодичность — график занятий, желание, произвольно. Продолжительность — по психовозрастной устойчивости, желанию. Место проведения наиболее подходящее помещение, открытая площадка. Положение — сидя, стоя. |
|
Используемый инвентарь |
Музыкальный инструмент, аудиозаписи, пластинки, ноты, диски, музыкальная техника. |
|
Элементы инноваций |
Интегративное сочетание с другими видами искусства, музыкальное проектирование, применение в труде, учебе, досуге. |
|
Базовый ресурсодержатель |
Учреждения: образования, социальной защиты, культурно-досуговые, социально-педагогические. Организации: государственные, общественные. Социальные формирования: семья, неформальные объединения, временные краткосрочные группы. |
|
Возрастные границы |
Для всех возрастных групп (с соответствующим подбором музыкального).
|
|
Характер нарушений |
Кроме неслышащих. Для них используются громкие звуки с четким ритмом. |
Основными задачами коррекционных музыкально-игровых занятий является стимулирование умственного и физического развития ребенка, преодоление имеющихся у него нарушений в соответствии с его возможностями. Двигательная активность под музыку усиливает обмен веществ в организме, повышает общий тонус, улучшает деятельность сердечнососудистой системы, регулирует нервную деятельность, развивает силовые возможности детей.
) Терапия театральным искусством (см. табл. 1.7)
Таблица 1.7 Терапия театральным искусством [21, 30]
|
Вид деятельности |
Участие в спектаклях, представлениях, разучивание роли, речевые упражнения |
|
Форма деятельности |
Индивидуальная, групповая, массовая |
|
Реабилитационная направленность |
Развитие психоэмоциональной сферы, развитие пластики, управление двигательными функциями, освоение несвойственных социальных ролей, развитие памяти, речи, восприятия, коммуникативных навыков, профориентация |
|
Преобладающие методы |
Тренинг, диалог, повтор, иллюстративность, информативность, игра, показ, рассказ |
|
Уровень применения |
Универсальный, предметный, локальный |
|
Характер деятельности |
Активность, эмоциональность, творчество, познание, обучение, развитие |
|
Режим, условия |
Время проведения — по индивидуальному самочувствию, графику занятий. Периодичность — по расписанию занятий. Продолжительность по психовозрастной устойчивости. Место проведения — сцена, класс, сценическая площадка, в семье |
|
Используемый инвентарь |
Костюмы, куклы, декорации, реквизит, музыко-, свето-, видеоаппаратура |
|
Элементы инноваций |
Компьютерные технологии, проективность,формирование новых представлений о мире, сочетание с другими видами деятельности, применение в труде и на досуге. |
|
Базовый ресурсодержатель |
Учреждения: образования, социальной защиты, культурно-досуговые, социально-педагогические. Организации: государственные, общественные. Социальные формирования: семья, неформальные объединения, временные краткосрочные группы. |
|
Возрастные границы |
С трех лет. |
|
Характер наруш |
Для всех видов нарушений |
Терапия театральным искусством — социально-культурная реабилитационная технология, способствующая творческому развитию, социальной активизации, приобретению коммуникативных навыков, психологическому балансу, апробации социальных ролей с помощью драматизации, импровизации. Кроме вышеописанных технологий, среди тех, что можно так или иначе соотнести с терапией искусством, выделяются:
) Сказкотерапия. Сказка — один из основных жанров фольклора, эпическое, преимущественно прозаическое произведение волшебного, авантюрного или бытового характера с установкой на вымысел. В социально-культурной деятельности является одним из ведущих видов и способов эмоционально-психологического, педагогического влияния, социально-нравственного формирования. Применяется в качестве рассказа, пересказа, исполнения, театрализации. [21, 26]
) Лекотерапия (в частности, куклотерапия) — метод социально-культурной и психологической реабилитации детей с помощью игрушек (манипуляции с игрушкой, фантазирование образов и сюжетов. [21, 20]
8) Танцетерапия (танцевально-двигательная терапия) — социально-культурная технология реабилитации, ставящая своей целью создание и разрешение контролируемых кризисов в безопасной среде на основе видов танцевального искусства для обучения детей, не способным адаптироваться к травмирующим жизненным обстоятельствам. Польза от выполнения танцевальных движений доказана давно, танцетерапия не только корректирует психоэмоцианальную сферу, но и мышечную систему и опорно-двигательный аппарат (сочетание исскусства танца и физической нагрузки).
[21, 28]
9) Другое, на наш взгляд, удивительно гармоничное сочетание — исскуства и труда) — дарит детям и их наставникам гарденотерапия.
Гарденотерапия — особое направление психосоциальной, трудовой и педагогической реабилитации, при помощи приобщения детей и взрослых к работе с растениями. Это выращивание, сбор, сушка растений, составление плоских и объемных композиций, общение с миром живой природы. [21, 10]
) Необходимо подчеркнуть особенную роль такой воспитательной технологии, как игровая терапия — комплекс социально-культурных реабилитационных технологий, в основе которых лежит использование игры. Эта терапия по вполне объективным причинам особенно эффективна в работе с детьми, что обусловливает необходимость ее применения совместно с любым из методов терапии исскуством.
Кроме терапии исскуством, известны также другие воспитательные технологии, как и танцетерапия, развивающие особого ребенка физически и психичеки, это:
) Иппотерапия (лечебная верховая езда, ЛВЕ) — реабилитация и оздоровление человека с привлечением потенциала верховой езды на лошади.
) Туротерапия — реабилитационная технология социально-культурной деятельности, в основу которой положены туристические виды (путешествия, экскурсии, походы, выезды, общение).
[21]
Вид двигательной терапии подбирается в зависимости от физических нарушений и в соответствии с индивидуальной программой реабилитации, учитывая персональный интерес, желание, место проживания ребенка, ожидаемые реабилитационные результаты.
Таким образом, на сегодняшний день существует достаточное разнообразие нетрадиционных воспитательных технологий реабилитации детей и подростков с ограниченными возможностями, созданных и применяемых специалистами реабилитационных центров, заботливыми родителями, энтузиастами. Среди них выделяются: арт-терапия, глинотерапия, библиотерапия, музыкотерапия, терапия театральным искусством, сказкотерапия, лекотерапия, танцетерапия, гарденотерапия, игровая терапия, а также иппотерапия, туротерапия и другие виды реабилитационных технологий. Использование того или иного метода включает в себя задачи поиска необходимых возможностей и мобилизации внутреннего ресурса педагога, социального работника. При этом не обязательно становиться сторонником тех или иных педагогических взглядов. В конце концов все они — не более чем версии истинного понимания природы и законов развития ребенка. И знакомство с ними — увлекательный процесс самообразования, поиска собственного пути в социальной педагогике.
2.1 Работа ГУСО «Комплексный центр социального обслуживания населения» Палласовского района
До недавнего времени «Комплексный центр социального обслуживания населения Палласовского района» назывался ГУСО «Палласовский центр социальной помощи семье и детям». На базе учреждения функционировало «Реабилитационное отделение для детей и подростков с ограниченными возможностями», предоставляющее социально-психологическую, социально-педагогическую, социально-медицинскую помощь детям.
В 2007 году в управлении социальной защиты населения администрации региона было принято решение о реорганизации учреждений социальной сферы. Данное решение принято в целях оптимизации деятельности учреждений, поскольку более целесообразно и эффективно содержать несколько крупных комплексных социальных центров, чем множество мелких структур. И условия пребывания клиентов, и качество обслуживания от этого только выигрывают. Процесс преобразований с тех пор активно идет, и уже успешно проведен в Ольховском, Николаевском, Старополтавском, Калачевском, Городищенском и других районах области.
Летом 2009 года «Палласовский центр социальной помощи семье и детям», имеющий детский приют на 15 койко-мест, был переименован в «Палласовский комплексный центр социального обслуживания населения». Приют упразднили, дети воспитываются в патронатных семьях, а отделение обслуживания на дому, ранее входившее в структуру местного дома-интерната для престарелых и инвалидов, теперь в составе комплексного центра. Дом-интернат же остается для выполнения своей основной задачи — оказывать медико-социальную помощь одиноким немощным старикам и людям с ограниченными возможностями. При этом муниципалитет получит в свое распоряжение здание детского приюта, в котором намечено открыть детский сад.
«Комплексный центр социального обслуживания населения Палласовского района» находится по адресу: 404623, Волгоградская область, г. Палласовка, ул. Урицкого, 3. Телефон центра: (84492)6-24-74, 6-52-18.
«Реабилитационное отделение для детей и подростков с ограниченными возможностями» Палласовского района работает уже 8 лет, последний из которых — при Комплексном центре социального обслуживания населения.
Отделение имеет в своей структуре различные подразделения социального обслуживания детей с ограниченными возможностями.
) Отдел диагностики и разработки программ социальной реабилитации;
) Отдел медико — социальной реабилитации;
) Отдел психолого-педагогической помощи;
) Отделение дневного пребывания (20 мест: группа дошкольников — 10 детей с 3 до 7 лет и группа школьников — 10 детей с 7 до 18 лет).
В отделении образована две реабилитационных группы, объединяющих детей по состоянию здоровья и возрасту. Количество детей в реабилитационной группе 10 человек.
В отделении имеются помещения для питания, сна, досуга, игротерапии, трудотерапии и другие помещения, необходимые для проведения реабилитационных мероприятий.
Реабилитационное отделение проводит мероприятия по комплексной реабилитации, которая включает в себя:
) Медицинскую реабилитацию: массаж (ручной, «сухой бассейн»), лечебная физкультура с использованием специальных тренажеров, консультации врачей, фитотерапия.
) Социальную реабилитацию: привитие навыков социальной адаптации, консультации юристов, помощь в защите прав детей — инвалидов и их родителей.
) Трудовую реабилитацию: занятия с инструктором по труду, занятия агротерапией, бытовой труд.
) Педагогическую реабилитацию: психолого — педагогическая диагностика, логопедическая терапия, эстетическое воспитание, развивающее обучение.
Центр работает с детьми и подростками в возрасте от 3 до 18 лет. Дети находятся в Центре с 9 до 17 часов. Содержание и формы работы с ребенком определяет психолого-медико-педагогический консилиум, состоящий из специалистов центра.
Дети и подростки, обучающиеся в общеобразовательных и коррекционной школах, посещают Центр в свободное от учебы время в соответствии с индивидуальной программой реабилитации.
Все формы реабилитационной работы по преодолению последствий тяжелых заболеваний осуществляются бесплатно. В комплекс бесплатных услуг входит трехразовое питание детей — инвалидов (завтрак, обед, полдник), а также доставка детей в Центр и домой на автобусе.
Реабилитационный центр посещают дети с ДЦП, тяжелыми нарушениями речи, задержкой психического развития, болезнью Дауна и др. Отделение дневного пребывания на 20 мест выявляет и развивает способности детей, дает возможность полноценного общения детей друг с другом и со взрослыми, прививает навыки самообслуживания и самоконтроля, поведения в быту и общественных местах, формирует трудовые навыки.
В физкультурном зале реабилитационного отделения имеется сухой бассейн с мягкими стенками. Он безопасен в использовании и очень нравится детям. Лежа в бассейне, можно принять комфортную позу и расслабиться.
Тело в бассейне все время имеет безопасную опору, что особенно важно для детей с двигательными нарушениями. Массирующее воздействие шариков способствует развитию у детей тактильной чувствительности, яркие цвета стимулируют зрительное восприятие. Игры в бассейне улучшают самочувствие и эмоциональное состояние.
В центре работают волонтерские отряды: студенты медицинских, юридических факультетов. Волонтеры оказывают консультативную помощь родителям, организуют досуг детей — инвалидов.
Таким образом, основные направления работы учреждения с детьми и подростками с ограниченными возможностями включают в себя реализацию медицинской, социальной, трудовой и педагогической реабилитации детей согласно индивидуальной реабилитационной программе и возможностей центра. Содержание и формы работы с ребенком определяет психолого — медико — педагогический консилиум, состоящий из специалистов центра.
Всего ГУСО «Комплексный центр социального обслуживания населения» обслужено в 2008 году — 397 человек, что на 95 человек больше по сравнению с 2007 годом. Из них — 178 детей — инвалидов (в 2007 году — 140 детей; всего на учете в Палласовском районе — 214 детей — инвалидов).
В 2008 году обратились за помощью в центр 141 семья. Из них:
семьи с детьми инвалидами — 112;
многодетные семьи — 9;
неполные семьи — 68;
малообеспеченные семьи — 77;
семьи беженцев и вынужденных переселенцев — 1.
Большое внимание уделяется семьям, где родитель — инвалид воспитывает ребенка — инвалида. На учете в центре 4 таких семьи. В группе дневного пребывания в 2008 году проходили реабилитацию 42 человека.
Таким образом, за 2007-2008 гг. удельных вес детей-инвалидов в структуре всего обслуживаемого населения в Центре сократился с 46,36 % до 44,84 %, в то время как их количество выросло с 140 до 178 чел.
Статистические данные о возрасте детей-инвалидов, обслуживаемых ГУСО «Комплексный центр социального обслуживания населения» представлены в таблице 2.1.
Таблица 2.1 Статистические данные о возрасте несовершеннолетних, обслуживаемых в ГУСО «Комплексный центр социального обслуживания населения»
|
Возрастные группы детей |
Годы |
|||||
|
2007 |
2008 |
январь-ноябрь 2009 |
||||
|
Всего, чел. |
% от общего количества детей |
Всего, чел. |
% от общего количества детей |
Всего, чел. |
% от общего количества детей |
|
|
от 3 до 7 лет |
19 |
13,7 |
26 |
14,7 |
30 |
18,3 |
|
от 7 до 10 лет |
31 |
22,3 |
38 |
21,2 |
31 |
18,6 |
|
от 10 до 14 лет |
39 |
27,7 |
41 |
22,8 |
45 |
27,3 |
|
от 14 до 18 лет |
51 |
36,3 |
74 |
41,3 |
59 |
35,6 |
|
Итого |
140 |
100 |
178 |
100 |
165 |
100 |
В распределении удельного веса детей-инвалидов по возрастным группам (табл. 2.1) доля детей старшей возрастной группы от 14 до 18 лет хоть и сократилась, но осталась по-прежнему самая многочисленная и составила 35,6% (в 2007 г. — 36,3%, в 2008 г. — 41,3%).
По сравнению с 2008 годом, несколько увеличилась доля детей в возрастных группах от 3 до 7 лет и от 10 до 14 лет, хотя в абсолютных выражениях показатели почти не изменились. Противоположная тенденция отмечается в отношении группы детей в возрасте от 10 до 14 лет (увеличение удельного веса с 22,8 до 27,3), в то же время в абсолютном выражении показатель вырос с 41 до 45 чел.
Сравнительный анализ данных за 3 последних года по причинам детской инвалидности для несовершеннолетних, обслуживаемых в отделении дневного пребывания ГУСО «Комплексный центр социального обслуживания населения» представлен в таблице 2.2.
Из данных таблицы видно, что у обслуживаемого контингента детей, патология, способствующая инвалидизации распределилась следующим образом:
первое место занимали заболевания нервной системы (преобладание детского церебрального паралича) — 71 человек из 165 обслуживаемых в 2009 г. (43,03%);
второе место заняли врожденные аномалии (пороки развития), деформации и хромосомные нарушения — 58 человек из 165 обслуживаемых в 2009 г. (35,15%)
третье место — психические расстройства поведения — 23 человека (13,94%);
четвертое место — другие соматические заболевания (сахарный диабет, бронхиальная астма и др.) — 23 человека (7,88%).
Таблица 2.2 Причины инвалидности у детей, обслуживаемых в ГУСО «Комплексный центр социального обслуживания населения»
|
Причины инвалидности |
Годы |
|||||
|
2007 |
2008 |
январь-ноябрь 2009 |
||||
|
Всего, чел. |
% от общего кол-ва обслуживаемых |
Всего, чел. |
% от общего кол-ва обслуживаемых |
Всего, чел. |
% от общего кол-ва обслуживаемых |
|
|
Заболевания ЦНС |
56 |
40 |
77 |
43,26 |
71 |
43,03 |
|
из них с ДЦП |
41 |
29,29 |
53 |
29,78 |
51 |
30,91 |
|
Врожденные аномалии, деформации и хромосомные нарушения |
48 |
67,2 |
59 |
33,15 |
58 |
35,15 |
|
Психические расстройства поведения |
25 |
35 |
27 |
15,17 |
23 |
13,94 |
|
Другие соматические заболевания |
11 |
15,4 |
15 |
8,43 |
13 |
7,88 |
За прошедшие три года в числе обслуживаемых ГУСО «Комплексный центр социального обслуживания населения» детей наблюдается тенденция увеличения количества детей с инвалидностью по причине заболеваний нервной системы с преобладанием ДЦП, также выросло количество детей с врожденными аномалиями развития, количество же детей с психическими расстройствами и другими соматическими заболеваниями остается практически неизменным.
Анализ работы учреждения показывает, что количество людей, которые получают многократные консультации и патронируются специалистами центра, возрастает. Это говорит о том, что клиенты проникаются доверием и дружественным расположением, если вновь приходят за поддержкой и советом. Сотрудники центра неоднократно подчеркивают значение физической реабилитации для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Это направление деятельности центра являетсятся приоритетным. Но, вместе с тем, нельзя недооценивать значение социальной реабилитации, которой в центре уделяется большое внимание. Только в результате комплексного подхода к вопросам реабилитации можно добиться наиболее полной адаптации человека к изменившимся условиям жизни.
2.2 Использование декоративно-прикладного искусства в целях реабилитации детей с ограниченными возможностями
Декоративно-прикладное искусство — раздел декоративного искусства, охватывающий ряд отраслей творчества, которые посвящены созданию художественных изделий, предназначенных главным образом для быта. Произведениями декоративно-прикладного искусства могут быть: различная утварь, мебель, ткани, орудия труда, средства передвижения, а также одежда и всякого рода украшения.
Наряду с делением произведений декоративно-прикладного искусства по их практическому назначению в научной литературе со второй половины ХIХ века утвердилась классификация отраслей декоративно-прикладного искусства по материалу (металл, керамика, текстиль, дерево) или по технике выполнения (резьба, роспись, вышивка, набойка, литьё, чеканка, интарсия и т.д.).
Эта классификация обусловлена важной ролью конструктивно-технологического начала в декоративно-прикладного искусстве и его непосредственной связью с производством.
Одним из наиболее действенных средств терапии творчеством являются пластические материалы. В последнее время появилось очень много синтетических — полимерная глина, пластика, качественный пластилин, не прилипающий к детским рукам. Безусловно, все эти варианты заслуживают внимания, но мы бы хотели остановиться на глине, поскольку этот материал — природный, и он не требует особых затрат по приобретению.
Союз человека и глины дает удивительные результаты: благодаря лепке человек может научиться управлять собой. «Приобретая глиняную форму, эмоция попадает в ловушку. Мы от нее не убегаем. Наоборот, она остается у нас в форме сжатой отвердевшей информации… можно взглянуть на глиняное выражение эмоции, взять фигурку в руки. Фактически мы взяли свою эмоцию в руки. Это и есть самоуправление.» (Р. и Т. Чураевы).
Глина — это природный материал в работе с которым нет противопоказаний и возрастных ограничений. Лепить может каждый. Глина восприимчива к чувствам и может эффективно помочь выразить гнев, агрессию, страх, тревогу, вину, тем самым снижая вероятность проявления их в реальной жизни. Пластичность глины позволяет вносить изменения в работу и «исправлять» эмоциональное состояние.
Крайне трудно сделать ошибку при работе с глиной. Дети, испытывающие потребность в улучшении самооценки, получают необыкновенное ощущение «Я» в процессе использования глины», — пишет Вайолет Оклендер. По наблюдениям В. Оклендер, болтливым детям работа с глиной помогает избавиться от избытка слов, а у малышей с задержкой речевого развития стимулирует словесное выражение своих эмоций.
Итак, на первом занятии с детьми рассказываем им о том, почему глина — материал удивительный, о том что она обладает уникальной способностью сохранять жесты человеческих рук.
Рассказываем о происхождении глины, о могучих доисторических деревьях, продолжающих жить в этом материале. О том, что глина, в отличие от пластилина, не «пачкается», а, наоборот, очищает руки (это последнее сообщение важно, чтобы дети не испытывали дискомфорт от следов, оставляемых глиной на ладонях).
Показываем образцы керамики, — черепки, сельские кувшины, старые народные игрушки-свистульки. К ним можно прикоснуться рукой и почувствовать тепло создававших рук.
Первое наше упражнение связано со своеобразным «таинством»: нужно в полной тишине скатать плотный глиняный шарик. К моменту, когда он потемнеет и потрескается, в него «уйдут» наши неприятные чувства и настроения. После этого шарик можно выбросить, и с легким сердцем приступить к серьезной работе.
Нужно сказать, что выкатывание шарика для многих детей — работа сама по себе серьезная. Некоторым из ребят приходится делать это одной рукой на столе, с маминой помощью; другим — самостоятельно согласовывать работу обеих рук.
Следующий этап — игра в прижималки, основанная на свойстве глины после сжатия сохранять форму. Идея «прижималки» близка и к спонтанному рисунку, и к мятой бумажной скульптуре. Сжатый в детской руке кусок глины превращается в абстрактную форму, которую можно «расшифровать» и «проявить». Для завершения разгаданной фигурки нужно иметь под рукой несколько стеков (приложение 2), — палочек, заостренных на конце в форме конуса, или «отвертки», или «ножика», их легко изготовить из обычных щепок. Образцы «прижималок», сделанных нашими детьми представлены в приложении 3.
При сложных формах ДЦП работу игру в «прижималки» начинаем, сдавливая небольшой комок одной, активной рукой. Поначалу ребенку можно помочь, — расправить пальцы, зажать в них кусочек глины, усилить нажим, охватив детскую кисть своими пальцами. Результат желательно сразу же похвалить и немедленно «разгадать», после чего быстро «довести» фигурку с помощью стеки, зажатой в детской руке. Первый успех важен, он служит стимулом для следующей, уже более самостоятельной попытки.
Более интересной и трудной задачей является работа двумя руками. Сначала помещаем по комку глины в обе руки, пытаемся сжать их одновременно. В случае удачи получаем сразу две фигурки, в которых «находим» двух разных персонажей. Иногда же приходится сосредоточиться на каждой руке поочередно, придерживая свободную или обняв ребенка за плечи.
Наконец, можно начать работу с большим куском глины, сминая и деформируя его сразу двумя руками, погружая в мягкую поверхность разноцветные бусины, ракушки и пр. Если ребенок начнет выполнять такие действия самостоятельно, — это будет большая победа!
Намного проще вести подобные занятия с детьми с другими ограничениями в развитии, либо с теми, чей церебральный паралич проявляется в легких формах. Такие дети могут сосредоточиться на создании конкретных персонажей, а педагог, — на согласовании и координации их движений, на тонкой работе пальцами и стеками, на словесной «обработке» игры с глиняными куклами. Последняя очень важна в любой нетрадиционной воспитательной технологии, преподаватель должен быть просто «мастером разговорного жанра». Нужно помнить, что настоящая цель занятий — не развитие мелкой моторики пальцев, а развитие «крупной моторики» головы, развитие личности ребенка.
После абстрактных «прижималок» полезно поработать с плоскими формами. Даже простое превращение комка глины в пластинку толщиной в один-два сантиметра — нелегкая задача для детей, чьи пальцы обычно сжаты в кулак. Этим самым кулаком мы сначала стучим по глине, придавая ей уплощенную форму, — а уже затем пытаемся похлопать по ней раскрытой ладонью.
Изображение на пластинке можно получить разными способами. Самый простой — выдавливание. Нажимая на глину кулаком, или костяшками пальцев, или кончиком одного из них, или всеми поочередно, — получаем вогнутый рельеф. Его можно превратить в натюрморт или конкретное изображение с помощью нашего безотказного «узнавания», а можно сначала рассмотреть отпечаток, обсудить, как ребенку удалось оставить ту или иную вмятину, порадоваться каждому успешному действию. Может быть, после этого нам захочется сохранить пластинку в первозданном виде, чтобы после обжига она превратилась в «памятную медаль» нашим первым успехам!
Одним из самых результативных видов «прижималок» является простой отпечаток детской ладони. На подготовленную глиняную пластинку нужно опустить расправленную кисть и хорошенько нажать на нее, чтобы получился глубокий отпечаток. Для ребенка с церебральным параличом такая задача становится прекрасным стимулом, чтобы расправить пальцы (или позволить сделать это взрослому).
Полученный отпечаток дает нам повод поговорить о важности человеческой руки, о ее возможностях, о том, что на старинных рисунках вместо незримого Бога часто изображают руку, творящую все живое.
Затем, вглядевшись в наш слепок, мы находим сходство с человеком, лошадкой, птицей и пр. Остается только добавить в нужных местах глаза, ноги или крылышки, чтобы завершить изображение.
Под конец выцарапываем на обратной стороне пластинки имя ребенка, а в верхней ее части прокалываем отверстие: после обжига это будет настенное украшение, напоминающее автору о возможностях его руки.
Процарапывание предполагает работу с инструментом. Это — не одни лишь стеки, но и гвоздики, и спички, и любой подходящий предмет. По глине можно не только «рисовать», оставляя бороздки разной глубины, но и сочетать такое рисование с выдавливанием. При этом, меняя форму инструментов, получаем на поверхности «лепестки», «зубцы», «звезды» и т.п. Необходимость регулировать нажим на инструмент создает дополнительные возможности для развития кисти и пальцев. Результат такой работы — декоративные пластинки с орнаментом или условным изображением. Большие — в качестве настенных украшений, маленькие — кулон для любимой мамы (бабушки, сестры)
Освоение налепов заставляет детские пальцы совершать совсем уж тонкую работу. Оторвав крошечный кусочек глины, скатав его «колбаской» и налепив на пластинку, получаем элемент выступающего рельефа (см. приложение 4).
Его следует тщательно примазать стекой с обеих сторон, чтобы в дальнейшем он не отвалился. Кроме «колбасок», мы можем налепливать шарики, лепестки, стрелки, элементы различных фигурок. Нет нужды описывать эту работу подробнее, — важно только не забывать, что каждая новая форма должна наилучшим образом подходить к задачам развития именно этого ребенка.
В таких пластинках, как и в «ладошках», тоже проделываем небольшое отверстие, чтобы после обжига и росписи продеть в него нитку и повесить на стену.
Теперь можно перейти к созданию «полезных» вещей. Скатав, например, небольшой глиняный цилиндр и продавив в нем пальцем глубокое отверстие, обнаруживаем, что у нас получился готовый подсвечник! Нужно только слегка подровнять его основание, да украсить нехитрым орнаментом, — бороздками, кружками, волнистыми линиями.
Одной из самых привлекательных «функций», особенно для девочек, является изготовление всевозможных бус, кулонов или браслетов. Огромное удовольствие для ребенка, за которым постоянно ухаживают, — самому сделать подарок маме или учительнице. Изготовление украшений прекрасно мотивирует трудную при ДЦП работу по скатыванию круглых и цилиндрических бусин, прокалыванию отверстий, нанизыванию и т.п.
Переходя к созданию «чистой», неутилитарной скульптуры, мы как бы суммируем все двигательные и творческие достижения предыдущих занятий с глиной. Это может быть и отдельная фигурка («Моя кошка свернулась клубком», «Я лежу с книгой на полу»), и скульптурная композиция («Я верхом на коне», «Собака со щенками», «Мы с мамой сидим в обнимку» и т.п.).
Изображать актуальные, значимые для ребенка вещи всегда предпочтительней, чем нейтральных «птичек», или «лошадок», или «человечков».
Для такой работы понадобится владение пальцами и стеками, умение отрывать и формовать небольшие кусочки глины, создавать из них налепы, процарапывать и проминать мелкие детали. Не всем нашим детям удается проделать все это самостоятельно, и лучше, если помогать им будет не учитель, а мама или более подвижные сверстники.
Хорошо высушенную на воздухе скульптуру следует обжечь в муфельной печи. Тогда она станет твердой, не размокающей в воде и не бьющейся, приобретет красивый красновато-кирпичный, коричневый или розовый цвет. Поскольку в нашем случае речь идет о небольшом количестве работ, нам не обязательно заводить собственный муфель. Мы складывем фигурки в коробку с тряпками или ватой и отвозим на обжиг в студию, где керамикой занимаются постоянно.
Как радуется ребенок, узнавая в прочной, весомой, «настоящей» фигурке произведение собственных рук! Часто поверхность работы бывает достаточно рельефной и фактурной, чтобы оставить ее в нынешнем, неокрашенном виде. В остальных же случаях нам предстоит расписать фигурку гуашью, смешанной для прочности с клеем ПВА. Делаем это тонкими кистями, стараясь обойтись минимумом цветов, чтобы избежать пестроты. Везде, где возможно, оставляем «родной» цвет обожженной глины.
Готовые керамические фигурки долго еще «работают» на развитие детей. Мы включаем их в игры, вспоминаем имена и названия, с гордостью показываем гостям.
инвалидность социальный реабилитация библиотерапия
2.3 Библиотерапия в реабилитации детей и подростков с ограниченными возможностями
Библиотерапия в дословном переводе означает «лечение книгой» (от греч. biblion — книга и theraрeia — лечение).
За рубежом библиотерапия нашла применение в различных сферах общественной жизни, в большей степени в здравоохранении, являясь равноправной частью лечебного процесса. Согласно определению, принятому Ассоциацией больничных библиотек США, библиотерапия означает «использование специально отобранного для чтения материала как терапевтического средства в общей медицине и психиатрии с целью решения личных проблем при помощи направленного чтения».
Библиотерапия основана на использовании систематического чтения для улучшения психологического состояния пациента. Психотерапевт (психолог, специально обученный библиотекарь) подбирает для пациента литературу, ориентированную на его круг жизненных проблем. После прочтения происходит совместный разбор содержания. При подборе книг («библиорецептур») необходим тщательный учет личностных особенностей пациента, его социального опыта, образовательного и культурного уровня. Основными целями данного метода выступают достижение лучшего понимания пациентом своих проблем, расширение возможностей вербализации этих проблем и включение их в контекст общественно выработанного опыта.
Вмешательство библиотерапевта может быть обусловлено многими причинами. Библиотерапия используется для того:
) чтобы проявить индивидуальное самосознание;
) чтобы улучшить понимание человеком своего поведения или мотиваций;
) чтобы способствовать формированию адекватной самооценки;
) чтобы помочь определить человеку свои интересы и склонности;
) чтобы облегчить последствия стресса;
) чтобы показать личности, что он или она — не первый человек, столкнувшийся с такой проблемой;
) чтобы показать человеку, что есть более чем одно решение данной проблемы;
) чтобы помочь человеку обсудить проблему более свободно;
) чтобы помочь человеку спланировать правильный путь действий в решении проблемы;
) чтобы выйти на путь самопознания, самореализации и, в коночном итоге, самоактуализации (A.Mаслоу), достичь психологической зрелости.
Таким образом, библиотерапия в реабилитации детей и подростков с ограниченными возможностями может пониматься не только как лечение, но и как воспитание с помощью книг. Тем самым она имеет отношение как к медицине, так и к педагогике. В одних случаях имеется в виду лишь подбор книг для чтения, в других — и обсуждение их с теми, кто нуждается в поддержке. У библиотерапии могут быть разные цели: например, изменение эмоционального состояния человека или влияние на сами особенности личности; она может выступать как руководство со стороны, а может — как средство самоанализа и самосовершенствования; может применяться в индивидуальных и в групповых формах.
Прежде чем использовать библиотерапию, следует запомнить, что это не просто случайная рекомендация определенной книги отдельному человеку, а обдуманный курс действий, который требует тщательного планирования. Стимулирующим началом (средством воздействия) при использовании библиотерапевтической техники, безусловно, является книга, но в разное время в процессе развития библиотерапии использовались разные книги.
Например, в русле так называемого «рецептурного» направления в основном использовались специальные медицинские книги и справочники. «Рецептурное» направление, зародившееся в медицинских библиотеках (при больницах и санаториях), свою задачу «лечения книгой» понимало очень конкретно: как коррекцию определенного диагноза с помощью специально подобранной чисто медицинской литературы (профессиональной и популярной).
Воздействие, производимое книгой в русле этого направления, можно назвать «клиническим».
В русле «мотивационного» направления используется художественная литература. Это направление особенно бурно начало развиваться в 40-х годах ХХ века. В это время начали активно пропагандироваться и внедряться в библиотерапевтическую практику лучшие образцы классической и современной художественной литературы. Направление характеризуется пониманием психотерапевтической ценности художественной литературы как авторской модели действительности, преобразующей личность. Воздействие, производимое книгой в русле этого направления, можно назвать «психогигиеническим». В принципе для библиотерапии подойдет любая книга, чье содержание соответствует конкретной задаче, поставленной библиотерапевтом, и конкретной проблеме пациента.
Терапевтический эффект книги может основываться, например, на узнавании человеком своей проблемы, травмирующей ситуации в художественном произведении и следовании заданным в произведении образцам выхода из подобных ситуаций, их психологического преодоления. При этом чем более похожа ситуация, описанная в книге, и герой на обстоятельства и характер пациента, тем сильнее, по мнению сторонников этого подхода, выражен эффект.
Кроме того, терапевтический эффект достигается не просто за счет узнавания в тексте своей конкретной травмирующей ситуации и типа эмоционального реагирования, но и за счет формирования у пациента-читателя активной самостоятельной жизненной позиции, которая помогает справляться с проблемами в будущем. Иными словами, за счет возможности стать психотерапевтом для самого себя.
Интернет расширил и творческие возможности инвалидов. Сегодня в рунете уже несколько десятков сайтов и личных страничек инвалидов с их прозой, поэзией, музыкой, изобразительным искусством, публицистическими статьями, полемикой. У людей с ограниченными физическими возможностями богатейшая субкультура — может быть, именно потому, что они видят, слышат и чувствуют то, что люди здоровые — с исправно функционирующими руками, ногами, глазами, ушами — люди, которые бегают, прыгают, суетятся, иногда и не притормаживая, — подчас и не замечают, пролетая мимо. Можно провести такое сравнение: бегущие и идущие шагом. Кто больше рассмотрит и лучше проанализирует на одном и том же отрезке пространства за одно и то же время? Конечно, идущие шагом. Поэтому произведения людей с ограниченными физическими возможностями глубже, тоньше, философичнее.
Вообще, литературу инвалидов условно можно разбить на три класса: художественная литература — проза и поэзия; публицистика и мемуаристика; автобиографии. То, что инвалиды пишут про себя и свое житие-бытие, полезно читать и их собратьям по несчастью, и инвалидам других категорий, и здоровым людям. Нужно об инвалидах знать больше и узнавать раньше (лучше в раннем детстве) — хотя бы для того, чтобы адекватно на них реагировать, нормально с ними контактировать, плодотворно сотрудничать, избавлять от жалостливых взглядов и ненужной опеки и вместе с тем вовремя оказывать нужную помощь.
Итак, для нас актуальной проблемой становится вопрос определения круга чтения с целью библиотерапевтического воздействия на ребенка, подростка с ограниченными возможностями. Дифференцированный подход к юным читателям является естественным и необходимым для библиотерапии, так как она является как раз методом воздействия на личность читателя.
Одни книги могут стать как бы своеобразным «универсальным лекарством», другие помогут в состоянии усталости, одиночества, психологического дискомфорта, при отсутствии дружбы, любви, понимания, самоуважения, при ощущении «никому-ненужности»; третьи полезны в ситуации апатии, отсутствия поддержки; четвертые помогут разобраться в себе, подростку — пережить критический возраст и т.д. Определенные книги целительны при неуверенности в себе, беспокойстве, заниженной самооценке. Так, нуждающийся в отдыхе читатель с удовольствием прочтет книги Ж.Верна, желающий понять себя прочтет рассказы А.Чехова, стремящийся к активным действиям — «Три мушкетера» А.Дюма. Среди авторов книг, которые помогают детям справиться с проблемами, восстановить душевное равновесие, спокойствие работники библиотек называют В.Шекспира, Э.Войнич, А.Сент-Экзюпери, В.Каверина, А.Алексина, И.Бунина, К.Паустовского, Р.Бредбери, Ю.Коваля, Н.Носова и др. С другой стороны, целый ряд книг в библиотерапии может рассматриваться как самостоятельный стрессогенный фактор и по возможности исключаться из круга чтения.
Для любого человека литература начинается со сказки, идущей из детства. Можно даже отбирать и рекомендовать не отдельную книгу, а литературный жанр. Для детей часто — это сказка. Поэтому в последнее время стало развиваться такое направление как сказкотерапия.
Главные лекарства сказки — это добро, радость, справедливость, победа слабого существа над силами зла, утверждение могущества человеческого духа, бесконечно радостное удивление перед красотой мира, твердая вера в способность человека жить мудро, достойно, поступать красиво, гуманно. В сказках отражен глубокий опыт проживания эмоциональных кризисов, характерных для развивающейся личности, и предложены пути их разрешения. Психотерапевтическая значимость сказок заключается в том, что в них всегда обнаруживаются некие необычные средства, помогающие герою справиться с препятствиями, трудностями и преодолеть их.
Иногда уход в сказку — это реакция ребенка на какие-то травмирующие обстоятельства (бегство от действительности), и именно в этом аспекте появляется возможность использования сказки как психотерапевтического средства.
Категории Добра, Любви, Веры, дети переживают, подбирая слова, соответствующие высоким чувствам, делают открытия чувств человека любящего, переживающего за других, — в книгах В.Драгунского «Денискины рассказы», В. Голявкина «Мой добрый папа», прочитанных вместе с библиотерапевтом.
В руках умелого воспитателя книги облегчают также привитие детям необходимых гигиенических навыков, для этих целей особенно успешно и широко используются стихи А.Барто «Девочка чумазая», сказки К.Чуковского «Мойдодыр» и «Федорино горе» и другие произведения детской литературы.
В некоторых случаях бывает достаточно вовремя прочесть ребенку умело подобранную книгу или рассказать, подходящую к случаю, чтобы помешать укоренению какой-нибудь дурной привычки. Это ярко и образно показывает замечательный русский писатель и врач А.П.Чехов в своем рассказе «Дома». Герой рассказа неожиданно обнаруживает, что его семилетний сын Сережа начал курить. Суровые внушения не помогают. И тогда он рассказывает сыну сказку о прекрасном и добром царевиче, который испортил здоровье курением и умер в юном возрасте, оставив родных в глубоком горе. И нехитрая, но рассказанная к месту сказка, оказывается гораздо действенней серьезных бесед. Сережа навсегда отказывается от курения. Влияние художественных произведений особенно сильно потому, что оно сохраняет у ребенка приятное чувство свободы выбора решения, а не подчинения воле старших.
В процессе работы с детьми реабилитационного отделения палласовского «Комплексного центра социального обслуживания населения» автор использовал истории из книги «Лабиринт души: Терапевтические сказки» Хухлаевой О.В. и Хухлаева О.Е. Некоторые из них, особенно живо воспринятые детьми, представлены в приложении 5 к работе. Эти истории помогли нам проработать метод беседы в библиотерапии. «Определяя литературные интересы детей-читателей, анализируя материалы исследования чтения книг конкретного автора, следует учитывать дополнительные трудности, с которыми сталкивается исследователь психологии детского чтения. Дело в том, что детям трудно самим сказать, а еще трудней написать о том, что они чувствуют и о чем думают, читая ту или иную книгу. Для этой цели наиболее плодотворным является метод беседы с тщательно продуманными вопросами».
Беседы о книгах с детьми — это чтение с пояснениями, где главная цель помочь воспринять содержание, понять главную мысль автора, обращая внимание на то, какими лексическими средствами она выражена. В процессе беседы задаются вопросы, которые побуждают детей выражать свое отношение к прочитанному: О чем книга? Она тебе понравилась? Почему? А кто там самый хороший? А плохой? Почему этот мальчик поступил так? Ты бы тоже так сделал? А почему книжка так называется? и т.д.
Беседу после чтения лучше проводить не сразу, а когда улягутся первые впечатления, если только ребенок не захочет сам сразу поделится своими переживаниями после прочитанного.
Среди причин, по которым литература может быть использована для «терапии духа», называются следующие: отвлечение от грустных мыслей, нежелательного самокопания и страхов; снятие ненужного равнодушия или нетерпения, повышение управляемости, побуждение к рассмотрению собственных проблем со стороны; помощь в проведении времени (в больнице).
Библиотерапевты используют для успокоения детскую юмористическую литературу. Можно предположить, что любой ребенок (здоровый или больной, благополучный или нет, спокойный или нервный) испытывает при чтении и восприятии юмористической книги ее библиотерапевтическое воздействие. Причина такого воздействия в самой природе комического и юмора, как его особого вида. Немалая задача — «воспитать в ребенке юмор, драгоценное качество, — писал знаток детской психологии К.И.Чуковский, — которое, когда ребенок подрастет, увеличит его сопротивление неблагоприятной среде и поставит высоко над всякими мелочами и дрязгами». Юмор, утверждая сущность явления, стремится его совершенствовать, очищать от недостатков. Он эстетически осваивает общественно ценные явления. Юмор — смех дружелюбный, хотя и не беззубый. Юмор помогает раскрыть прекрасное, человечное за неприглядным, невзрачным. В.Шекспир, Ч.Диккенс, А.Чехов и другие классики мирового искусства применяли юмор для характеристики и раскрытия подлинной сущности положительного героя. Вскрывая за частными недостатками истинное существо положительного героя, юмор зиждется на том, что в наших недостатках продолжаются наши достоинства.
Признанный мастер комического Н.Гоголь писал: «Нет, смех значительней и глубже, чем думают. Не тот смех, который порождается временной раздражительностью, желчным болезненным расположением характера, не тот также легкий смех, служащий для праздности развлечений и забавы у людей, — но тот смех, которые весь излетает из светлой природы человека, излетает из нее потому, что в ней заключается вечно бьющий родник его… Нет, не справедливы те, которые говорят, будто возмущает смех. Возмущает только то, что мрачно, а смех светел. Многое возмутило бы человека, бывает представлено в наготе своей, но озаренное силой смеха, несет оно уже примирение в душу…».
«Смех стоит гораздо дороже, чем я полагал, за него не жалко отдать целое королевство». Так говорит в детской повести Джеймса Крюса «Тим Талер, или Проданный смех» современный дьявол, которому мальчик Тим продал свой смех. При помощи друзей Тим отбирает смех обратно. Отбирает то, что ценнее всех богатств.
В мире художественной литературы, множество произведений, посвященных природе комического, проблеме смеха. Назовем хотя бы те, в которых эта тема вынесена в название: «Проданный смех» Д.Крюса, «Человек, который смеется» В.Гюго, «Красный смех» Л.Андреева и, конечно, книги таких энциклопедистов смеха, как Ф.Рабле, Я.Гашек, Н. Гоголь, А.Чехов, М.Зощенко и другие.
Улыбка, радостное настроение помогают противостоять болезням. Недаром известный французский гуманист, врач и писатель Франсуа Рабле (XVI в.) в предисловии к своему сатирическому роману «Гаргантюа и Пантагрюэль» писал, обращаясь к читателям: «Итак, забавляйтесь друзья, и веселите себя этим чтением, телу на удовольствие, почкам на пользу!»
Особенно необходимы смех и радость, которые несут с собой добрые и веселые книги, больным детям. Об этом неоднократно говорил К.Чуковский, рассказывая, например, как благотворно влияли на детей, лечившихся в костнотуберкулезном санатории, чтение веселой книги Р.Э.Распэ о приключениях барона Мюнхаузена.
Сейчас на счету нашей детской литературы не менее двух десятков писателей — юмористов: А.Барто, С.Маршак, Б.Заходер, Д.Хармс, С.Михалков и другие — в области поэзии, Е.Шварц, Н.Носов, Ю.Сотник, Л.Давыдычев, В.Драгунский, В.Голявкин, Э.Успенский — в области прозы.
Юмористическая книга, воздействуя смехом и добротой на читателя, поможет ему справиться со многими проблемами. Веселые приключения героев, над которыми можно посмеяться, смеясь одновременно как бы и над собой, развивают чувство юмора, а вместе с тем и интеллект ребенка. В жанровом отношении юмористическая литература представлена в чтении детей литературными сказками, поэмами, стихами, повестями, рассказами. Очевидно, что такой богатый массив юмористической литературы, которым мы обладаем, может более активно использоваться в библиотерапии для детей и подростков с ограниченными возможностями.
Таким образом, выбор литературы для читателей-детей и подростков с ограниченными возможностями зависит от конкретных целей. Необходимо учитывать физическое и психическое состояние ребенка при рекомендации ему литературы. Чаще всего библиотерапевтическое направление работы предполагает интерес к книгам оптимистическим, веселым, с острым сюжетом и, что не менее важно, привлекательного вида; напротив, мрачные, депрессивные, печальные тексты нежелательно использовать в библиотерапевтической практике. На сегодня сложилась определенная практика практика отбора книг для детей, но принципы такого отбора недостаточно сформулированы. На наш взгляд, один из главных принципов отбора — герой книги обязан сам, без посторонней помощи побороть свое несчастье или болезнь, справиться с трудностями. Кроме того, книга должна быть легкой для чтения, в процессе чтения должно появляться ощущение сопереживания, книга должна давать возможность задуматься о своей жизни, увидеть ее в новом, необычном свете.
Осмысление приемов и методов библиотерапии приводит нас к убеждению, что это сложный процесс, который требует особого мастерства и опыта, которым в достаточной мере владеют работники библиотек. В этой связи особенно актуальным для реабилитационной работы отделения палласовского Центра является разработка целевой программы социокультурных мероприятий, проводимых в сотрудничестве с палласовской детской библиотекой.
2.4 Арт-синтез терапия как комплекс реабилитационных воздействий
Методы воспитательной терапии, исследованные в предыдущих разделах нашей работы ориентированы на детей ориентированы на любой характер нарушений — дети могут заниматься чтением и лепкой самостоятельно или при помощи родителей и педагогов. На практике довелось поработать с детьми с ДЦП, синдромом Дауна, другими нарушениями. Кроме физических ограничений, у этих детей есть соответствующие, а также индивидуальные особенности психологичекого характера.
К примеру, у детей с синдромом Дауна наличие в клетках дополнительной хромосомы обуславливает появление ряда особенностей, вследствие которых ребёнок будет медленнее развиваться и позже своих ровесников проходить общие для всех детей этапы развития. Таким малышам труднее учиться, и все же подавляющее большинство детей с синдромом Дауна может научиться ходить, есть, одеваться, говорить, играть и дружить со сверстниками, ходить в школу и заниматься спортом, словом делать то, что умеют делать другие дети.
В нашей стране жизнь людей с синдромом Дауна до сих пор окружена массой заблуждений и предрассудков. Их считают глубоко умственно отсталыми и необучаемыми. Часто утверждают, что они не способны испытывать настоящей привязанности, что они агрессивны или (по другой версии) всегда всем довольны. Между тем, во всех цивилизованных странах мира эти стереотипы были опровергнуты уже 2-3 десятка лет назад. Исследования и накопленный практический опыт показывают, что коэффициент интеллектуальности большинства детей с синдромом Дауна находится в области, которой соответствует средняя степень задержки в развитии. В настоящее время нет никаких сомнений в том, что дети с синдромом Дауна обучаемы. Как и любой из живущих на земле людей, человек с синдромом Дауна обладает своей неповторимой индивидуальностью, имеет свой собственный характер. Как у любого из нас, у человека с синдромом Дауна есть свои сильные и слабые стороны, привычки и предпочтения, увлечения и интересы. Несомненно и то, что дети с синдромом Дауна гораздо лучше реализуют свой потенциал, если они живут дома в атмосфере любви, если у них есть возможность заниматься по программам ранней помощи и получать качественное медицинское сопровождение, ходить в детский сад и в школу, дружить со сверстниками и комфортно чувствовать себя в обществе.
Родители детей с синдромом Дауна, точно так же как и все мамы и папы, озабочены вопросом: какое будущее ожидает их детей? Чего же они желают для своих детей?
) Уметь полноценно общаться как с обычными людьми, так и с людьми, возможности которых ограниченны. Иметь настоящих друзей среди тех и других.
) Уметь работать среди обычных людей.
) Быть желанным посетителем тех мест, куда часто приходят другие члены общества, и участвовать в общих мероприятиях, чувствуя себя при этом комфортно и уверенно.
) Жить в доме, который соответствовал бы желанию и материальным возможностям.
) Быть счастливыми.
Одна из примет нашего времени — удивительный прогресс в разработке и практическом применении новых методов обучения детей с отставанием умственного развития. Прежде всего это «ранняя педагогическая помощь» этим детям от рождения до 4 — 5 лет (и их родителям), а также «интегрированное образование» — воспитание и обучение этих детей в районных детских садах и школах в среде нормально развивающихся сверстников. Родители и педагоги стали лучше сознавать потребность таких ребят в любви, внимании, поощрении; они убедились в том, что эти дети могут, так же как и другие, с пользой для себя учиться в школе, активно отдыхать и участвовать в жизни общества. Одно из следствий такого прогресса в цивилизованных странах — то, что все дети с синдромом Дауна воспитываются в семьях, а не в специальных учреждениях вне дома. Многие из них посещают обычные школы, где учатся читать и писать. Большинство взрослых с синдромом Дауна имеют работу, находят друзей и партнеров, могут вести полноценную и достаточно независимую жизнь среди обычных людей. Наша страна — пока в начале этого пути.
В жизни любого человека происходят всевозможные кризисные ситуации: конфликты, эмоциональные потрясения, потери любимых людей. В подростковом и юношеском возрасте легкий конфликт с родителями, преподавателем, друзьями может привести к самым страшным последствиям и реакциям. И если эмоциональная, психологическая помощь не приходит вовремя, боль, обиды накапливаются, напряжение растет… У одних реакцией на стресс будет агрессия, у других — уход от реальности, избегание общения и даже попытки уйти из жизни. Таким образом, возможны два пути: или человек старается разобраться в ситуации и в себе, и тогда агрессия берет на себя функцию познавательную, движущую вперед; или человек активно и жестоко защищается.
Неумение или невозможность отреагировать — пережить в себе наполняющие чувства — ведут к угнетенному состоянию, физиологическим и психическим изменениям. Нарушается эмоциональная, познавательная, поведенческая сферы, и … рождаются новые проблемы и т.д., и т.п.
В любой кризисной ситуации происходит разрушение собственного «Я». Но человеческая психика так устроена, что ищет баланс и стабильность и находит его через защитные механизмы и через общественное сознание, культуру и искусство.
Известно, что формирование личности происходит по двум направлениям — через формирование мышления и через пробуждение чувств. От плохих, тяжелых мыслей и переживаний необходимо освободиться — пройти «очищение». Искусство владеет средствами, с помощью которых человек может рассказать о своем внутреннем мире, о том, что его волнует, тревожит…
Психология утверждает, что образы художественного творчества отражают все виды подсознательных процессов, включая страхи , конфликты и пр. Одним из современных направлений использования художественного творчества в психотерапевтических целях является методика Е.П. Беляковой — «Артсинтезтерапия» (ACT).
Целью данной методики является выявление и развитие адаптационных возможностей личности. Эта цель достигается путем формирования способностей к творческому акту, направленному на умение применять их в решении жизненно важных проблем. Развитие творческих возможностей стимулирует максимальное использование собственных сил и ресурсов в решении сложных жизненных задач, формирует готовность изменять себя и свою жизнь. Искусство развивает воображение, фантазию — без них трудно что-либо создать в жизни.
Сознательная фантазия — это своего рода программирование будущих успехов и достижений. Это простая форма исполнения желаний. Бессознательная фантазия — это сигнал о скрытых возможностях. Важно установить связь между сознательной и бессознательной фантазией посредством стимуляции творческой активности при помощи техник-искусств: упражнения в ассоциациях, стихосложение, живопись, театр импровизации, драматургия, сценическая пластика, риторика (см. табл. 2.3).
Таблица 2.3 Содержание АСТ
|
Техники-искусства |
Приобретаемые навыки |
|
Упражнения с ассоциациями |
В них используются образы, символы, аллегории и метафоры (свободные и на заданную тему). Задача — лаконично описать возникающие образы — картинки. Цель этого упражнения — пробудить яркие ассоциации и образы, необходимые для активизации бессознательной и сознательной фантазии. Упражнения в ассоциациях помогают развитию творческого мышления, стимулируют эмоционально-волевую сферу, а также выявляют скрытые переживания, проблемы, мотивы и пр. |
|
Упражнения по стихосложению |
Учат ребенка тонко и изысканно, лаконично и точно говорить о том, что он чувствует. Чем ярче и выразительнее он сможет описать свои чувства, тем понятнее и привлекательнее станет для окружающих! На первых порах АСТ-занятий мы пишем «белым» стихом, то есть без рифмы. Но в заданном размере — хорей, ямб, дактиль и т.д. (объяснив ребенку, что это такое). А дальше начинается самое интересное — поиск «своих» слов. Вот здесь пора открыть маленький психотерапевтический секрет. Дело в том, что если мы какими-то эмоциями не пользуемся, они, конечно, не отмирают, но чахнут и «мумифицируются». И когда человек начинает подбирать самые точные, самые емкие слова для передачи настроения, его невостребованные, полумертвые эмоции начинают оживать! |
|
Живопись |
Занятия строятся на отображении собственных впечатлений, ощущений, переживаний при помощи цветовых сочетаний. Цвет обладает наибольшей степенью эмоционального воздействия. Цель занятий живописью — выработка целостного восприятия окружающего мира, активизация и обогащение эмоциональной сферы. В приложении 6 представлены рисунки наших подопечных, раскрывающие темы семьи и быта, Земли и Неба. |
|
Сценическая пластика. |
Известно, что личностные особенности человека отражаются в позе, движениях, жестах. По мнению психотерапевтов, занимающихся телесно-ориентированной и танцевальной терапией, невыраженные чувства со временем подавляются и скрываются. Это приводит к телесной ригидности, хроническому мышечному напряжению — «телесной броне» по выражению В. Райха, и в дальнейшем — к изменению личности. Существуют различные формы воздействия на человека через работу с телом, но общее у всех одно — увеличение диапазона эмоциональных проявлений, повышение самооценки. Открывается возможность пережить максимальный спектр чувств и осознать высокий смысл собственный переживаний. |
|
Театр (постановка, импровизация) |
Применение психодрамы расширяется год от года. По социологической теории ролей, каждый сознательно или неосознанно играет в жизни разные роли. Если сделать сильный, выразительный жест, в человеке вспыхнет соответствующее желание. Занятия театром способствуют обучению новым эмоциональным альтернативам поведения и способам взаимодействия с окружающим миром, стимулируют желание строить свою жизнь на основе собственного творческого замысла, продуманного и гибкого одновременно. И тогда «спектакль» под названием «Жизнь» получится интересным, ярким и успешным. |
|
Драматургия. |
Занятия драматургией открывают неисчерпаемые возможности для творческого осмысления собственной судьбы. В процессе работы над пьесами различных жанров вырабатывается установка, что собственная судьба — в собственных руках человека. Одна из задач — дать возможность нарисовать тот условно-идеальный мир, в котором жить легче, где преодолены все трудности и пережиты с достоинством все горести. Благодаря этому появляется осознание многочисленных возможностей в построении своей судьбы. Это пробуждает желание действовать, вносить коррективы в сложившиеся обстоятельства. |
|
Риторика. |
На стихосложении дети учатся «лепить» фразу, на театре — «расцвечивать» речь жестами и т.д. И все эти упражнения в других искусствах помогают овладеть Царицей искусств. Так древние греки называли риторику. Самое замечательное, что никаких врожденных способностей к риторике не требуется. «Ораторами не рождаются, ораторами становятся»! — говорили все те же древние греки. Детям с задержками в развитии устная речь зачастую дается с трудом. Но это ведь не означает, что данный навык не стоит развивать. Задание может звучать так: подготовить и произнести 2 короткие речи: «Мое любимое занятие» и «Мое нелюбимое занятие». Эти речи, при всей кажущейся простоте задания, получаются, только если оратор говорит искренне, а не понарошку. Удивительно, но для большинства на полном серьезе встают вопросы, а что они в действительности любят… а что не любят… |
В работе с детьми реабилитационного отделения и их родителями мы привели им пример, достойный подражания. Московский «Театр Простодушных» уникален. В мире нет другой драматической труппы, где играли бы только актеры с синдромом Дауна. На несуразностях и дефектах речи, пластики и мимики, которые внешне отличают людей с синдромом Дауна от «нормальных» людей, режиссер Игорь Неупокоев умудрился построить художественный язык своего театра. Он их любит. Пожалуй, не меньше родителей, которые все эти годы помогают им учить роли, возят на репетиции, шьют костюмы, переодевают и вовремя выталкивают на сцену. Родители — «второй состав» труппы. Режиссер — ее движитель.
Спектакли «простодушных» не похожи на самодеятельность — искусство для актеров. Эта игра именно для зрителя — умного, искушенного взрослого. И если до спектакля люди неуверенно хмурятся: «Они даунов, как дрессированных, будут выводить? Зачем?» — то после заявляют: «Это — театр. Даже если бы они вообще не умели говорить, мы бы все поняли».
Спектакли «простодушных» можно увидеть в Москве и на фестивалях «особых» театров. В этом году знаменитая труппа решилась на гастроли. Отыграли два спектакля в Воронеже. В планах — Ярославль. Мы смотрели отрывки из «Приходите завтра» по Гоголю в их исполнении на видео, дети с любопытством изучали фотографии (приложение 7), родители — статьи об этом необычном театре. Многие родители после просмотра отмечали, что подобные явления внушают надежду в то, что их дети нужны в этом мире кому-то, кроме них самих.
Таким образом, эффективность АСТ заключается в следующем:
дается возможность ребенку узнать о своей уникальности, осознать свои скрытые возможности и резервы;
появляется новый взгляд на мир, на жизнь, на себя самого;
извлекается смысл из всего пережитого;
активизируется поиск своего места в жизни, максимальное использование собственных возможностей и ресурсов.
Не обладая специальными познаниями в психологии и психотерапии, в процессе своих занятий с детьми мы не задавались целью интерпретации их работ, диагностики их психологических проблем. Мы просто хотели дать им возможность самовыражения, были глубоко заинтересованы не столько в результатах сколько в ходе творческого процесса. Одним словом, мы стали как бы «забывать» о терапии, оставляя ее глубоко «внутри» самоценной творческой деятельности. Насколько можем судить, терапевтические задачи от такого подхода не пострадали. Нетрадиционные воспитательные технологии вызывают симпатию и уважение не только потому, что заменяет шприцы и микстуры более приятными вещами. Превращая искусство в средство, в «препарат» для оздоровления детей, терапия творчеством легко и весело манифестирует глубоко гуманное положение: человек важнее, чем искусство. Технология является только набором художественных средств и приемов, а в результате ее воплощения возникают не произведения искусства, а веселые, полезные, оздоровительные игры.
В отличие от терапии творчеством, подлинное искусство в принципе не утилитарно. Бескорыстие и есть то необходимое условие, которое актуализирует в творчестве «большое Я» человека. Дети и подростки с ограниченными возможностями, имеющие частные проблемы с движением, слухом, зрением, дикцией с помощью терапии творчеством как бы «приближаются» к нам, более здоровым людям. Это — вполне приемлемый путь, ведущий к реабилитации и социальной адаптации.
Таким образом, на основе проведенных занятий мы пришли к необходимости внедрения в работу исследуемого нами учреждения курса творческого развития для детей со специальными потребностями.
Содержание курса: адаптация методов и приемов терапии творчеством к возможностям детей и подростков с ограниченными возможностями.
Цель курса: совмещение терапевтических, развивающих и творческих задач, формирование простейших социальных навыков в процессе групповой художественной деятельности.
Задачи курса: от отдельных, узко утилитарных приемов художественной терапии перейти к полноценной художественной деятельности; сфокусировать внимание детей не на лечебных, а на творческих задачах; увести терапевтические усилия на периферию детского сознания; привлечь родителей не только к педагогической, но и к творческой деятельности; использовать возможности совместной художественной деятельности детей с различной тяжестью заболевания; создать и максимально использовать в терапевтических целях экспозицию детских работ.
Форма проведения: индивидуальные и групповые занятия 2 раза в неделю по 2 учебных часа.
Продолжительность курса: не ограничена.
Отдаленные последствия: после получения убедительных терапевтических результатов возможно создание иллюстрированного методического пособия.
Каждый из детей представляет собой неповторимую и содержательную Личность, заслоненную от нас внешними проявлениями его болезни. Занятия подлинным, не утилитарным искусством способны «проявить» эту Личность, вызвать к жизни «большое Я», собрать «всего человека» в бескорыстном творческом акте. Эта личностная мобилизация способна не только произвести терапевтический эффект, но и утвердить достоинство, равенство и социальную ценность особых детей.
Специалисты сегодня констатируют рост динамики детской инвалидности, которая сегодня в 60-80% случаев обусловлена пренатальной патологией. В настоящее время просматривается тенденция к росту числа детей, больных детским церебральным параличом, тугоухостью, врожденными и наследственными заболеваниями глаз. Факторами, способствующими возникновению инвалидности у детей, являются также неблагоприятная экологическая обстановка, неблагоприятные условия труда женщин и мужчин, рост травматизма, недостаточные возможности и недооценка населением значения здорового образа жизни, плохое здоровье родителей, нерациональное питание, плохая питьевая вода, т.е. очень широкий комплекс проблем, связанных с низким уровнем качества жизни значительной части семей. В то же время, представляется, что очень многое зависит от специальной государственной политики, направленной на профилактику детской инвалидности, реабилитацию и интеграцию детей-инвалидов в социум.
В России основной комплекс мер по реабилитации ребенка с ограниченными возможностями определяется его индивидуальной программой реабилитации, осуществляется в специализированных учреждениях социальной защиты, специалисты которых разрабатывают, внедряют и реализуют в своей деятельности современные методы комплексной реабилитации: процедуры ЛФК, физио- и кинезиотерапии, занятия в комнатах социально-бытовой адаптации, кабинетах Монтессори. При реализации коррекционных задач также широко применяются такие методики реабилитации как игротерапия, сказкотерапия, телесно-ориентированная терапия и другие нетрадиционные, инновационные воспитательные технологии.
На сегодняшний день существует достаточное разнообразие нетрадиционных воспитательных технологий реабилитации детей и подростков с ограниченными возможностями, созданных и применяемых специалистами реабилитационных центров, заботливыми родителями, энтузиастами. Среди них выделяются: арт-терапия, глинотерапия, библиотерапия, музыкотерапия, терапия театральным искусством, сказкотерапия, лекотерапия, танцетерапия, гарденотерапия, игровая терапия, а также иппотерапия, туротерапия и другие виды реабилитационных технологий. Использование того или иного метода включает в себя задачи поиска необходимых возможностей и мобилизации внутреннего ресурса педагога, социального работника.
В выпускной квалификационной работе мы проанализировали работу по реабилитации детей и подростков с ограниченными возможностями, проводимую специалистами государственного учреждения «Комплексный центр социального обслуживания населения Палласовского района», которая включает в себя медицинскую реабилитацию (массаж, лечебная физкультура с использованием специальных тренажеров, консультации врачей, фитотерапия), социальную реабилитацию (привитие навыков социальной адаптации, консультации юристов, помощь в защите прав детей — инвалидов и их родителей), трудовую реабилитацию (занятия с инструктором по труду, агротерапия, бытовой труд), педагогическую реабилитацию (психолого — педагогическая диагностика, логопедическая терапия, эстетическое воспитание, развивающее обучение).
Основные направления работы учреждения с детьми и подростками с ограниченными возможностями включают в себя реализацию медицинской, социальной, трудовой и педагогической реабилитации детей согласно индивидуальной реабилитационной программе и возможностей центра. Содержание и формы работы с ребенком определяет психолого — медико — педагогический консилиум, состоящий из специалистов центра.
Анализ работы учреждения показывает, что количество людей, которые получают многократные консультации и патронируются специалистами центра, возрастает. Это говорит о том, что клиенты проникаются доверием и дружественным расположением, если вновь приходят за поддержкой и советом. Сотрудники центра неоднократно подчеркивают значение физической реабилитации для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Это направление деятельности центра являетсятся приоритетным. Но, вместе с тем, нельзя недооценивать значение социальной реабилитации, которой в центре уделяется большое внимание. Только в результате комплексного подхода к вопросам реабилитации можно добиться наиболее полной адаптации человека к изменившимся условиям жизни.
Этот подход необходимо реализовать по мере сил и возможностей, работая с особыми детьми в возрасте 7-12 лет. Занятия декоративно-прикладным творчеством с использованием глины в качестве доступного и весьма благодатного для воплощения детских замыслов природного материала помогли нам сблизиться с детьми, лучше понять их трудности, горечь поражений и радость побед. Чтение терапевтических детских историй и обсуждение их вместе с нашими подопечными помогло развить основные навыки библиотерапии. Осмысление приемов и методов библиотерапии привело нас к убеждению, что это сложный процесс, который требует особого мастерства и опыта, которым в достаточной мере владеют работники библиотек. В этой связи особенно актуальным для реабилитационной работы отделения палласовского Центра является разработка целевой программы социокультурных мероприятий, проводимых в сотрудничестве с палласовской детской библиотекой.
В работе были изучены основные составляющие артсинтезтерапии — комплексного метода групповой психотерапии, использующего синтез искусств: упражнения в ассоциациях, стихосложение, живопись, театр импровизации, драматургия, сценическая пластика, риторика.
Эффективность артсинтезтерапии заключается в следующем:
дается возможность ребенку узнать о своей уникальности, осознать свои скрытые возможности и резервы;
появляется новый взгляд на мир, на жизнь, на себя самого;
извлекается смысл из всего пережитого;
активизируется поиск своего места в жизни, максимальное использование собственных возможностей и ресурсов.
На основе проведенных занятий мы пришли к необходимости внедрения в работу исследуемого нами учреждения курса творческого развития для детей со специальными потребностями.
Содержание курса: адаптация методов и приемов терапии творчеством к возможностям детей и подростков с ограниченными возможностями.
Цель курса: совмещение терапевтических, развивающих и творческих задач, формирование простейших социальных навыков в процессе групповой художественной деятельности.
Задачи курса: от отдельных, узко утилитарных приемов художественной терапии перейти к полноценной художественной деятельности; сфокусировать внимание детей не на лечебных, а на творческих задачах; увести терапевтические усилия на периферию детского сознания; привлечь родителей не только к педагогической, но и к творческой деятельности; использовать возможности совместной художественной деятельности детей с различной тяжестью заболевания; создать и максимально использовать в терапевтических целях экспозицию детских работ.
Форма проведения: индивидуальные и групповые занятия 2 раза в неделю по 2 учебных часа.
Продолжительность курса: не ограничена.
Отдаленные последствия: после получения убедительных терапевтических результатов возможно создание иллюстрированного методического пособия.
Каждый из детей представляет собой неповторимую и содержательную Личность, заслоненную от нас внешними проявлениями его болезни. Занятия подлинным, не утилитарным искусством способны «проявить» эту Личность, вызвать к жизни «большое Я», собрать «всего человека» в бескорыстном творческом акте. Эта личностная мобилизация способна не только произвести терапевтический эффект, но и утвердить достоинство, равенство и социальную ценность особых детей.
В процессе написания выпускной квалификационной работы, были изучены:
) Сущность и содержание проблемы детской инвалидности в РФ.
Статус «ребенка-инвалида» впервые был официально введен в СССР во время Международного года ребенка, объявленного Организацией Объединенных Наций в 1979 году. Среди основных причин детской инвалидности рассматриваются: психические расстройства, болезни нервной системы, болезни глаза и врожденные аномалии, поскольку в структуре причин именно на эти четыре класса патологий приходится более 70% случаев детской инвалидности.
Специалисты констатируют рост динамики детской инвалидности, которая сегодня в 60-80% случаев обусловлена пренатальной патологией. В настоящее время просматривается тенденция к росту числа детей, больных детским церебральным параличом, тугоухостью, врожденными и наследственными заболеваниями глаз. Факторами, способствующими возникновению инвалидности у детей, являются также неблагоприятная экологическая обстановка, неблагоприятные условия труда женщин и мужчин, рост травматизма, недостаточные возможности и недооценка населением значения здорового образа жизни, плохое здоровье родителей, нерациональное питание, плохая питьевая вода, т.е. очень широкий комплекс проблем, связанных с низким уровнем качества жизни значительной части семей. В то же время, представляется, что очень многое зависит от специальной государственной политики, направленной на профилактику детской инвалидности, реабилитацию и интеграцию детей-инвалидов в социум.
) Система социального обслуживания и современные технологии комплексной реабилитации и детей и подростков с проблемами развития.
Комплексная реабилитация, согласно Закону «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» включает в себя:
восстановительные медицинские мероприятия, реконструктивную хирургию, протезирование и ортезирование, санаторно-курортное лечение;
профессиональную ориентацию, обучение и образование, содействие в трудоустройстве, производственную адаптацию;
— социально-средовую, социально-педагогическую, социально-психологическую и социокультурную реабилитацию, социально-бытовую адаптацию;
— физкультурно-оздоровительные мероприятия, спорт;
индивидуальная программа реабилитации инвалида.
Основные формы психологической работы с семьей ребенка-инвалида состоят в
а) психологическая поддержка и психологическое консультирование взрослых членов семьи.
б) решение семейных психологических проблем с участием, как взрослых членов семьи, так и ребенка-инвалида.
Современные методы комплексной реабилитации: процедуры ЛФК, физио- и кинезиотерапии, занятия в комнатах социально-бытовой адаптации, кабинетах Монтессори
) К нетрадиционным воспитательным технологиям реабилитации детей и подростков с ограниченными возможностями относятся: арт-терапия, глинотерапия, библиотерапия, музыкотерапия, терапия театральным искусством, сказкотерапия, лекотерапия, танцетерапия, гарденотерапия, игровая терапия, а также иппотерапия, туротерапия и другие виды реабилитационных технологий.
) Реабилитационное отделение ГУСО «Комплексный центр социального обслуживания населения» Палласовского района для детей и подростков с ограниченными возможностями Реабилитационное отделение проводит мероприятия по комплексной реабилитации, которая включает в себя: медицинскую социальную трудовую реабилитацию и педагогическую реабилитацию.
) В целях реабилитации детей с ограниченными возможностями в Центре активно используется декоративно-прикладное искусство. Приобщение детей к искусству — обучение, закладывающее основы художественного мышления.
Работа с глиной развивает моторику рук, кинестетические ощущения, тело начинает через глину общаться и состояние человека проявляется наиболее отчетливо. Использование глины в терапии особенно важно для тех пациентов, которым трудно «выговориться», кому трудно рассказать о своих чувствах и переживаниях, в ситуациях неопределенности — ведь «мятье» глины, «вылепливание» снижает или убирает сопротивление и дает возможность «увидеть» решение. Работа с глиной позволяет мягко отреагировать, переработать и осознать травматичный опыт.
) Библиотерапия, как и руководство чтением вообще, — процесс также лечебно-педагогический, направленный на формирование личности читателя. Книги — мощные инструменты, которыми можно воздействовать на мышление людей, на их характер, формировать их поведение, помочь в решении проблем. Способов, с помощью которых книги могут быть применены как средства воздействия на людей, существует множество. Выбор книг становится делом весьма ответственным и сугубо индивидуальным. Артсинтезтерапия — комплексный метод групповой психотерапии, использующий синтез искусств. Рассматривается в качестве самостоятельного направления в лечебно-коррекционной работе, где владение техническими приемами разных видов искусств сочетаются со знаниями психопатологии и подчинены психотерапевтическим целям.
Целью данной методики является выявление и развитие адаптационных возможностей личности. Эта цель достигается путем формирования способностей к творческому акту, направленному на умение применять их в решении жизненно важных проблем.
1. Федеральный Закон от 24.11.1995 № 181-ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» [Текст] // СПС Консультант Плюс, 2009.
2. Указ Президента Российской Федерации от 02.10.1992 № 1157 «О дополнительных мерах государственной поддержки инвалидов» (в ред. от 24.09.2007) [Текст] // СПС Консультант Плюс, 2009.
. Постановление Правительства Российской Федерации от 30.07.1994 № 890 «О государственной поддержке развития медицинской промышленности и улучшении обеспечения населения и учреждений здравоохранения лекарственными средствами и изделиями медицинского назначения» (в ред. от 10.07.1995) [Текст] // СПС Консультант Плюс, 2009.
. Постановление Правительства РФ от 27.07.1996 № 901 «О предоставлении льгот инвалидам и семьям, имеющим детей-инвалидов, по обеспечению их жилыми помещениями, оплате жилья и коммунальных услуг» [Текст] // СПС Консультант Плюс, 2009.
. Постановление Правительства Российской Федерации от 20 февраля 2006 г. №95 «О порядке и условиях признания лица инвалидом» [Текст] // СПС Консультант Плюс, 2009.
. Распоряжение Правительства Российской федерации от 30 декабря 2005 г. № 2347-р «Об утверждении федерального перечня реабилитационных мероприятий, технических средств реабилитации и услуг, предоставляемых инвалиду» [Текст] // СПС Консультант Плюс, 2009.
. Приказ Министерства социального обеспечения РФ от 15.02.1991 № 35 «Об утверждении инструкции «О порядке обеспечения населения протезно — ортопедическими изделиями, средствами передвижения и средствами, облегчающими жизнь инвалидов» [Текст] // СПС Консультант Плюс, 2009.
. Приказ Министерства здравоохранения и социального развития РФ от 22.08.2005. № 535 «Об утверждении классификаций и критериев, используемых при осуществлении медико-социальной экспертизы граждан федеральными государственными учреждениями медико-социальной экспертизы» [Текст] // СПС Консультант Плюс, 2009.
. Приказ Министерства здравоохранения и социального развития РФ от 4.08.2008 № 379 н «Об утверждении форм индивидуальной программы реабилитации инвалида, индивидуальной программы реабилитации ребенка-инвалида, выдаваемых федеральными государственными учреждениями медико-социальной экспертизы, порядка их разработки и реализации» [Текст] // СПС Консультант Плюс, 2009.
. Акатов, Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы [Текст]. — М.: Владос, 2005. — 246 с.
. Акинфиева, Н.В. Конструирование педагогической технологии [Текст]: Учебно-методическое пособие / Н.В. Анкифиева. — Саратов, 1999. — 60 с.
. Афанасенко, В.В. Новые технологии реабилитации детей-инвалидов [Электронный ресурс] / В.В. Афанасенко // Комплексная реабилитация людей с ограниченными возможностями здоровья в Самарской области: опыт, практика инновации: Сборник материалов областной научно — практической конференции, 23 декабря 2008 года, г. Самара. / под ред. Е.В. Ханжина, О.О. Низовцевой, М.Э. Целиной. — Самара, 2008. URL: http://www.min-reabilit.ru/index.php?option=com_content&task=view&id=329&Itemid=85 (дата обращения 20.12.2009).
. Бациев, В. Образование и реабилитация особого ребенка в условиях «монетизации льгот» [Текст] / В. Бациев, И. Ларикова, Р. Дименштейн, П. Кантор. — М.: Теревинф, 2007. — 112 с.
. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии [Текст] / В.П. Беспалько. — М.: Педагогика, 1989. — 192 с.
. Букатов, В.М. Комментарий — помощник читателя [Текст] / В.М. Букатов // Библиопсихология и библиотерапия / под ред. Н.С. Лейтес, Н.Л. Карповой, О.Л. Кабачек. — М.: Школьная библиотека, 2005. — С. 108-113.
16. Быкова, О.Е. Специфика разработки индивидуальных программ реабилитации детей-инвалидов [Текст] / О.Е. Быкова // Вестник филиала Российского Государственного Социального Университета в г. Красноярске, 2006. — С. 12-15.
17. Гонтмахер, Е. Социальные проблемы России и альтернативные пути их решения [Текст] / Е.Гонтмахер, Т.Малева // Вопросы экономики. — 2008. — № 2. — С.61-72.
18. Гончарова, Е.Л. Ранние ступени приобщения к чтению по материалам изучения и обучения слепоглухих детей [Текст] / Е.Л. Гончарова // Библиопсихология и библиотерапия / под ред. Н.С. Лейтес, Н.Л. Карповой, О.Л. Кабачек. — М.: Школьная библиотека, 2005. — С. 102-107.
. Гулина, М.А. Словарь-справочник по социальной работе [Текст] / М.А. Гулина. — СПб.: Питер, 2008. — 395с.
. Думбаев, А.Е. Инвалид, общество и право [Текст] / А.Е. Думбаев, Т.В. Попова. — Алматы: ТОО «Верена», 2006. — 180 с.
21. Зайкина, О. Богатая литература инвалидов / О. Зайкина // Страна и мы. — 2004. — №4. — С. 74-75.
22. Землянова, Е.В., Прогноз показателей инвалидности детского населения России на период до 2020 года / Е.В. Землянова, Ж.И. Войцеховская // Информационно-аналитический вестник «Социальные аспекты здоровья населения», 2009. — №3. — С. 29-36.
. Зинкевич-Евстигнеева, Т.Д. Формы и методы работы со сказками [Текст] / Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева. — СПб.: Речь, 2006. — 233 с.
24. Кабачек, О.Л. Библиотерапия: история, теории и методики [Текст] // Библиопсихология и библиотерапия / под ред. Н.С. Лейтес, Н.Л. Карповой, О.Л. Кабачек. — М.: Школьная библиотека, 2005. — С. 219-223.
25. Кадомцева, С. Социальная политика и население [Текст] / С. Кадомцева // Экономист. — 2006. — № 7. — С.48-58.
. Казакова, Л.А. Нетрадиционные воспитательные технологии для детей с ограниченными возможностями [Текст]: Методические рекомендации / Л.А. Казакова. — Ульяновск, 2008. — 38 с.
27. Капитонов, В.Ф. Реабилитация подростка-инвалида в семье [Текст] / В. Ф. Капитонов, С. А. Косова // Семья как основа развития и становления личности ребенка: Материалы Межрегиональной научно-практической конференции. — Абакан, 2006. — С. 30-34.
. Каштанова, В.Д. Из опыта создания библиотерапевтического центра реабилитации детей с ограниченными физическими возможностями [Текст] / В.Д. Каштанова, Л.А. Радыгина // Библиопсихология и библиотерапия / под ред. Н.С. Лейтес, Н.Л. Карповой, О.Л. Кабачек. — М.: Школьная библиотека, 2005. — С. 219-223.
. Киселева, М.В. Арт-терапия в работе с детьми: руководство для детских психологов, педагогов, врачей и специалистов, работающих с детьми [Текст] / М.В. Киселева. — СПб: Речь, 2006. — 158 с.
. Кларин, М.В. Педагогическая технология в учебном процессе [Текст] / М.В. Кларин — М.: Знание, 1989. — 180 с.
31. Князев, Ю. Социальные функции современного государства [Текст] / Ю. Князев // Проблемы теории и практики управления — 2008. — № 1. — С.28-38.
. Косова, С.А. Реабилитационная активность семей, как критерий эффективности медико-социальной помощи детям — инвалидам [Текст] / С. А. Косова, А. А. Модестов, Л. С. Намазова // Педиатрия. Фармакология. — №6. — 2007. — с.34 — 36.
33. Лабиринт души: Терапевтические сказки [Текст] / под ред. Хухлаевой О.В., Хухлаева О.Е. — 5-е изд. — М.: Академический проект, 2007. — 176 с.
. Лекарство для души: применение библиотерапии в библиотеке: Методические рекомендации [Текст] / Сост. Аверьянова Н.В. — Тамбов, 2004. — 24 с.
. Лельчук, А. Глина с характером [Текст] / А. Лельчук // Дошкольное образование. — 2004. — №5. — С. 19-25.
. Лихачев, Б.Т. Социология воспитания и образования: Курс лекций по социальной педагогике [Текст] / Б.Т. Лихачев. — М.: Владос, 2010. — 295 с.
. Лукин, В.П. О соблюдении прав детей-инвалидов в Российской федерации: специальный доклад Уполномоченного по правам человека в Российской Федерации. — М.: Юриспруденция, 2006. — 120 с.
. Мельченко, Н.И. Психологическая реабилитация детей с ограниченными возможностями [Электронный ресурс] / Н.И. Мельченко // Комплексная реабилитация людей с ограниченными возможностями здоровья в Самарской области: опыт, практика инновации: Сборник материалов областной научно — практической конференции, 23 декабря 2008 года, г. Самара. / под ред. Е.В. Ханжина, О.О. Низовцевой, М.Э. Целиной. — Самара, 2008. URL: http://www.min-reabilit.ru/index.php?option=com_content&task=view&id=329&Itemid=85 (дата обращения 20.12.2009).
. Методика и технология работы социального педагога [Текст] / под ред. М.А. Галагузовой, Л.В. Мардахаева. — М.: Академия, 2004. — 192 с.
. Модестов, А.А. Качество жизни подростков-инвалидов [Текст] /А.А.Модестов, О.Ю. Иванова, Н.И. Лихоузова, С.А. Косова // Вестник всероссийского общества специалистов по медико-социальной экспертизе, реабилитации и реабилитационной индустрии. — 2004. — № 2.- С. 4-9.
. Модестов, А.А. Особенности профессиональной реабилитации подростков-инвалидов [Текст] / А. А. Модестов, О.Ю. Иванова, С.В. Смердин, Н.И. Лихоузова, С. А. Косова // Сибирское медицинское обозрение. — 2004. — №4. — С. 85-88.
. Моисеева, Л.Г. Организационно-педагогические средства комплексной реабилитации детей с ограниченными возможностями [Текст]: Автореферат дисертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. — Самара, 2004. — 19 с.
. Монахов, В.М. Введение в теорию педагогических технологий: Монография [Текст] / В.М. Монахов. — Волгоград: Перемена, 2006. — 319 с.
44. Петрова, И.Э. Клиент в социальной работе: разные точки зрения [Текст] / И.Э Петрова // Социально-гуманитарные знания. — 2008. — № 4. — С.125-131.
. Пономарева, В.И. Там, на неведомых дорожках… Из практики сказкотерапии [Текст] / В. И. Пономарева. — М.: Академический Проект : Альма Матер, 2008. — 244 с.
. Романов, П.В. Высшее образование: политика доступности для инвалидов [Текст] / П.В. Романов, Е.Р. Ярская-Семенова // Модернизация российского образования / под. ред. Н.В.Наливайко. — Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2005. — С.187-194.
47. Романов, П.В. Политика инвалидности. Проблемы доступной среды и возможности занятости [Текст] / П.В. Романов, Е.Р. Ярская-Семенова // Социологические исследования. — № 2, 2005. — С.44-55.
. Романов, П.В. Роль общественных организаций инвалидов в политике независимой жизни [Текст] / П.В. Романов, Е.Р. Ярская-Семенова // Человек, сообщество, управление. — №3, 2005. — С.83-97.
49. Романова, Ю.С. Библиотечно-информационный центр «Крылья» — реабилитация через информацию [Текст] / Юлия Сергеевна Романова // Молодые в библиотечном деле. — 2005. — № 7. — С. 79-87.
50. Сорокова, М.Г. Система М. Монтрессори: теория и практика [Текст] / М.Г. Сорокова. — М.: Академия, 2006. — 384 с.
51. Социальная работа: введение в профессиональную деятельность [Текст]: учебное пособие / под ред. А.А. Козлова. — М.: КНОРУС, 2005. — 368 с.
. Социальная работа: теория и практика [Текст]: учебное пособие / под ред. Е. И. Холостовой, А.С. Сорвина. — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. — 319 с.
. Сошинский С.А. Дети-инвалиды. Социальные проблемы и неожиданные открытия [Электронный ресурс] / А.С. Сошинский // Ежедневное интернет-СМИ «Православие и мир» URL: http://www.pravmir.ru/article_1895.html (дата обращения 15.01.2010).
. Ткачева, Т. Распахните ваши души. Актеры с синдромом Дауна передают зрителям «синдром любви» [Текст] / Т. Ткачева // Российская газета. — Вып. № 4834 от 23.01.2009. — С. 17-18.
. Федотовская, Т.А. Защита прав детей в Российской Федерации. Аналитический вестник Совета Федерации [Текст] / Т.А. Федотовская и др. — М.: Издание Аналитического Управления Аппарата Совета Федерации, 2007. — 74 с.
. Хмеленко, С.А. Нравственное зеркало общества — отношение к слабым [Текст] / С.А. Хмеленко // Мир библиографии. — 2005. — №5. — С. 36-38.
. Холостова, Е.И. Генезис социальной работы в России [Текст] / Е.И. Холостова. — 2-е изд. — М.: Дашков и К°, 2008. — 232 с.
59. Холостова, Е.И. Глоссарий социальной работы [Текст]. — М.: Дашков и Ко, 2007. — 217с.
. Холостова, Е.И. Социальная работа [Текст]: учебное пособие / Е.И. Холостова. — М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К», 2007. — 668 с.
. Чуптуева, Л. Особые дети [Текст] / Л. Чуптуева // Новая библиотека. — 2008. — № 4. — С.14-15.
62. Шапиро, Б.Ю. Особенности социальной работы в России [Текст] / Б.Ю. Шапиро // Теоретические основы подготовки социальных работников. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1992. — 336 с.
63. Шумайлова, Л.А. [Электронный ресурс] Кинезотерапия в системе комплексной реабилитации инвалидов с заболеваниями опорно-двигательного аппарата в практике работы ГУ Самарской области «Преодоление» / Л.А. Шумайлова // Комплексная реабилитация людей с ограниченными возможностями здоровья в Самарской области: опыт, практика инновации: Сборник материалов областной научно — практической конференции, 23 декабря 2008 года, г. Самара / под ред. Е.В. Ханжина, О.О. Низовцевой, М.Э. Целиной. — Самара, 2008. URL: <http://www.min-reabilit.ru/index.php?option=com_content&task=view&id=> (дата обращения 20.12.2009).
. Ярская-Смирнова, Е.Р. Инвалидность и семья: ресурсы и барьеры в повседневной жизни [Текст] / Е.Р. Ярская-Смирнова // Государственная семейная политика. — М.: МГСУ, 2004. — С.112-122.
. Ярская-Смирнова, Е.Р., Социальная работа с инвалидами [Текст] / Е.Р. Ярская-Смирнова, Э.К. Наберушкина. — изд-е 2-е, доп. — Санкт-Петербург: Питер, 2004. — 320 с.
66. Montessory M. Тне Montessory Меthod / M. Montessory. — USA: Random House, 2002. — 376 р.
. Perspectives of inclusive education in Russia // European Journal of Social Work. — Vol. 10. — № 1. — March 2007. — pp. 89-105.
. Social change and self-empowerment: stories of disabled people in Russia, in: Mark Priestley (ed), Disability and the Life Course: global perspectives. Cambridge University Press: Cambridge, 2001. — pp.101-112.
69. The Problem of Access to a Higher Education for Handicapped People // Russian Education and Society. — Vol. 48. — №8. — August 2006. — pp. 54-71.
