Народная сказка , как средство развития художественных способностей детей дошкольного возраста

метки: Сказка, Ребенок, Народный, Эстетик, Способность, Деятельность, Развитие, Творчество

Развитие художественных способностей происходит в деятельности, которая невозможна без наличия достаточного социального опыта, который ребенок черпает из окружающего его мира посредством общения, наблюдения, а также посредством народных сказок.

Народная сказка обладает огромной силой эмоционального воздействия и является основой для формирования духовного мира человека, его нравственности. Народное произведение играет немаловажную роль не только в формировании у ребенка выразительного, наглядно представляемого образа, который впоследствии он может воспроизвести на бумаге, но и способствует возникновению определенных индивидуальных ассациаций.

Многие исследователи (Т.С.Комарова; Е.А.Флерина, Е.А.Езикеева и др) между художественными способностями и художественной литературой устанавливают определенную взаимосвязь. Из всего многообразия материала, который предлагается «Программой воспитания в детском саду», неоценимое значение имеют русские народные сказки. Они отличаются яркостью и выпуклостью в обрисовке героев. Дети понимают красоту морального облика положительных персонажей.

Одной из задач программы по изобразительной деятельности является создание дошкольниками рисунков по мотивам литературных произведений.

Изобразительная деятельность дошкольников заключает в себе большие потенциальные возможности всестороннего развития ребенка. Однако эти возможности могут быть реализованы лишь тогда, когда дети почувствуют радость и удовлетворение от созданного ими образа. Детский рисунок, являясь одним из средств отражения сюжетов народных произведений, содержит духовную культуру содержания произведения.

Объект исследования: творческие способности детей старшего

дошкольного возраста.

Предмет исследования: развитие творческих способностей

детей старшего дошкольного возраста

при знакомстве с народных сказок.

Цель исследования: выявление роли народных сказок в развитии

творчески способностей детей старшего

дошкольного возраста.

Задачи:

1) проанализировать психолого-педагогическую литературу по исследуемой проблеме;

2) разработать и апробировать методику экспериментального исследования по развитию творческих способностей

посредством народных сказок;

3) определить динамику развития творческих

способностей детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза:

«Развитие певческих способностей детей старшего дошкольного ...

... исследования:, Методы теоретического исследования:, Методы эмпирического исследования:, Метод обработки данных, База исследования:, Теоретическая значимость, Практическая значимость, Структура работы. Глава 1. Теоретические аспекты развития певческих способностей у детей старшего дошкольного возраста 1.1Развитие певческих способностей детей старшего дошкольного ...

Использование народных сказок в педагогическом процессе ДОУ на занятиях способствует развитию творческих способностей детей старшего дошкольного возраста.

Методы исследования:

1) теоретические: изучение психолого-педагогической литературы;

2) статистические: анализ продуктов деятельности, компьютерная

обработка.

Новизна: В педагогической литературе (Е.А.Флерина, Н.П.Сакулина, Е.Г.Ковальская) придается большое значение восприятию произведений искусства детьми дошкольного возраста и ставится вопрос об использовании искусства в целях формирования творчества. Так, Е.А.Флерина в методических указаниях по развитию изобразительной деятельности предлагает использовать неоднозначные по своему виду произведения изобразительного искусства: при рисовании — игрушку, скульптуру, в лепке наоборот — картинку.

В работе «Развитие способностей к рисованию у дошкольников» Н.П.Сакулина пишет о положительном значении показа иллюстрации.

А мы предлагаем использовать народную сказку в развитии

творческих ,способностей детей дошкольного возраста.

Практическая значимость: работа заключается в разработке конспектов занятий по развитию творческих способностей детей посредством народных сказок.

База исследования:

Глава 1. Художественные способности детей дошкольного возраста.

1.1. Художественные способности, сущность понятия, структура

Успешная изобразительная деятельность требует развитых художественных способностей.

Художественные способности — психологические особенности индивида, являющиеся возможностями успешного выполнения им художественной деятельности.

Развитие художественных способностей опирается на соответствующие задатки. В настоящее время показано существование особых сенситивных периодов на протяжении которых развитие художественных способностей происходит особенно благоприятно. Так, для художественных способностей это период до 5 лет, когда активно формируются все психические процессы ребенка.

Таким образом, художественные способности могут быть сформированы у любого здорового ребенка. Разумеется, природными задатками, на основе которых развиваются художественные способности, обладают не только художники-профессионалы и учащиеся художественных школ, училищ и вузов. Встречается много людей, обладающих тонкими задатками, которые

по различным причинам (условия жизни, отсутствие упорства и т.д.) не стали профессиональными художниками.

М. Горький говорил, что каждый человек носит в себе задатки художника, и что при условии более внимательного отношения к собственным ощущениям и мыслям эти задатки могут быть развиты. Справедливость сказанного подтверждают многочисленные факты, которые лишний раз свидетельствуют о том, что природные задатки, на основе которых развиваются художественные способности, встречаются у значительно большего круга людей, чем обычно считается. Приведем в качестве примера некоторые из них.

В 1764 году при Академии художеств было создано «воспитательное училище», куда начинали принимать мальчиков 5-6 отеле, В первый же год в училище приняли 61 мальчика, причем набор осуществлялся без учета личных интересов и способностей детей. Однако, из поступивших в 1764 году в «воспитательное училище» сформировались такие крупные художники, как: Иван Прокофьев -профессор скульптуры; Тарас Марков — профессор живописи; Иван Тупылев — профессор исторической живописи; Иван Кранцов -художник анималист; Федор Матвеев — известный пейзажист; Яков Герасимов (Фароронтьев) — перспективист. Такую же картину мы наблюдаем и в последующие годы, когда из числа учеников училища,принятых в возрасте 5-6 лет, формировались замечательные живописцы, графики, скульпторы. Достаточно назвать Г.И. Угрюмова (поступившего в училище в возрасте 6 лет),

Художественные изделия

... купить хохломские изделия, гжельскую керамику, хрусталь Гусевского завода и др. Иностранные покупатели интересуются историей возникновения, особенностями отдельных промыслов. Художественные изделия и сувениры — это интересная и сложная группа ... эстетические свойства. В начале 80-х гг. прошлого века в республике появляется новый вид декоративно-прикладного искусства – фарфор. Он зародился на базе ...

А.И.Иванова (поступившего в училище в возрасте 5 лет), В.И. Демут-Малиновского (поступившего в училище в возрасте 6 лет), О.А.Кипренского (поступившего в училище в возрасте 5 лет) и т.д.

До открытия в г. Арзамасе школы рисования были известны лишь редкие случаи проявления художественных способностей у горожан и жителей окрестностей. Когда же в 1802 году А.В. Ступин открыл в городе художественную школу многие юноши, поступившие в эту школу, в основном выходцы из крестьян, показали себя очень способными живописцами и рисовальщиками. Несмотря на всякие препятствия, которые чинили помещики-крепостники, многие из учеников Арзамаской школы стали в дальнейшем известными художниками. Ярким примером может служить школа, организованная А.Р.Венециановым в 1824 году в селе Сафоновка в Тверской губернии.

Структура способностей к изобразительной деятельности (как и других способностей) — явление сложное. Причем в каждой конкретной деятельности роль составляющих структуру свойств различна. В связи с этим в психологии способностей принято выделять основные (ведущие) и вспомогательные свойства.

К ведущим свойствам художественных способностей относятся:

а) свойства художественного творчества воображения и мышления, обеспечивающие отбор главного, наиболее существенного и характерного в явлениях действительности, конкретизацию и обобщение художественного образа, создание оригинальной композиции;

• б) свойства зрительной памяти, способствующие созданию ярких зрительных образов в сознании художника и помогающие успешной трансформации их в художественный образ;
• в) эмоциональное отношение (особенно развиваются эстетические чувства) к воспринимаемому и изображаемому явлению;
• г) волевые свойства личности художника, обеспечивающие практическую реализацию творческих замыслов.

Названные свойства наиболее успешно развиваются при совершенстве зрительного анализатора, обеспечивающего в процессе художественной деятельности восприятие пропорций, особенностей объемной и плоской формы, направленности линий, пространственных отношений предметов, светотеневых отношений, ритма, цвета, принятых в возрасте 5гармоничности тона и цвета, перспективных сокращений объемных предметов движения.

К вспомогательным свойствам художественных способностей обычно относят:

а) свойства зрительного анализатора отражать («чувствовать») фактуру поверхности воспринимаемых предметов — мягкость, твердость, бархатистость и т.д.;

• б) сенсомоторные качества, особенно связанные с действиями руки художника, обеспечивающие быстрое и точное усвоение новых технических приемов в рисунке, в живописи.

Продуктивная работа творческого воображения, мышления и зрительной памяти имеет первостепенное значение на всех этапах создания художественного произведения. Созданное относится и к развитому эмоциональному отношению художника к изобразительному, к волевому настрою в процессе творческой работы. Это определяет ведущий характер данных свойств.

Значение изобразительной деятельности в развитии ребенка дошкольного возраста

... имеет такого значения, как в искусстве, в процессе художественного творчества. Без воображения, тесно связанного с образным мышлением, невозможна ни одна творческая деятельность. Следовательно, для изобразительной деятельности необходимо развивать у детей: во ...

Подчеркивая исключительно важную роль одних свойств способностей или отмечая необходимость других, следует помнить, что все они тесно связаны между собой и лишь их гармоничное сочетание определяет высокий уровень развития художественных способностей.

Развитие художественных способностей возможно лишь в процессе усвоения и практического применения специальных знаний, умений и навыков.

Так, овладевая знаниями о законах воздушной и линейной перспективы, светотени, конструктивной связи предметов действительности, усваивая знание цветоведения, композиции, овладевая графическими умениями и навыками, школьники тем самым развивают свои художественные способности.

Отсутствие необходимых знаний, умений и навыков является непреодолимым барьером в развитии способностей. Обучение и воспитание, таким образом, служат решающим фактором в формировании способностей.

Анализируя способности к изобретательной деятельности, необходимо рассмотреть вопрос о том, что такое склонности, и в каких отношениях находятся склонности и изобразительные способности у человека, и прежде всего у ребенка. Склонность это особенность личности, проявляющаяся в предпочтительном выборе занятий какой-либо конкретной деятельностью.

Как правило, склонность к какой-либо деятельности и способности к этой же деятельности Совпадают у одного и того же ребенка. И Bi дальнейшем их развитие идет параллельно.

Повышенная склонность ребенка к изобразительной деятельности служит показателем пробуждающихся у него способностей к художественному мастерству.

Сказанное подтверждают библиографические данные выдающихся художников.

О выдающемся художнике И.Н. Крамском известно, что он уже в 7 лет очень увлекался рисованием и рисовал все, что он видел вокруг себя. Любил лепить из глины казаков, которых видел скачущими по улице.

Выдающийся русский пейзажист Ф.А. Васильев прожил всего 23 года. Но за годы своей недолгой жизни сумел создать целую галерею не только русского, но и мирового искусства.

Способности к рисованию проявляются в детстве по-разному. Так , В.И. Суриков начал рисовать с детства, но его ранние художественные способности особо отчетливо проявились несколько иначе — он с раннего детства, как потом сам вспоминал, очень интересовался лицами, все вглядывался: как глаза расставлены, как черты лица «составляются». А ведь такая наблюдательность и интерес

к натуре — это важнейшие элементы художественных способностей.

Гениальный художник Е.И. Репин уже в 3 года вырезал из бумаги лошадок, а в 6 лет писал красками. Знаменитый портретист В.А. Серов с 3 лет лепил, а с 6 рисовал с натуры, хорошо усвоив уже в этом возрасте перспективу. У гениального итальянского живописца и архитектора ХУ1 в. Рафаэля и у выдающегося французского художника Ж.Б. Греза художественные способности проявились в 8 лет, у талантливого фламандского живописца А.Ван-Дейпа — в 10 лет, у гениального итальянского живописца, скульптора и архитектора Микеланджело — только в 13 лет.

Но подлинный талант у этих великих художников проявился в более позднее время.

«Специфика изобразительной деятельности разностороннего ...

... развитие способностей и творческого потенциала каждого ребёнка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром. 1.1. Организация предметно-пространственной среды в группе детского сада для развития изобразительной деятельности детей. ...

А вот рисунки Нади Рушевой (1952-1969) начали издавать, когда ей было 11 лет. С 13 лет она уже систематически печатается как художник-иллюстратор и ее талант получает широкое признание. Продуктивность ее была поразительной: она оставила свыше 10 ООО рисунков.

Лев Кассиль, говоря о Наде очень кстати привел слова художника-педагога П.П. Пашкова: «Сначала воображение, потом соображение, и наконец изображение» 1.

Но если для «соображения» и «изображения» нужен опыт и тренировка, то «памятливое в

1. Лев Кассиль. Воображ. Нади Рушевой. «Юность» 1964, № 6,стр112.

Подобный талант осетинки Ирги Зарон, которая обратила на себя внимание своими рисунками уже в 4 года, школьницей получила 2 золотые медали на международных выставках детского творчества, развивается по восходящей линии и притом в единстве с общим развитием.

Приведенные примеры свидетельствуют, что во — 1, развитие художественных способностей тесно связано с укреплением у них склонностей к изобразительной деятельности; во — 2, сильная целенаправленная и длительная склонность к изобразительной деятельности является существенным показателем имеющихся у данного ребенка способностей к художественному творчеству.

С развитием склонности к изобразительной деятельности у детей тесно связано и развитие их интереса к художественному творчеству.

Как правило, склонность к занятиям изобразительной деятельностью у детей сопровождается проявлением интереса к цвету, особенностями формы окружающих предметов. Они начинают интересоваться всем, что так или иначе связано с изобразительным искусством, — очень долго и пристально рассматривают открытки, репродукции, книжки, с удовольствием слушают рассказы взрослых о художниках и т.д.

Говоря о начальном этапе развития способностей к изобразительной деятельности у детей, следует указать на те моменты, которые могут служить первым побудительным фактором к занятиям изобразительным искусством.

— Одним из факторов нередко является глубокое эмоциональное переживание ребенка при восприятии поразившего его воображение предмета или явления яркой картинки, книжки, игрушки, животного, яркой зелени, т.п. Состояние эмоционального переживания увиденного вызывает у ребенка потребность, так или иначе, рассказать окружающим о поразившем его предмете или явлении. А так как он еще не может полно, содержательно рассказать словами, он начинает «досказывать» карандашом, красками на бумаге.

— Очень часто толчком к проявлению интереса к изобразительной деятельности, проявлению желания заняться рисованием, лепкой, служит наблюдение за рисующими или занимающимися лепкой людьми. Процесс создания с помощью карандаша, кисти, красок, глины ярких образов людей, животных, машин, природы, вид ярких красок производит неизгладимое впечатление на зрителей, и, прежде всего на детей, вызывает у них желание попробовать самим так сделать.оображение», четкость и выразительность линий у Нади — прирожденный талант.

Толчком для развития художественных способностей В.Г. Перова послужил случай, когда он мальчиком, в девять лет, наблюдал процесс изображения собаки на картине — как художник растирал краски, как писал ими, «как вместо одной собаки на картине явилась другая».

Развитие творческих способностей детей старшего дошкольного возраста ...

... подходе в занятиях обучении детей изобразительному искусству. Структура исследования: моя курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы. дошкольник творческий способность рисование Глава 1. Теоретические аспекты развития творческих способностей старших ...

• Огромное влияние оказывает на развитие художественных способностей ребенка личный пример, помощь, показ, объяснения со стороны более опытных в рисовании, живописи, лепке товарищей, родителей, учителей.

Например, на развитие художественных способностей Карла Брюллова большое влияние оказали его отец и старший брат Федор.

• Одним из важнейших показателей способностей к изобразительной деятельности является умение передавать в изображении сходство с изображаемым объектом.

Так, еще, будучи кадетом, П.А. Федотов заметно выделялся своими способностями среди товарищей. В «Записке П.А. Федотова о его жизни», составленной самим художником, рассказывается, как он «упросил одного из снисходительных товарищей посидеть смирно; срисовав его похоте, возбудил у других уже собственное желание посидеть смирно; опять похоте, потом опять — и мм вот начали уже говорить, что всегда делает похоте». 1.

Точная передача натуры, сходство изобретения с изображаемым обуславливает не количеством переданных деталей и подробностей натуры, а той гармонической целью изображения, которая передает самые характерные свойства и стороны изображаемого. Существенным признаком, свидетельствующим о наличии способностей к изобразительной деятельности, служит быстрота успешного усвоения специальных знаний, умений и навыков.

• Следующим важным показателем художественных способностей является наличие выразительной композиции. Внимательный анализ творчества великих художников говорит о том, что этот признак способностей был очень ярко представлен у каждого из них.

Для примера достаточно лишь рассмотреть несколько портретов И.С.Репина, Несмотря на то, что выдающийся мастер написал их огромное количество и, что в портретах очень трудно дать новую композицию, мы не найдем среди портретов Репина и двух, которые были бы похожи по композиционному решению. 1. 48, т.6; стр. 348-349

— Одним из показателей художественных способностей является умение видеть в предметах и явлениях основное, наиболее типичное и характерное, хотя и малозаметное. Умение видеть в предметах и явлениях главное художники называют «поставленным глазом». Умение видеть дает возможность рисовальщику отбирать в действительности самое важное, яркое, типичное и характерное

Придавая важное значение «постановке» глаза рисовальщика в его успешной деятельности, многие художники-педагоги в своей педагогической работе начинают с того, что развивают у учащихся способность быть наблюдательными, все замечать и прочно удерживать в памяти.

«Видеть натуру всегда означает умение наблюдать, уравнивать, пытливо изучать свойства и закономерности, стороны и признаки объектов и явлений окружающего мира. Поэтому формирование способности подмечать главное в явлениях и предметах, способность видеть натуру означает развитие наблюдательности, умения быстро изучать, анализировать и отбирать главное, основные черты и признаки предметов и явлений.

В художественной деятельности очень важно, прежде всего, замечать, видеть красоту, эстетическое в казалось бы, самых обычных, привычных для всех явлениях и предметах. Чем быстрее художник увидит красивое в действительности, тем быстрее и полнее он передает ее в своих произведениях, тем больше эстетического наслаждения испытывает зритель от восприятия этой картины.

«Развитие творческих способностей учащихся на х изобразительного ...

... другом, помогать друзьям, выполнять задания в группах. Целью данной работы является рассмотрение вопроса развития творческих способностей детей на занятиях по изобразительной деятельности. Данная цель позволила сформулировать следующие задачи данного исследования: ...

• Не менее важным показателем способностей является большая любовь к изобразительной деятельности, сопровождаемая огромной работоспособностью.

Наличие художественных способностей способствует проявлению и развитию таких черт личности, как работоспособность и настойчивость. Никакая любовь к искусству без большого, упорного и настоящего труда не может дать положительного результата в развитии художественных способностей.

Следующим показателем наличия способностей X изобразительной деятельности является яркое выражение эмоций, чувств художника, как в процессе непосредственного изображения, так и в самом произведении.

Причем основу выражений эмоций, чувств художника составляет эмоциональное возбуждение, получаемое от предметов и явлений. Если рисующий сам не испытывает эмоционального возбуждения от процесса изображения, от изображаемого объекта или явления, вряд ли он сможет выполнить изображение, способное «тронуть» чувства зрителей. Способность эстетически переживать наблюдаемые предметы и явления окружающего мира создает условия для более полного и глубокого познания изображаемого, и прежде всего эстетического.

Эмоциональное переживание художника тесно связано также с выразительностью. Как правило, чем полнее и глубже «прочувствовал» художник изображаемое, тем он выразительнее изображает содержание произведения. Выразительность же произведения предполагает, прежде всего, передачу чувств художника, его отношение к действительности, к изображаемому.

Если у художника наблюдается высокая степень развития способностей, то обычно о нем говорят как о талантливом мастере. Обязательное условие при этом — такое сочетание способностей художника, которое позволяет ему особенно продуктивно работать в области художественного творчества.

Художественный талант — это особенно благоприятное сочетание и взаимодействие способностей к изобразительной деятельности, получивших высокое развитие в процессе обучения и воспитания, обеспечивающих успешность творческого выполнения художественной деятельности.

1.2. Развитие художественных способностей детей дошкольного возраста

Задача развития художественных способностей у детей обуславливается общими требованиями всестороннего развития личности, ее индивидуальности. Источником развития и формирования художественных способностей является деятельность. Исследования советских педагогов, психологов Е.А. Флериной, Н.П.

Сакулиной, Е.И.Игнатьевой и др. дают основание сделать вывод о том, что изобразительная деятельность возникает у детей на 2 году жизни.

В возрасте 1 года до 1г. 2 мес. эта деятельность носит характер манипуляции. Ребенок проявляет аккуратность при освоении новых материалов (карандашей, бумаги).

Он перекладывает карандаши, шуршит листом бумаги, двигая его по столу. При этом ребенок прислушивается к возникающим звукам и стремится много раз повторить свои движения. Изобразительной деятельности пока еще нет, так как ребенку незнакомо назначение карандаша, бумаги. Его движения напоминают игру. И даже если в процессе ее на бумаге случайно появляется какие-нибудь штрихи и точки, то они не привлекут внимания ребенка. Такая деятельность ребенка может продолжаться довольно долго, в течение всего 2 года жизни, если отсутствует руководство со стороны взрослого.

«Развитие творческих способностей младших школьников во ...

... младших школьников во внеурочной деятельности ». Цель - изучить особенности развития творческих способностей младших школьников во внеурочной деятельности. Для выполнения курсовой работы мы определили задачи исследования : 1.Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования. 2.Дать характеристику различных приемов развития творческих способностей у детей ...

В дневниках родителей, наблюдениях исследователей фиксируются моменты возникновения изобразительной деятельности детей. Отмечается, что, как правило, раньше она появляется в тех случаях, когда дети наблюдают аналогичную деятельность взрослых и начинают им подражать. Ребенка привлекает движение карандаша, ручки по листу бумаги и самое главное — появление следов. Для него открытие: был чистый лист и вдруг появились ленточки строк, линии, штрихи.

В наблюдениях за своим сыном Н.Ф. Ладыгина-Коте отмечает, что в 1 г. и 5 мес. он стал проявлять интерес к рисованию, который состоял в том, что мальчик с удовольствием покрывал линиями, штрихами листы бумаги. Интерес к этой деятельности возникал, особенно в те моменты, когда он наблюдал процесс рисования взрослых.

Наибольшее удовольствие доставляло ему почиркать «пописать на тех листах, где следы письма взрослого».

Замечали ли вы, как проявляет себя малыш, если взрослый разрешает ему пописать, порисовать? Он быстро и крепко всем кулачком выхватывает карандаш и начинает хорошо двигать им по столу, часто минуя лист бумаги. Ему трудно координировать свои движения и ритмично заполнять пространство листа.

На 2 году жизни (особенно в первой половине) дети еще не могут преднамеренно изображать какие-либо определенные предметы и явления. Однако этот период деятельности важен, так как от манипуляций карандашом они постепенно переходят к изображению предметов, явлений окружающего мира.

Итак, вначале у детей отсутствует прямое намерение изобразить что-то и интерес к изобразительной деятельности возникает в результате подражанием действиям взрослого. Этот период исследователи называют доизобразительным.

Во второй половине 2 года жизни у ребенка начинает более активно развиваться речь. Это способствует обогащению его художественной деятельности.

Дети 1г. 6 мес. — 2 лет все чаще замечают следы на бумаге, они пытаются дать названия первым изображениям. Исследователи подробно описали постепенно изменяющийся характер движений, производимых ребенком в процессе рисования. В начале дети покрывают лист бумаги точками, штрихами, затем неотрывными дугообразными линиями.

После этого линии закругляются, ломаются под углом, перекрещиваются. Появляются зигзаги, которыми ребенок покрывает весь лист. Затем дети начинают овладевать вращательным движением, в результате чего неотрывные спирали, мотки, увеличиваются в размере и занимающие весь лист. Постоянно в рисунке исчезает хаотичное нагромождение линий и все чаще возникают более четкие графические изображения. По мере накопления ребенком жизненного опыта графические формы ассоциируются у него с предметами и явлениями окружающего мира. Кажущееся нам, взрослым, однообразие детских каракуль, объемных форм на самом деле таит в себе сложную цепь движения мыслей и чувств, которые постепенно, с развитием ребенка изменяются, углубляются.

На 3 году жизни у детей происходит дальнейшее развитие речи, конкретно-образного мышления, эмоций, накопления небольшого пока личного опыта. Благодаря тому, что малыши постоянно занимаются рисованием, они начинают усваивать понятие, как то, что рисовать надо на листе карандашом (краской).

Чтение художественных произведений в начальной школе

... деятельности, формирующих личность, и поэтому художественная литература как своеобразная форма познания действительности играет в жизни ребенка особенно важную роль. [1; с.9] Художественная литература способствует целенаправленному литературному ... основы исследования. 1.1. О педагогической ценности чтения художественных произведений в начальной школе. Художественная литература – одно из важнейших ...

Они любознательны и занятия по изобразительной деятельности очень радуют их.

Анализируя изобразительную деятельность детей 3 года жизни можно отметить некоторые различия в процессах рисования у детей 2 лет — 2 лет 6 мес. и 2 лет 6 мес. — 3 лет.

Дети от 2 лет до 2 лет 6 мес. с интересом и удовольствием рисуют, однако не все могут находить сходство в линиях, штрихах. Руканеуверенно держит карандаш. Появляются изображения неопределенных форм, которым ребенок дает различные названия. Ассоциация возникает по цвету, по характеру формы, но эти ассоциации неустойчивы и быстро исчезают.

Дети от 2г. 6 мес. до 3 лет увереннее держат карандаш. Появление линий, простейших форм доставляет детям большое удовольствие, они могут назвать, что получилось. Узнавание — новый этап в изобразительной деятельности. Так, штрихи, линии иногда называют дождиком, палочками, округлые формы — мячиками. И в то же время наблюдается неустойчивость ассоциаций.

Дети 2-3 лет рисуют не только карандашами, но и красками. Че« характеризуется эта деятельность? Вначале дети не уверены в своих действиях, долго не решаются приступить к работе. Их пугает новый материал: кисточку они берут робко, за самый кончик или крепко зажимают в кулак..

Постепенно детей привлекает не только процесс закрашивания, но и цветовые пятна разных очертаний. Дети ритмично наносят мазки по всему листу или закрашивают его полосами. Если остаются свободные участки, они тут же их закрашивают. Характер первых цветовых «композиций» различен. У одних чаще можно наблюдать в рисунках крупные цветовые пятна; другим же нравятся небольшие пятнышки, которые покрывают весь лист.

Ассоциации у детей возникают по цвету и очертаниям пятна. Так, большое пятно красного цвета ребенок называет цветком, флажком, желтого — солнышком.

Для детей 4 года жизни характерно развитие связной речи, более высокая, чем ранее ступень конкретно-образного мышления на основе ранее приобретенного опыта малыши продолжают осваивать изобразительные навыки, умения. Возникают изображения предметов, которые можно определить по конкретным признакам. Дети передают различные формы: округлые, прямоугольные, шарообразные. По своему замыслу они могут изобразить какой-либо предмет.

В старшем дошкольном возрасте более отчетливо выступают этапы в возникновении и развитии у детей художественных образов. Творческий рисунок строится ребенком уже в соответствии с замыслом в отношении, как содержания, так и формы, явления, предмета. Появляется активное отношение к изображаемому, активизируются и поиски выразительных средств для его передачи.

У детей 6-7 лет наблюдается уже сознательное использование цвета, формы, построения рисунка как выразительных средств для отображения отдельного образа или сложенной композиции. Поэтому дети старших возрастов по сравнению с детьми младшего дошкольного возраста шире и свободнее используют найденные выразительные приемы, распространяя их на большое количество изображаемых предметов и явлений. Иными словами, старшие дошкольники прочнее усваивают эти приемы, закрепляют их в своем сознании.

Большое значение в процессе создания образов приобретают индивидуальные особенности детей. Они проявляются не только в своеобразном видении предмета или явления, но и в сохранении индивидуальной манеры исполнения.

Проблемой выразительности детского рисунка занимались: В.С.Мухина, А.Н.Мелик-Пашаев, Т.Г.Казакова, Е.Ж.Шорохов, Е.А.Флерина, Н.П.Сакулина, которые рассматривали выразительность детского рисунка как комплекс использования ими следующих средств выразительности: цвет, форма, композиция, динамика, определяемые содержанием замысла детской работы.

Т.С.Комарова утверждает, что выразительность рисунка двух- и четырех летних детей она видит в разнообразии форм, их линейных контурах, цветовых, красочных пятнах.

Наиболее доступным выразительным средством для дошкольников является цвет. Цвет в изобразительном искусстве является внешним средством выражения художественного замысла, идеи произведения, его использования нахождения в тесной связи с содержанием произведения. Цветовые контрасты используются для выделения в картине главного; цвет передает настроение, темные, приглушенные тона — в картинках с грустным содержанием; яркие, насыщенные в радостных.

Познакомившись со многими цветами, дети 4-5 лет часто используют их как выразительное средство, помогающее сделать изображение красивее, наряднее.

Композиционные средства ритм и симметрия. Они не только придают стройность, гармоничность самому образу и всей картине, но и облегчают изображение, что особенно важно для детей еще не овладевших изобразительными навыками.

Поскольку ритм свойствен движениям человека, ребенок быстро начинает его использовать, одновременно с целью выполнить работу красиво. Вся композиция рисунка младшего дошкольника создается ритмом, который придает ему выразительность: ритм линий, ритм в расположении цветовых пятен. В старшем дошкольном возрасте, чувство ритма также помогает создать композиционно заполненную картину, своеобразным моментом в исполнении композиции является незаслоняемость одного предмета другим, нарушение пропорциональных соотношений между ними. Эти моменты говорят о стремлении ребенка передать свои реальные впечатления от окружающей жизни, где каждый предмет имеет свое место в пространстве. С другой стороны — это связано с неумением передать жизненные представления теми условными средствами, с которой связаны все композиционные приемы в рисунке.

Передача динамического состояния изображаемого объекта так же является одним из выразительных средств, используемых ребенком. Если в младшем возрасте движение не изображается, то детям старшего возраста доступно изображение предмета в движении, что может сделать образ выразительным. Но выражение динамики все же является сложным для ребенка, потому что с движением меняется форма и расположение частей предмета. Поэтому часто, несмотря на выразительность образа, форма бывает искаженной.

В выразительном рисунке форма служит средством передачи характера образа. Дети пытаются добиться выразительности образа посредством изображения определенных поз, тестов, определенного расположения фигур.

Дети находят выразительные средства для воплощения своего замысла — цветовые сочетания, форму, композицию. В творческом рисунке они передают свое отношение к изображаемому . Творческий процесс предполагает у детей дошкольного возраста образное видение мира, действительности. Действительность — основа творческого процесса.

Таким образом изобразительное творчество формируется за счет образного видения ребенка — умения наблюдать, замечать характерные признаки, детали, анализировать форму, цвет наблюдаемого объекта и в то же время способности сохранять впечатления от объекта, явления.

1.3. Исследование отечественных и зарубежных авторов о проблеме развития художественных способностей детей. Отечественные исследователи о художественных способностях.

В теории дошкольного обучения найдены активные методы развития разносторонних художественных способностей. В этих условиях плодотворно развивается и творчество. Современная наука пытается найти объяснение объективной природы детского художественного творчества.

Для развития художественного творчества нужны художественные способности, это те индивидуально-психологические особенности, которые позволяют ребенку легко, быстро и качественно овладевать способами творческих действий и успешно справляться с ними.

Систематическое обогащение эстетического восприятия детей, развитие наблюдательности, умение видеть, понимать содержание наблюдаемого, переживать его, а также умение увидеть форму, конструкцию, величину, цвет, пространственное отношение, т.е. изобразительные признаки — вот та основа, на которой строится творческая деятельность ребенка.

В психологии утвердилось совершенно правильное положение о том, что способности проявляются и развиваются в той деятельности, которая и требует наличия соответствующих способностей.

Е.И.Игнатьев в книге «Психология изобразительной деятельности детей» (1961г.) ставит вопрос о необходимости формирования у детей, прежде всего умения «видеть», понимать комбинации графических линий как изображение известных предметов, а затем воспринимать собственный рисунок в процессе. Автор делает правильный вывод, что умение ребенка читать чужой рисунок — важное условие готовности ребенка к изобразительной деятельности.

На современном этапе развития педагогики детское творчество нельзя рассматривать в отрыве от практики обучения изобразительной деятельности. Результаты анализов детских рисунков свидетельствуют о наличии у дошкольников умения наблюдать, запоминать увиденное, передавать цвет, форму предметов. Однако качество творческого рисунка оценивается не только по «правильности» изображения, но и по выразительности образа, его художественности.

В отличие от образа в профессиональном искусстве, художественный образ в детском рисунке требует иных критериев для оценки. Это объясняется спецификой детского творчества, его своеобразием, которое зависит от ряда возрастных особенностей ребенка; кроме того, формирование художественного образа

происходит в условиях воспитания и обучения, то есть взрослый человек-педагог — играет очень большую роль.

В.С.Мухина полагает, что рассмотрение детских рисунков с точки зрения какого-либо одного из этих направлений не может привести к истинному пониманию природы детского изобразительного творчества. Детское рисование невозможно объяснить, исходя исключительно из одной идеи. Односторонний теоретический подход к детским рисункам отражается на их интерпретации.

В своей книге «Изобразительная деятельность ребенка как формы усвоения социального опыта» В.С.Мухина природу детского рисования объясняет в точки зрения сложившейся в советской детской психологии теории марксистского положения о социальном наследовании психологических свойств и способностей; о присвоении индивидам материальной и духовной культуры, созданной человеком.

Л.С.Выготский подчеркивает особенность графической формы детских изображений, свидетельствующих, по его мнению, о том, что ребенок рисует то, что видит, а то, что знает, не считаясь с действительным видом предметов.

Таким образом, анализ содержания детских рисунков дает основание, что, индивидуальные ориентации ребенка обусловлены различными психологическими и педагогическими воздействиями и его личным опытом; ребенок выделяет наиболее значимое для себя и делает это предметом содержания рисунка.

Рисунок как определенный продукт детского творчества оценивается в педагогической литературе различно. Одних привлекает, прежде всего, непосредственность, своеобразная выразительность, иногда даже неожиданность образов, оригинальность композиционных построений, ярко выраженная декоративность. Другие рассматривали его с точки зрения правдивости, способности к наблюдению, точности изображения, наличия определенных умений и навыков.

В образах, которые создаются детьми, персонажи, сюжеты сказок предстают во всей конкретной многогранности, во всех своих богатствах, По детским рисункам мы видим, как плачет обиженный зайчик, как хитрая лиса обманывает колобка и т.д.

Н.А.Ветлугина отмечает, что каждый ребенок обладает своим особым запахом впечатлений и наблюдений. Индивидуальные особенности жизненного опыта сказываются всегда на восприятии сюжетов. Это обстоятельство является источником неповторимости, оригинальности, своеобразия создаваемых образов.

Интересно, что, создавая образ целого сюжета, стремясь к полноте [ правдоподобного изображения, ребенок выбирает, однако самые I характерные его признаки и особенности. Ребенок отходит уже от абсолютно точного воспроизведения сюжета, и, стремясь выразить сущность явления, передает в своих рисунках выразительный образ.

Детское творчество самым непосредственным образом связано с особенностями восприятия сказки.

Вот почему одним из важнейших условий развития детской изобразительной деятельности является формирование художественного образного видения.

Воспитание образного видения сюжетов сказки стоит в центре внимания при формировании композиционного построения рисунка.

Ребенок не просто воспроизводит то, что видит, но по-своему истолковывает и домысливает свой рисунок. Поэтому большой интерес представляют те замыслы* которые затем воплощаются в рисунке.

Образы в рисунках привлекают не только непосредственностью, но и слаженностью, отображенностью деталей, определенностью пластической характеристики изображаемого персонажа, цветовой гаммой.

Е.В.Шорохов отмечает, что композиция является сосредоточием идейно-творческого начала, позволяющего автору целенаправленно организовывать главное и второстепенное и добиться максимальной выразительности содержания и формы в их образном единстве, причем это характерно не только для профессиональных художников, но и для детей дошкольного возраста.

Это мнение разделяет и доктор педагогических наук, профессиональный художник, педагог Н.Е.Михайлова и на основе проведенных ею исследований замечает, что для взрослого человека миф и реальность уже разделены, а для малыша любое переживание материально. Исходя из этого, она делает вывод, что для взрослых важен результат рисования, а для дошкольника — процесс.

Р.Мирошкина в своей работе «Формирование выразительности образа в детских рисунках» критически отмечает, что воспитатели часто игнорируют функцию выражения отношения к изображаемому через создание выразительной формы, в результате чего происходит объединение содержания рисунка при низком качестве его выполнения. Рисунки теряют воспитательную ценность перестают удовлетворять ребенка.

Р.Мирошкина предлагает средство, способствующее улучшению выразительности детских рисунков — это рассматривание иллюстраций в книгах.

Мы считаем, что от части такие недостатки имеют место в работе воспитателей .

На основе психологических исследований Б.М.Теплов о необходимости сочетания компонентов художественной деятельности (процессов воспитания, исполнительства, творчества) и ее влияние на художественное развитие ребенка, обучение детей изображению графических форм на основе воспитания художественных средств книжной графики, возможно способствует созданию детьми выразительных образов в рисунке, проявлению творчества при передаче форм предметов, благодаря эмоциональному отклику детей на художественные образы иллюстраций, наглядному ознакомлению с приемами их создания. Детям необходимо овладеть способами восприятия художественных средств иллюстраций, получить определенные знания о художественной значимости рисунка как важнейшего изобразительно-выразительного графического образа.

В рассматривании можно использовать иллюстрации таких художников, как В.Конашевич, В.Лебедев, Ю.Васнецов, Е.Чарушин.

В то же время профессиональный художник, педагог, создатель оригинальной методики с детьми раннего возраста, сотрудник Детского Центра Вагнера и Центра «Дошкольное детство».

Н.Е.Михайлова отмечает, что изобразительная деятельность единственная область творчества, где в процессе обучения полная свобода не только допустима, но и необходима. Взрослому важен результат деятельности, а для ребенка первостепенное значение имеет процесс (и в рисовании тоже).

Если маленький художник уже способен выражать свои эмоции через цвет и линию, он может, рисуя, выплескивать свои переживания: радость, любовь, страх… Выплескивая их на листе бумаги, ребенок как бы освобождается от них, выпускает их на волю — и в этом состоит элемент психотерапевтического эффекта рисования. Автор подчеркивает, что положительное подкрепление взрослым детского рисунка (понимание и одобрения) вкладывает у ребенка уверенность в себе, в своих способностях и укрепляет интерес к рисованию.

Зарубежные педагоги о художественных способностях

Зарубежный опыт весьма разнообразен и настолько, что даже в одной стране существуют отличные подходы: от утверждения спонтанного характера творчества и отрицания необходимости руководства им до признания важности обучения по специально разработанной программе. С таким положением встречаемся в США, в Японии.

Рисунок как определенный продукт детского творчества оценивается в литературе различно. Развернутая интерпретация психологического содержания рисунка давалась под воздействием идей биологизаторского толка, гештальтсихологии , а также фрейдизма.

В начале XX в., согласно биогенетическому закону Э.Гегеля (онтогенез представляет собой краткое и быстрое повторение филогенеза), сторонники этой теории В.Штерн, Ж.Люке развитие рисования установили в том, что ребенок изобретает то, что он думает, полагает, знает — а не то, что он видит. Такое понимание природы детского рисования имело много последствий. Сторонники генетальтпсихологии, в недрах которой были заложены основы современного знания о визуальном восприятии, определяли, что «ребенок рисует то, что видит».

В основе идей фрейдистов лежало утверждение, что детское творчество истолковывается как выражение символов врожденных и подсознательных импульсов. На вопрос: «Что рисует ребенок? фрейдисты отвечают так: «Ребенок рисует то, что чувствует».

В США, по свидетельству советских педагогов А.С.Жуковой, З.А.Мальковой, Б.П.Юсова, преобладает подход на спонтанное обучение, порой весьма сознательно направленное на отрицание окружающей действительности. Такой взгляд отрицает необходимость учить детей рисованию, поощряет создание беспредметных композиций из пятен, ритма мазков. И что примечательно: организуя экскурсии в музеи, на выставки, внимание детей отражают более на абстрактные работы.

Такое культивирование абстракционизма объясняют тем, что дети якобы стремятся к свободе, к свободной игре форм, к самовыражению. Задача же взрослых — сберечь эту свободу.

Невольно возникает вопрос: почему сторонники этого направления поощряют только ту свободу, которая уводит от реалистического изображения, не подводят детей к восприятию реалистического искусства? Искренне верят в то, что именно этот вид искусства дает детям подлинную свободу. Однако нельзя исключать и искусство реалистическое, вырабатывающее чрезвычайно сильное стремление к анализу.

Некоторые специалисты в США изобразительную деятельность рассматривают как средство терапии. В процессе создания изображения, по их мнению, ребенок углубляется в действительность и как бы уходит от отрицательного влияния окружающего мира; поглощенный процессом, малыш живет в другом мире, приносящем ему радость. Те положительные эмоции, которые он испытывает при этом, оказывают благотворное воздействие на его нервную систему, ребенок успокаивается, снимается нервное напряжение, вредно отражающееся на его психике. Таким образом, изобразительная деятельность, в процессе которой маленький художник откроет полученные впечатления, выражая его отношение к предмету, снимает с него страх, нервное напряжение, отвлекает от тяжелых переживаний. К слову, такую точку зрения поддерживают не только в США, но и в Великобритании, во Франции. Отрицать эту позицию неверно, но и ограничивать ее значение лишь терапевтическим эффектом неправильно. Наше мнение: изобразительная деятельность, являясь средством всестороннего развития детей (разумеется, при условии целенаправленного руководства), вместе с тем можно стать и средством терапии.

В США многие педагоги, исследователи предпринимают попытки, обучая детей изобразительной деятельности, более активно влиять на развитие их художественных способностей, творчество.

Так, Б.Джефферсон — ее работа так и называется: «Обучение детей искусству» — выделяет профессиональные методы обучения, которые обеспечивают достижение успеха. К ним автор относит мотивирование, оценки, выставки. Метод мотивирования, по ее мнению, вызывает интерес к изобретательной деятельности: т.е. развивает художественные способности: наставничество помогает ребенку определить проблему (тему) изображения, проанализировать возможные решения, стимулирует развитие творческой деятельности в соответствии со способностями.

Особое внимание отводит Б.Джефферсон методу оценки. Автор считает, что оценка собственного рисунка многому может научить других детей. Но вместе с тем маленькому художнику важна и оценка его работы педагогом, взрослым вообще, так как положительная оценка воодушевляет, развивает творчество, индивидуальный почерк, что так важно для последующего обучения в школе. Среди анализируемых методов обучения Б.Джефферсон называет и такие, как указания, срисовывание, закрашивание готовых контур.

Заметим — исследователь квалифицирует их отрицательно, подчеркивая: эти методы не развивают детское творчество. Прогрессивная позиция автора совершенна. Однако, признавая необходимость обучения, Б.Джефферсон вместе с тем предупреждает не слишком увлекаться прямолинейными метафорами, так как в некоторых случаях и при умелом подходе закрашивание готовых контуров может оказаться весьма полезным (пример: когда ребенок решает какую-либо изобразительную задачу, подбирает самостоятельно цвет, использует разнообразный материал и т.д.)

Среди зарубежных исследователей нельзя не отметить американского ученого профессора Э.Эйснера . Эйснер считает: детей следует учить творчеству. Руководимая им группа разрабатывает в настоящее время программы обучения для детей разного возраста. Э.Эйснер считает, что обучение должно осуществляться с учетом возрастных особенностей детей, индивидуального различия. Мнение Эйснера: важно тактично, тонко, ненавязчиво предлагать детям те или иные решения, так как педагог тем самым вызывает только положительный отклик. И наоборот, грубое вмешательство рождает в ребенке замкнутость, а результат — нежелание работать.

В Японии педагогике художественного воспитания в целом и изобретательной деятельности в частности большое внимания уделяют развитию эстетического восприятия на основе формирования различных перспективных действий. Широко известны так называемые «уроки созерцания». Детей учат целенаправленно созерцать, внимательно всматриваться, вслушиваться в окружающее: сосредотачивать взгляд подчас на мельчайших, на характерных деталях, явлениях. Например, предлагают даже полюбоваться застывшей каплей воды, переливающейся всеми цветами радуги на солнце, прислушиваться шелесту листьев, шуму дождя, звону капели. Причем «уроки созерцания» идут на реалистической основе, в процессе познания явлений природы. Японские педагоги большое значение придают изображению с натуры. Особое место в работе уделяют воспитанию у детей цветового восприятия.

Японские малыши различают до ста цветов и оттенков. В

Японии пристальное внимание уделяют детскому изобразительному творчеству, развитию художественных способностей. Почему?

Во-первых, Япония страна древняя, где сложились многовековые культурные традиции с неповторимым глубоко национальным искусством. Японцы высоко ценят природу, включая ее как эстетический компонент в городской пейзаж. Эстетическое отношение к окружающему передается из поколения в поколение, составляя значительную часть всего процесса воспитания.

Во-вторых , изобразительная деятельность, с точки зрения японских педагогов, это средство всестороннего развития личности, подготовки к жизни. Высокий уровень развития производства характерный для Японии, требует, чтобы в человеке было тонко развито сенсорное чувство. А обеспечить его можно в большей степени в процессе целенаправленного обучения изобразительной деятельности. Ведь успешное овладение рисованием возможно лишь при условии сенсорного развития. Приобретенные сенсорные способности впоследствии проявятся в различных областях деятельности человека.

В-третьих , японцы — приверженцы реалистического искусства, поэтому и в обучении преобладает реалистическая направленность.

Заинтересованное, бережное отношение к словесному творчеству -еще одна особенность зарубежной педагогики.

В Португалии в одном из детских садов большое внимание привлекли вывешенные на стенде в групповой комнате листочки бумаги с какими-то текстами, написанными печатными буквами. Это были сочинения детей, записанные воспитателями. Дети любят слушать собственные истории, поэтому педагоги записывают их и по просьбе ребят время от времени читают.

Таким образом в каждой стране свои формы организации работы с детьми, что способствует развитию художественных способностей. В одних — в США, Великобритании, Португалии — отдают предпочтение индивидуальным занятиям или занятиям с подгруппами; в других — в Японии — считают: более эффективный общегрупповые занятия. Иными словами, деятельность педагога не ограничивается определенными рамками. Преследуется одна цель: развить детское творчество, художественные способности детей.

Выводы по 1 главе:

1. В основе художественных способностей детей — дошкольников лежит широкое сенсорное развитие ребенка, формирование у него разнообразных перцептивных действий, включающих и действия восприятия внешних свойств и качеств предметов, и тактильные, и кинестезические действия.

Развитие художественных способностей происходит в изобразительной деятельности. Изобразительная деятельность является сложной художественной деятельностью. Овладение ею в связи с этим требует развития целого комплекса свойств человека, разнообразных сенсорных и сенсомоторных качеств, навыков и умений. Только в этом случае можно обеспечить успешное осуществление и развитие деятельности, и формирование способностей к ней.

2. Развитие художественных способностей тесно связано с формированием таких личностных качеств ребенка, как самостоятельность, активность, трудолюбие, воля. Формирование художественных способностей тесно взаимосвязано с осуществлением всестороннего воспитания ребенка — дошкольника.

3. Исследования развития художественных способностей детей разнообразны и многоплановы.

Можно отметить две основные тенденции, характерные для большинства работ исследователей.

Одна из них — трактовка детского творчества как следствия врожденных, инстинктивных импульсов; готовность к художественному творчеству объявляется независимой от внешних воздействий. Отсюда -отказ от педагогического руководства.

Вторая тенденция сводится к стремлению использовать художественное творчество как один из путей целенаправленного воспитания «супермена». А художественные способности входят в основу художественного творчества.

Глава П. Народная сказка как средство развития художественных

способностей детей

2.1. Сущность народной сказки, его особенности

Среди богатств народного эпоса сказки являют собой особую фольклорную форму, основанную на парадоксе реального и фантастического. Выразительно, с притягательной силой, в доступной для ребенка форме сказки раскрывают исторически сложившиеся национальные и общечеловеческие ценности. Именно поэтому они требуют аналитического порядка, научного осмысления, во-первых, с точки зрения жанровых особенностей и места, во-вторых,

изучение их педагогической ценности для раннего периода детства.

Сказка — прекрасное творение искусства. Впервые слово «сказка» в качестве самостоятельного зафиксировано в «Рукописном лексиконе» в первой половине XVIIIb. в значении «сказка-басня», а применительно к литературному произведению оно впервые появляется у А.П.Сумаронова, М.В.Ломоносова.

Сказки- их общее достояние, унаследование от времен киевской Руси бережно сохранившиеся тремя народами. Сказки с XVIIb. стали записываться. О сказках донесли названия их первых русских сборников:

• «Пересмешник, или славянские сказки» М.Д.Чулкова 4 части, которые отпечатаны в 1766-1768гг.;

• «Славянские древности, или Приключения славянских князей» М.И.Попова;
• 3 части, в 1770-1771гг.;

• «Русские сказки, содержащие Древнейшие Повествования о славных богатырях»;

— «Сказки народные и прочие, оставшиеся через пересказанные в памяти «Приключения» В.А.Левшина, выходившие отдельными частями в 1780-1783гг. «Диво дивное, чудо чудное, сказка русская», «лекарство от задумчивости и бессонницы, или Настоящие русские сказки».

Присущая сказке увеселительная функция постоянно подчеркивается издателями, сочинителями. Именно для «препровождения скучного времени написан «Пересмешник» М.Д.Чулкова, «Русские сказки П.Тимофеева».

В то же время делаются попытки реабилитировать этот жанр с точки зрения его полезности, увидеть в нем только полезное «столь полезны и сколь и приятны», поскольку служат источником сведений о правах и обычаях народов.

Во второй половине ХУШ в. не только ощущается специфичность жанра сказки, но делаются и попытки, и не безуспешно, определения его содержательной и функциональной специфики.

Жанровое определение сказка — стало признаком дивного, чудесного повествования о сверх естественном, в котором злые и добрые волшебные герои, богатыри и т.д. это чудесный мир сна, мечты, красивый и далекий от правды жизни мир.

Атмосфера волшебства, чародейства, напоминают эти произведения.

Л.Г.Якоб отвечает, что сказка — мир мечты, мир «только фантазия изобретений», мир волшебства, несопоставимый с действительностью, но в виде истинного представлений света.

Ученые по-разному толковали сказку. Одни из них с безусловной очевидностью стремились охарактеризовать сказочный вымысел как независимый от реальности, а другие желали понять, как в фантазии сказок преломились отношения народных рассказчиков к окружающей действительности.

Ряд исследователей фольклора сказкой называли все, что «сказывалось».

Академик Ю.М.Соколов: «Под народной сказкой в широком смысле этого слова мы разумеем устно- поэтический рассказ фантастического, авантюрно-новелистического и бытового характера». Профессор Б.М.Соколов тоже считал, что сказкой следует называть «Всякий успешный рассказ». Оба исследователя утверждали, что сказки включают в себя «целый ряд особых жанров и видов». Б.М.Соколов указал на занимательность сказок. Сказка всегда содержит занимательный фантастический вымысел, независимо от того, какой характер свойствен повествованию: будет ли это легендарная, волшебная, авантюрная или бытовая сказка. Без фантастики немыслима ни одна сказка. Необычайно педагогической стороной сказки была и осталась столь богато и всесторонне представленная в ней фантастика. Как домысел по отношению к действительности, как гиперболическое раскрытие свойств природы и человека фантастика очень близка психике ребенка.

Что же понимать под занимательным фантастическим вымыслом? Ведь даже в детской прибаутке или потешке есть фантастический вымысел и занимательность.

Попытку отличить сказку от других жанров фольклора предпринял более 100 лет назад К.С.Аксаков. Он считал, что сказка и песня разнятся: сказка — складная (вымысел), а песня — быль. Аксаков подчеркивал, что самое характерное для сказок — вымысел, причем сознательный . С Аксаковым не соглашался А.Н.Афанасьев. Он не допускал мысли, что «пустая складка» могла сохраниться у народа в продолжение ряда веков. А.Н.Афанасьев считал, что сказка не простая складка, она вызвана действительностью, какими-то объективными реалиями жизни народа.

Как замечает ученый — фольклорист В.П.Аникин, что он был прав, хотя исходил из особого, мифологического понимания генезиса сказки.

Известный советский сказковед Э.В.Померанцев принимает точку зрения, определяя народную сказку как эпическое устное художественное произведение, преимущественно прозаическое, волшебное или бытовое по характеру с установкой на вымысел.

Жанры сказок.

Сказки о животных.

Сказки о животных создавались не для детей. Возникнув в первобытном обществе, они отразили в своих образах опыт и представления человека- охотника и его превращение в скотовода и земледельца. Достоянием детей они становились постепенно.

Как и все другие виды русского фольклора сказки о животных в записях XIX — XX веков, в которых они до нас дошли, проникнуты глубоко национальным колоритом. Сам круг животных, действующих в сказках разных народов, определяется условиями природы и особенностями крестьянского хозяйства.

Из диких зверей у многих народов выступает медведь, волк, лиса, заяц, из птиц — ворона, сова, сорока, из домашних животных — собака, кот, баран, бык, петух, конь.

Из сказки в сказку переходили: хитрая лиса, простоватый медведь, жадный волк, трусливый заяц.

Животные и звери в сказках всегда очеловечивались, на них переносились навыки и качества, присущие людям. Сказки о животных возникли в доклассовом обществе и были связаны с тотемизмом.

Тотемизм — своеобразная форма религиозного осознания связи человека с природой и зависимости от нее. Вместе с тем в тотемизме и особенно в обрядах, связанных с верой в тотем, сказалось желание найти защиту против опасностей, которые подстерегали людей на каждом шагу.

Первым высказал важные мысли о происхождении и исторической судьбе сказок о животных Я.Гримм. По Якобу Гримму, человек невольно перенес на животных свои свойства. Человек не делал различия между собою и животными.

Ученые пришли к выводу, что естественный отбор и борьба за существование породили в мире животных ту целесообразность и естественную разумность, которая удивляла первобытного охотника. С течением времени эти сказки теряли свой мифологический и магический характер, приближаясь нравоучительной басне. Сказки о животных несложны по своей композиции, тяготеют к диалогу. Художественная форма сказок о животных вполне отвечает особенностям восприятия детей младшего возраста.

Волшебные сказки .

Они первоначально возникли с мифами и имели магическое значение, с течением времени в них сохранились лишь отдельные элементы мифологического представления. Ни одна волшебная сказка не обходится без чудесного действия: в жизнь человека вмешивается то злая и губительная, то добрая и благоприятная сверхъестественная сила. Волшебная сказка изобилует чудесами, Здесь и странные чудовища, Баба-Яга, Кощей, Огненный змей; и чудесные предметы: ковер-самолет, шапка-невидимка, сапоги-скороходы, чудесные события, воскрешение из мертвых, обращение человека в зверя, птицу, в какой-нибудь предмет, путешествие в иное, далекое царство. Чудесный вымысел лежит в основах этого вида сказок.

Волшебные сказки всех народов отмечается богатой словесной орнаментикой, им свойственны затейливые признаки и концовки, сказочные формулы. Эти сказки заполнены солнечным светом, лесным шумом, посвисты ветра, громыхание грома — всеми чертами окружающего нас мира. Ночь в сказках — темная, солнце — красное, море — синее, меч у героя — острый. Вещи и предметы имеют четкие формы: известны их материал, качество. Все вместе взятое и делает волшебную сказку образцом национального искусства слова.

Особенность всех волшебных сказок: герой рано или поздно в открытой или скрытой форме обязательно вступает в определенные взаимоотношения с волшебными чудесными силами. Это дает почву для развития фантастического сюжета. В этом и главный интерес волшебной сказки. Эти сказки станут любимыми в дошкольную пору , на 5-7 году жизни.

Бытовые новеллистические сказки.

Уже само название говорит, что посвящены они житейской тематике, что в основе их содержания — семейные или социально-бытовые отношения людей (животные не действуют, но если вводятся в контекст, то только в реальном виде, не обладая никакими качествами и признаками).

Действия обычно происходит в избе, на огороде, в деревне, в поле, в лесу. Но вот что главное: именно в бытовой сказке и начинается ознакомление самых маленьких детей с этим жанром («Курочка ряда», «Репка» и др.).

Авантюрные сказки

Излагают необыкновенные приключения героя, трактуя их обычно без волшебной фантастики. К ним примыкают и сказки об исторических действиях. В авантюрной сказке герой (солдат, купеческий сын) проявляют гибкий ум, находчивость, ловкость.

Эти сказки нередко трудно разграничить со сказкой — новеллой о верной жене, о девушке воине, об укрощении строптивой жены, о судьбе и счастье.

Таким образом, фантастика сказок создана коллективными творческими усилиями народа. Как в зеркале в ней отразились жизнь народа, его характер, Через сказку перед нами раскрывается его тысячелетняя история. В сказках о животных функциональность вымысла преимущественно на передаче критической мысли: в юмористических целях, животным передаются людские черты. В волшебных сказках невероятность воспроизводимого основана на передаче преодоления жизненных препятствий посредством чуда. Этот вымысел в истоках восходит к древнейшим общемировоззренческим и обрядово-магическим понятиям и представлениям. Необыкновенное пронизывает в волшебных сказках весь сюжет. Бытовая сказка воспроизводит реальность в утрированных формах нарочитого нарушения реальности. Вымысел здесь основан на несоответствии воспроизводимых явлений нормам здравого смысла.

Особенности народных сказок.

Существуют такие особенности народных сказок: народность, оптимизм, увлекательность сюжета, образность и забавность, и дидактизм.

Народность Материалом для народных сказок служила жизнь народа: его борьба за счастье, верование, обычаи — и окружающая природа. В верованиях народа было немало суеверного и темного. Шт темное и реакционное — следствие тяжелого исторического прошлого трудящихся. В большинстве же сказок отражены лучшие черты народа: трудолюбие, одаренность, верность в бою и труде, безграничная преданность народу и родине. Воплощение в сказках положительных черт народа и сделало сказки эффективным средством передачи этих черт из поколения в поколение. Именно потому, что сказки отражают жизнь народа, его лучшие черты, культивируют в подрастающем поколении эти черты, народность оказывается одной из важнейших характеристик сказок.

В сказках, особенно в исторических, прослеживаются межнациональные связи народов, совместная борьба трудящихся против иноземных врагов и эксплуататоров. В ряде сказок имеются одобрительные высказывания о соседних народах. Во многих сказках описываются путешествия героев в чужие страны, и в этих странах они, как правило, находят себе помощников и доброжелателей: трудящиеся всех племен могут договориться между собой, у них общие интересы. Если сказочному герою приходится вести в чужих странах ожесточенную борьбу со всевозможными чудовищами и злыми волшебниками, то обычно победа над ними влечет за собой освобождение людей, томящихся в подземном царстве или в темницах чудовищ.

Причем освобожденные так же ненавидели чудовище, как и сказочный герой, но освободиться самим сил не хватало. Да и интересы и желания освободителей и освобожденных оказывались почти одинаковыми.

Положительным героям, как правило, в их трудной борьбе помогают не только люди, но и сама природа: густолистое дерево, скрывающее беглецов от врага; река и озеро, направляющее погоню по ложному пути; птицы, извещающие об опасности; рыбы, ищущие и находящие кольцо, уроненное в реку, и передающие его другим помощникам человека — кошке и собаке и др. Во всем этом отразилась вековая оптимистическая мечта народа о том, чтобы подчинить силы природы и заставить их служить себе.

Многие народные сказки внушают уверенность в торжестве правил, в победе добра над злом. Как правило, во всех сказках страдания положительного героя и его друзей являются преходящими, временными, за ними обычно приходит радость, причем эта радость -результат борьбы, результат совместных усилий.

Оптимизм сказок особенно нравится детям и усиливает воспитательное значение народных педагогических средств. Увлекательность сюжета, образность и забавность делают сказки весьма эффективным педагогическим средством. Макаренко, характеризуя особенности стиля детской литературы, говорил, что сюжет произведения для детей по возможности стремиться к простоте, фабула — к сложности. Сказки наиболее полно отвечают этому требованию. В сказках схема событий, внешних столкновений и борьбы весьма сложна. Это обстоятельство делает сюжет увлекательным и приковывает к сказке внимание детей. Поэтому правомерно утверждение, что в сказках учитываются психические особенности детей, прежде всего, неустойчивость и подвижность их внимания.

Образность — важная особенность сказок, которая облегчает их восприятие детьми, не способными еще к абстрактному мышлению. В герое обычно весьма выпукло и ярко показываются те главные черты характера, которые сближают его с национальным характером народа: отвага, трудолюбие, остроумие и т.д. Эти черты раскрываются в событиях, и благодаря разнообразным художественным средствам, например гиперболизации. Так, черта трудолюбия в результате гиперболизации достигает предельной яркости и выпуклости изображения (за одну ночь построить дворец, мост от дома героя к дворцу царя), за одну ночь посеять лен, вырастить, обработать, напрясть, наткать, нашить и одеть народ и т.д.).

То же самое следует сказать и о таких чертах как физическая сила, мужество, смелость и т.п.

Образность дополняется забавностью сказок. Мудрый педагог -народ проявил особую заботу о том, чтобы сказки были интересными и занимательными. В народной сказке — не только яркие и живые образы, но и тонкий и веселый юмор. У всех народов есть сказки, специальное название которых — позабавить слушателя. Например, сказки «перевертыши». «Сказка деда Митрофана», «Как же его звали?», «Сармандей» и др.; или «бесконечные сказки, такие, как русская «Про белого бычка».

Дидактизм является одной из важнейших особенностей сказок. Сказки всех народов мира всегда поучительные и назидательные. Именно отмечая их поучительный характер, их дидактизм, и писал А.С.Пушкин в конце своей «Сказки о золотом петушке»:

Сказка лож, да в ней намек!

Добрым молодцам урок.

Намеки в сказках применяются как раз с целью усиления их дидактизма. Особенность дидактизма сказок в том, что в них дается «добрым молодцам урок» не общими рассуждениями и поучениями, а яркими образами и убедительными действиями. Поэтому дидактизм ничуть не снижает художественности сказок. Тот или иной поучительный опыт как бы совершенно самостоятельно складывается в сознании слушателя. В этом — источник педагогической эффективности сказок. Почти все сказки содержат те или иные элементы дидактизма, но в то же время есть сказки, которые целиком посвящены той или иной моральной проблеме, например сказки —»Умный мальчик», «Что выучено в молодости — на камне, что выучено в старости — на снегу». «Старый человек — четыре человека» и др.

В силу отмеченных выше особенностей сказки всех народов являются эффективным средством воспитания. О воспитательной ценности сказок писал А.С.Пушкин: «… вечером слушаю сказки и вознаграждаю тем недостатки проклятого своего воспитания».

Сказки — сокровищница педагогических идей, блестящие образцы народного педагогического гения.

2.2. Использование народной сказки в решениях педагогических задач

Педагогическая ценность сказок чрезвычайно велика. Сказки знакомят детей с жизнью разных народов, национальным обычаем, культурой, традицией, природой. Они проникнуты чувством горячей любви к Родине, верой в торжество справедливости, в светлое будущее. Ведь определить ценность сказки, предназначенной самым маленьким, возможно, исходя из анализа общих закономерностей как жанра.

Однако вспомним: сказка была рассчитана в первую очередь на взрослого, способного через художественное слово — «из уст в уста» -передавать ее содержание детям., создавая приоритетную установку на целенаправленное воспитание. Все важно здесь: и форма, и содержание, и художественное преподнесение текста с учетом возраста, но самое главное — умение в трактовке сохранить изюминку народной мудрости.

Иными словами, знакомя ребенка со сказкой, взрослый должен задуматься: что же лежит в основе ее содержания, с какой целью она создана первым автором (чему-то научить, удивить или позабавить?) Должен понять, благодаря каким ценностным ориентация эта сказка представляет интерес для современного ребенка.

Передовые русские педагоги всегда были высокого мнения о воспитательном и образовательном значении народных сказок и указывали на необходимость широкого их использования в педагогической работе.

Так, В.Г.Белинский ценил в сказках их народность, национальный характер. Он полагая, что в сказке за фантазией и вымыслом стоит реальная жизнь, действительные социальные отношения.

В.Г.Белинский, глубоко понимавший природу ребенка, считал, что у детей сильно развито стремление ко всему фантастическому, что им нужны не абстрактные идеи, а конкретные образы, краски, звуки.

Н.А.Добролюбов считал сказки произведениями, в которых народ выявляет свое отношение к жизни, к современности.

Великий русский педагог К.Д.Ушинский был о сказках настолько высокого мнения, что включал их в свою педагогическую систему. Причину успеха сказок у детей Ушинский видел в том, что простота и непосредственность народного творчества соответствуют таким же свойствам детской психологии. По мнению Ушинского, природные русские педагоги — бабушка, мать, дед, не слезающий с печи, понимали инстинктивно и знали по опыту, какую огромную воспитательную и образовательную силу таит в себе народная сказка. Педагогическим идеалом Ушинского являлось гармоническое сочетание умственного и нравственно-эстетического развития. Благодаря сказкам, в душе дитяти с логической мыслью срастается прекрасный поэтический образ, развитие ума идет дружно с развитием фантазии и чувства. Ушинский детально разработал вопрос о педагогическом значении сказок и их психологическом воздействии на ребенка.

Сказки русского народа К.Д.Ушинский назвал первыми блестящими попытками народной педагогики. Сказки, являясь художественно-литературными произведениями, одновременно были для трудящихся и областью теоретических обобщений по многим отраслям знаний. Они — сокровищница народной педагогики, более того, многие сказки суть сочинения педагогическая, т.е. в них содержатся педагогические идеи.

Сказки являются важным воспитательным средством, в течение столетий выработанным и проверенным народом. Жизнь, народная практика воспитания убедительно доказали педагогическую ценность сказок. Дети и сказка — неразделимы, они созданы друг для друга и поэтому знакомство со сказками своего народа должно обязательно входить в курс образования и воспитания каждого ребенка.

В русской педагогике встречаются мысли о сказках не только как воспитательном и образовательном материале, но и как педагогическом средстве, методе.

Так, безымянный автор статьи «Воспитательное значение сказки», в ежемесячном педагогическом листке «Воспитание и обучение» (№ 1, 1894), пишет, что сказка появилась еще в то отдаленное время, когда народ находился в состоянии младенчества. Раскрывая значение сказки как педагогического средства, он признает, что детям повторять хоть тысячу раз одну и ту же нравственную сентенцию, она для них все же остается мертвою буквою, но если же рассказать им сказку, проникнутую тою же самою мыслью, — ребенок будет взволнован и потрясен ею.

Сказки как прием убеждения широко использовал в своей педагогической деятельности выдающийся педагог И.Я.Яковлев.Многие сказки И.Я.Яковлева, составленные им на манер бытовых сказок, носят характер этических бесед, т.е. выступают как средства убеждения в нравственном воспитании детей. В ряде сказок он усовещивает детей ссылкой на объективные условия жизни, а чаще всего — на естественные последствия дурных поступков детей: уверяет, убеждает их в важности хорошего поведения.

Сказки в зависимости от темы и содержания заставляют слушателей задуматься, наводят на размышления. Нередко ребенок заключает: «Так в жизни не бывает». Невольно возникает вопрос: «А как бывает в жизни?» Уже беседа рассказчика с ребенком, содержащая ответ на этот вопрос, имеет познавательное значение.

В народных сказках находят отражение некоторые приемы воздействия на личность, разбираются общие условия семейного воспитания, определяется примерное содержание нравственного воспитания и т.п.

Сказка является одним из элементов культуры, и прежде всего ее эстетического слагаемого. Она базируется на народно-этнической культуре, на фольклорных корнях и обладает богатым ?

нравственно-педагогическим потенциалом.

Все сказки мира, народные и авторские, всегда содержат в себе реальное и ирреальное. Естественное и сверхъестественное, правдивое и фантастическое.

Социально-педагогическое значение сказки обусловлено тем, что слушающий ее имеет возможность, опираясь на реально-бытийные моменты сказки, психологические принять ее «небытийную», ирреальную сторону. Она создает богатые возможности для развития творческого воображения слушателя, подключения его образного мышления к волшебному, ирреальному плану. При этом социализируется все сенсорная система слушателя: зрение, слух, обоняние, осязание, пространственные моторные механизмы.

Спецификой сказки является то, что она всегда является продуктом творчества определенного народа. Она содержит в себе такие сюжеты, образы, ситуации, которые специфически для определенного этноса. Это находит отражение в именах действующих лиц, в названиях животных и растений, в особенностях места действия и т.д. Эти элементы могут переходить из сказки в сказку («жил да был», «в некотором царстве, в некотором государстве» и т.п.), от сказателя к сказателю, от этноса к этносу.

Любая сказка ориентирована на социально-педагогический эффект: она обучает, воспитывает, предупреждает, учит, побуждает к деятельности и даже лечит. Иначе говоря сказки гораздо богаче ее художественно-образной значимости.

Сказка является одним из важнейших социально-педагогических средств формирования личности.

С социально-педагогической точки зрения важны социализирующая, креативная, голографическая,

валеологотерапевтическая, культурно-этническая, вербально-образная функции сказки. Наличие этих функций выявляется в практике педагогического, художественного и др. видов использования сказок.

Во-первых

Сказке, как любому явлению искусства, присуща компенсаторная функция. Любой человек ограничен в своем индивидуальном жизненном опыте: во времени, в пространстве, профессионал ь событийно, ограничен половой дифференциацией и т.д.

Искусство в целом, в частности сказка, приходит на помощь человеку, раздвигая границы его индивидуального жизненного опыта, подключения к опыту личности опыт человечества, аккумулированный в интернациональном и этическом мире сказок.

Вариативная природа сказки побуждает личность слушающего к собственной, индивидуальной интерпретации сюжета образов, характеристик действующих лиц, их оценки, т.е. превращает слушателя из субъекта воздействия в субъект взаимодействия, в соавтора сказки. Это выражается в индивидуальной визуализации текста, в своеобразии эмоционального переживания сюжета, в индивидуальном стиле изложения сказки и т.д.

А.С.Пушкин писал о сказке: «Сказка — ложь, да в ней намек, добрым молодцам урок». Именно «намек», а не нравственная сентенция, не резонерское морализирование, не идеологическая директива содержится в сказке, ее сюжете, ее образах. Само понятие «намек» подразумевает актуализацию личностной трактовки, индивидуального доосмысления содержания сказки каждым слушателем. Разумеется, социализирующая функция сказки требует от педагога уникальных способностей, освобождения отрезонерско-менторского стиля, от однозначно стандартных подходов. Педагог должен уметь и рассказывать сказку, и стимулировать индивидуальное ее восприятие, и побуждать детей к собственному творчеству.

Во-вторых

Фантастический мир сказки, наличие в ней ирреальных, вариативных элементов, способность «приглашать к соавторству»позволяют слушателю преодолеть стереотипы мышления, комплексы отчужденности, пробудить «спящие», не выявленные творческие (живописные, музыкальные, поэтические, графические и т.д.) способности.

Формируя привычные навыки, приемы, действия, умения детей, педагог должен вызывать заинтересованность их не только и не столько в конечном результате, сколько в самом процессе творения сюжетов или новых образов. Это соответствует деятельностной природе творчества. Этот этап, этап формирования творческого потенциала, предполагает органическое единство как репродуктивных, стандартных, традиционных, так и новаторских, креативных элементов.

От педагога требуется мобилизация всех способов, приемов, механизмов методик, формирующих творческие качества личности: воображение, вербальные способности, наблюдательность, образная память, способность к импровизации, к выразительному движению, к прогностическому мышлению, к сравнительно-оценочной деятельности, т.е. ко всему тому, что образует психологический творческий потенциал личности.

В-третьих

1. Прежде всего, галографичность образных построений сказки проявляется в ее способности своим внутренним строем целокупно представлять мироздание в его трехмерном пространственном (высота, ширина, длина, макромир, микромир, небесный, земной, подземные миры; неживая, живая и человеческое общество) и временном измерении (прошлое, настоящее, будущее).

Эти аспекты пространственно-временного содержания сказок образуют голографический континуум (универсальность, целокупность), что созвучно психике ребенка. Вот почему дети так чувствительны к универсальности сказки: в ней они находят созвучие своему такому же универсальному внутреннему миру. Более того, универсальный мир сказки способен актуализировать все органы чувств и психические функции формирующейся личности.

2. Далее, голографичность сказки можно трактовать в синестетическом смысле слова («син»-греч.совместное, эстетикос -чувство).

Мы имеем в виду потенциальную способность сказки не только актуализировать все органы чувств человека (синестезия), но и быть основой, фундаментом для создания всех видов, жанров, типов эстетического творчества.Важно отметить и такой аспект голографичности сказки, как ее способность в малом являть большое, в локальном представлять глобальное, в микросюжете отражать макропроблемы. Сказка способна отображать глобальные проблемы, непреходящие ценности, вечные темы противоборства доброго и злого, света и тьмы, радости и печали, силы и слабости.

В педагогической практике этот аспект сказки может быть использован для

формирования целостного мировоззрения слушателей, их нравственной, художественной, экологической, валеологической культуры.

В-четвертых,

О » сказкотерапии» давно уже говорят в литературе, подразумевая ее психотерапевтический (лечебный) эффект. Терапевтическая функция сказки имеет свои корни в той функции искусства в целом, которую Аристотель обозначал термином «катарис» (очищение, умиротворение, снятие стресса).

Эта катарсическая функция искусства послужила основанием для формирования целого направления — эстетотерапии, т.е. лечения людей при помощи живописи, поэзия, танца. В сказке присутствует и функция профилактики, функция воспитания здорового образа жизни, охраны человека от пагубных, наносящих урон здоровью увлечений, пристрастий, действий, поведенческих актов.

Если учитывать, что сказка является одной из форм народной мудрости, выраженной в образной, доступной каждому форме, то сказкотерапию можно рассматривать как одно из направлений софиотерапии. Сказка активно воздействует на эмоционально -образный потенциал личности.

В-пятых, учитывая этнонациональное своеобразие большинства сказок мира, можно говорить о культурно-этнической функции сказки. Сказка как феном культуры этноса исторически отражает в себе хозяйственно-бытовой уклон народа, его язык, особенности его менталитета, его традиции и обычаи, предметно-вещную атрибутику. Поэтому через сказку любой слушатель, особенно дети, могут усваивать все богатство этнической культуры, приобщаясь к историческому опыту своего народа. Сказка — это как бы социальная память этноса. В ней аккумулирована его многовековая практика с ее положительными и отрицательными сторонами, подвигами и поражениями, радостями и печалями и т.д. Этнопедагогика как раздел социальной педагогики располагает богатейшими возможностями использования материалов народных сказок для включения подрастающего поколения в мир этнической культуры естественным образно-игровым способом.

В-шестых , в исследованиях сказок с позиций литературоведения, педагогики, этнографии фиксируется и лексико-образная функция сказки, ее способность формировать языковую культуру личности, владение многозначностью народной речи, ее художественно-образным, композиционно-сюжетной вариативностью. При слушании и чтении сказок происходит индивидуальная интериоризация вербально-знаковых форм сказок, а при воспроизведении (пересказе, интерпретации, повторении, драматизации) сказок осуществляется развитие способностей к индивидуальной экстериоризации, развитие речевой культуры индивида. При этом функционируют и развиваются обе основные языковые функции- экспрессивная и коммуникативная. Если экспрессивная функция формирует вербально-образный каркас языка личности, то коммуникативная функция развивает социальные качества личности, ее способность к общению, к пониманию, к диалогу.

«Сказка дает великолепный общий язык для взрослого, работающего с ребенком. Обычно они разговаривают на разных языках. При этом двуязычен скорее ребенок, а проблемы с общением есть скорее у взрослого. Язык сказки их естественно сближает».

Таким образом, в воспитании детей дошкольного возраста, в формировании у них высоких моральных качеств большое значение имеют сказки. Они воспитывают любовь к Родине, приобщают к культуре народа, знакомят с обычаями и укладом жизни, богатством родного языка. Сказки способствуют формированию характера ребенка, развитию его мышления, речи, творческой фантазии, художественного вкуса, учат преодолевать трудности, прививать любовь к труду, воспитывать благородные чувства, вызывать стремление быть добрым, честным, храбрым, справедливым.

Чтение сказок всегда доставляет детям большую радость. Они внимательно их слушают, активно переживают, быстро усваивают содержание, с удовольствием пересказывают его, проводят игры на сказочные сюжеты, используют запомнившиеся обороты и эпитеты в разговорной речи

(тянем-потянем, лягушка-квакушка и др).2.3. Народная сказка в развитии художественных способностей детей

Богатство и яркость фантастических образов народной сказки способствует развитию художественных способностей. Сказка, как особый литературный жанр, имеет свои специфические особенности. В сказках воплощаются и значительные представления о подлинном мире. Сказки живо и ярко отображают народный быт, окружающую природу и т.д. В то же время в сказке отражение живой, реальной действительности сочетается с богатством и своеобразием фантастических образов.

В первую очередь в творческих рисунках на сказочные сюжеты мы обнаруживаем смелость и богатство воображения. Некоторые дети, желая показать образы, изменяют реальные цвета, присущие тому или иному объекту, придают ему фантастический оттенок.

Среди многообразных явлений действительности отдельные дети находят и выражают свою, пережитую и прочувствованную тему. Отражая действительность, ребенок самостоятельно отбирает образы, соединяет их в действиях и строит содержание, внося в него творческую инициативу, используя специфичные для него выразительные средства.

Как показывает анализ рисунков, одни дети склонны использовать ритм штрихов, пятен, линейный контур, другие тяготеют к живописному отражению явлений действительности.

Дети находят выразительные средства для воплощения своего замысла — цветовые сочетания, форму композицию. В творческом рисунке они передают свое отношение к изображаемому. Творческий процесс предполагает у детей дошкольного возраста образное видение мира, действительности.

Действительность — основа творческого процесса.

Изобразительное творчество формируется за счет образного видения ребенка — умения наблюдать, замечать характерные признаки, детали, анализировать форму, цвет наблюдаемого объекта, цвет и в то же время способности сохранять целостное впечатление от объекта, явления.

В современных условиях важная роль отводится развитию художественных способностей средствами искусства, в том числе и народной сказки.

Сказка, как и другие виды искусства, отражает окружающую действительность в особой образной форме, художественных образах, создаваемых выразительными средствами.

Знакомство со сказками не только обогащает эмоциональную сторону психики детей, но и расширяет, углубляет представления об окружающем, вызывает у них определенное отношение к тем событиям, явлениям, которые отражены в данных произведениях.

Основной формой отображения, окружающей ребенка действительности служит художественный образ. Именно художественный образ заставляет почувствовать аналогичный жизненный образ. Он служит воспитанию чувства прекрасного, а через художественный образ — соответствующего восприятия окружающей жизни.

Изобразительная деятельность даже у самого маленького ребенка связана с его чувствами. Эмоциональное отношение к явлению через сказку помогает лучше запомнить, а затем воспроизвести в понятие воспринятое.

Сказки помогают осуществлению в процессе изобразительной деятельности более широких задач воспитания: изображаемый ребенком образ вновь вызывает у него чувства, испытанные ранее и тем самым способствует закреплению этих чувств. Поэтому важно учитывать, какие чувства вызывает у детей та или иная сказка, образ.

Очень важно для развития художественных способностей, через изобразительное творчество поддерживать первое проявление чувства цвета, развивать его дальше, вести ребенка от восприятия контрастных сочетаний, к все более тонким, гармоничным.

Известие, что рисунки дошкольников отличаются своим жизнерадостным настроением. Жизнерадостность возникает, прежде всего, за счет цветового строя. В большинстве детских рисунков мы видим яркие, открытые цвета: синее море, белые пароходы, яркие цветы на светло-зеленом лугу и т.д.

Для многих детских работ характерно яркое декоративное богатство. Мелкая дробная расцветка неприемлема для детей. Рисунок украшен всего несколькими пятнами, но это оказывается достаточным для того, чтобы создать выразительный, интересный по своему декоративному строю, жизнерадостный образ. Жизнерадостность достигается главным образом посредством резкого контраста цветовых пятен.

В детских рисунках можно встретить такие образы, которые строятся на монохромной, нежной гамме красок: сиреневых, лиловых, темных коричневых тонов. Чаще всего это можно наблюдать при передаче образов природы. А разнообразие колорита цветов мы видим в сказках. В детском рисунке цвет является также средством выражения определенного образного содержания. При передаче отрицательных образов сказок (ведьмы, бабы-яги) показательно, что ребенок сознательно использует черную краску для передачи своего отношения к этим образам.

Дети изображают ведьму не только с распущенными, всклокоченными волосами, уродливым лицом, они «одевают» ее в черное платье и даже дом, в котором она живет, раскрашивается черной краской. Так сказывается отрицательное отношение к этому образу.

В рисунках дети используют иногда такое цветовое сочетание, которое придает изображению таинственность и фантастичность. Беспокойный фон неба — оранжевое с яркими красными полосами -усиливает тревожное настроение рисунка, и изображающего черного колдуна. В этих рисунках мы видим своеобразное переплетение вымысла и правды, фантастического и реального.

Сказка является отражением объективной действительности.

Сказка — это специфическая форма познания действительности и воздействия на нее. Жизненные факты, отдельные события, воплощенные художником в образ и истолкованные им, помогают глубже разбираться в реальных жизненных процессах более пристально всматриваться в окружающий нас мир.

Сказка обладает умением схватывать самое важное и существенное, сосредоточить свое внимание на жизненных фактах и процессах наиболее выявляющих смысл отражаемого. Для сказки характерно чувство предмета, особая прозорливость в общении с многообразным миром конкретных вещей.

Следовательно, через сказку познается действительность и посредством художественных образов мы получаем необычайно многообразные и многоплановые впечатления и знания, которые обогащают человека.

Для развития творческих способностей необходимо научить детей владеть основными способами творческого решения. В этом неоценимую помощь окажет показ произведений народной сказки.

В творческом процессе ребенка 6-7 лет можно выделить два этапа : 1) формирование замысла; 2) создание самого рисунка. Момент формирования замысла в творческом рисовании представляется очень важным. В общей степени получаемый продукт будет зависеть от того, как сформулирован замысел.

Существенное значение приобретает здесь развитие восприятия, наблюдательности «запоминаемости» виденного. Главное заключается в том, чтобы посредством сказки содействовать накоплению зрительных представлений, впечатлений ребенка, развитию его воображения. Внимание к приемам передачи, форме колорита, композиции в используемых сказках дает детям возможность понять и найти выразительные средства для воплощения своего замысла.

В рисовании на темы сказок требуется передача характера ситуативных моментов, действия, поисков специфических изобразительных средств для выражения «сказочного» сюжета. Все эти моменты содействуют деятельности воображения и воплощения их в создании выразительного образа. Произведение должно быть реалистическим и высокохудожественным. Эта мысль неоднократно высказывалась в педагогической литературе. Авторы, исследовавшие вопросы восприятия произведений искусства детьми, одним из первых условий при отборе произведений для восприятия ставили их реалистичность и высоко художественность.

По своей тематике сказки должны быть близки и понятны детям. Дети должны иметь запас представлений и знаний о явлениях и предметах, художественно отраженных в картине.

Подбор произведений содействует нахождению и обогащению способов передачи детьми в рисунках своих замыслов. Помимо того, что произведение художественно и доступно по своему сюжету, оно должно быть понятно самой своей художественностью, т.е. должно производить эстетическое воздействие.

Эстетическое воздействие могут оказывать на детей такие произведения, выразительные средства которых доступны их восприятию. Произведения обогащают замыслы детей, содействуют развитию умения образно видеть.

Поэтому необходима предметность, конкретность рисунков, особая эмоциональность, обеспечивающаяся цветом и динамикой.

При изучении влияния сказки на детское изобразительное творчество большое значение приобретает вопрос об эстетическом восприятии искусства. Только при условии эстетического восприятия искусства можно говорить о влиянии искусства на развитие творчества.

Повествование в сказке развертывается по прямой линии: один эпизод вытекает из другого и все они связаны между собой. В сказках нет многословных описаний, даны скупые, но яркие характеристики; чаще всего образ показан в действии. Образы сказок, несмотря на фантастические элементы, просты, реальны, связаны с жизнью, знакомой детям.

Воссоздать рисунки можно только по тексту такого произведения, где картины действительно подразумеваются и воображаются. Эпизоды носят изобразительный характер.

Основные персонажи, участвующие в этих сказках, доступны для изображения ребенком старшего дошкольного возраста. Эти сказки дают возможность в своих рисунках объединить несколько предметов в несложный сюжет, т.е. выразить взаимоотношения между персонажами, отразить обстановку действия, выразить свое отношение к изображаемому событию.

Выводы по II главе:

1. Сущность народных сказок заключается в том, что сказки раскрывают исторически сложившиеся национальные и общечеловеческие ценности. Сказка несет в себе народную мудрость. В ней заключены идеалы, мечты людей о счастливой жизни, покорении природы, радостном труде. Сказки основаны на реальном и фантастическом.

Выделяют жанры сказок: сказки о животных; волшебные сказки; бытовые новеллистические сказки, авантюрные сказки.

Также выделяют особенности народных сказок: народность, оптимизм, забавность, дидактизм.

2. Сказки являются важным воспитательным средством, в течение столетий выработанным и проверенным народом. Жизнь народная практика воспитания убедительно доказали педагогическую ценность сказок. Дети и сказки — неразделимы, они созданы друг для друга и поэтому знакомство со сказками своего народа должно обязательно входить в курс образования и воспитания каждого ребенка.

3.Богатство и яркость фантастических образов народной сказки способствует развитию художественных способностей. Изобразительное творчество формируется за счет образного видения ребенка — умения наблюдать, замечать характерные признаки, детали, анализировать форму, цвет наблюдаемого объекта и в то же время способности сохранить целостное впечатление от объекта, явления.

список

используемой литературы

[Электронный ресурс]//URL: https://liarte.ru/diplomnaya/estetika-narodnoy-skazki/

1. Алексеев Д.И. О свободе творчества — М.:Просвещение, 1963-с. 15-20.

2. Алиева Т.С. Как ребенок воспринимает художественную литературу.

Дошкольное воспитание ,1996 — № 5 — с. 23-27.

3. Андросова В.Н. Обучение детей восприятию художественной литературы.

Дошкольное воспитание , 1996 — № 5 — с. 23-27.

4. Аникин В.П. Русская народная сказка — М. :Просвещение, 1964 -Зс.,с. 60-62

5. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие — М.: Просвещение ,1974-

с. 162.

6. Афанасьев А.Н. Диво-дивное, чудо-чудное : народные русские сказки

Афанасьева — М : Просвещение , 1988 — с. 37-40

7. Афанасьев А.Н. Доброе слово : народные русские сказки — М.: Радуга, 1998 —

с.50-60.

8. Бочарова В.Г. Возрождение народной культуры и художественное воспи-Берлянчик М.М. тание в социальной среде — М.: Просвещение, 1998 — с. 14-25. Выдрина И.В.

9. Венедиктов Г.Л. Духовная культура народа // Русская литература, 1986 —

с. 84-98.

10. Венгер Л.А. Генезис сенсорных способностей — М : Педагогика, 1976 -Тарасова К.В. с. 37-55.

11. Ветлугина НА. Художественное творчество в детском саду

• М.: Просвещение, 1974- с. 5-17.

12. Ветлугина Н.А. Самостоятельная художественная деятельность дошколь-

ников — М: Педагогика, 1980 — с. 27-59.

13. Ветлугина Н.А. Художественное творчество и ребенок. — М.: Педагогика,

1972-с. 89-95.

14. Ветлугина Н.А. Система эстетического воспитания в детском саду —

М. : Педагогика, 1962 — с. 30-49.

15. Волков Г.Н. Этнопедагогика.. -Чувашское книжное издательство, 1974- с. 37-

16. Волков И.Ф. Творческие методы и художественные системы.

• М. : Просвещение, 1989 — с. 41-45

17. Выготский Л.С. Психология искусства. — М. : Просвещение, 1968 — 13с.

18. Гомозова СВ. Использование художественного слова на занятиях изобра-

зительной деятельности. //Дошкольное воспитание. — 1980. -№3.- с 37-41.

19. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. — М. : Просвещение. 1983-

с. 13-50.

20. Голубева Э.А. Способности и склонности: комплексные исследования. -Печенков В.В. М. : Педагогика, 1989 — с. 2-10.

Гусева Е.П. и др.

21. Григорьева Г.Г. Игровые приемы в обучении дошкольников изобразитель-

ной деятельности. — М. : Просвещение, 1995 — с. 18-25.

22. Дементьева A.M. Указание к методике родного языка к курсу «Основы изоб-

разительного искусства и методики изобразительности детей. — М.: Учпедгиз, 1963 — 9с.

23. Дошкольникам о художниках детской книги из опыта работы. Составитель Т.Н.Доронова — М. : Педагогика, 1991 — с. 8-12.

24. Дранков В.Л. Многогранность способностей как общий критерий художе-

ственного таланта. // Художественное творчество. 1983 -№ 5 с. 8-10.

25. Дронова О.А. О путях повышения выразительности в детских рисунках.

// Дошкольное воспитание. — 1987 — № 9 — с. 10-13.

26. Зубарева Н.М. Дети и изобразительное искуство. — М. : Просвещение, 1969 —

с. 60-65.

27. Зуева Т.В. Бытовые сказки. // Литература в школе. — 1993 — № 6 — с. 36-40.

28. Иванова Э.Н. Сказка и современное детство. // Дошкольное воспитание —

1984-№ 9-с. 42-45.

29. Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности детей. —

М. : Учпедгиз, 1961 — с. 13-25.

30. Ильин И.В. Духовный смысл сказки. // Литература в школе. — 1992 — № 1

• с. 3-10.

31. Казакова Т.Г. Изобразительная деятельность и художественное развитие дошкольников. — М. : Просвещение, 1983 — с. 20-37.

32. Казакова Т.Г. Развивайте у дошкольников творчество. — М.: Просвещение,

1985-с. 38-50.

33. Карпинская Н.С. Художественное слово в воспитании детей раннего и

дошкольного возраста. — М : Педагогика, 1972 — с.46-58.

34. Киреенко В.И. Психология способностей к изобразительной деятельности.

• М. : Просввещение, 1959 — с. 37-48.

35. Конвенция о правах ребенка. //Вестник образования. — 1991 № 10 — с. 19-20.

36. Комарова Т.С. Изобразительное творчество дошкольников. — М. :

Просвещение, 1984-с. 4-60.

37. Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду: обучение и

творчество. — М. : Педагогика, 1990 — с. 10-29.

38. Комарова Т.С. Как можно больше разнообразия на занятиях рисования.

// Дошкольное воспитание. — 1991 — № 9 — с. 13-15.

39. Комарова Т.С. Обучение технике рисования.-М. : Просвещение, 1976 — с.2-38

40. Комарова Т.С. Ребенок в мире образа. // Дошкольное воспитание. — 1996 —

№11-с. 21-23.

41. Котлер В.Ф. Изобразительная деятельность дошкольников. — Киев, 1986

• с. 3-18.

42. Кузин B.C. Психология. — М. : Педагогика, 1976.- с. 87-96.

43. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. —

М. : Педагогика, 1984 — с. 18-29.

44. Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности. —

• М. : Просвещение, 1981 — с 12-37.

45. Мелик-Пашаев А.А. Ступеньки к творчеству. — М.: Искусство, 1995 — с. 5-30. Новлянская З.Н.

46. Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения

социального опыта. — М. : Педагогика, 1981 — с. 29-33.

47. Платонов К.К. Проблемы способностей. — М. : Педагогика, 1972 — с. 15-37.

48. Погоненко Ф.Д. Рисование дошкольников. // Дошкольное воспитание. —

1994.-№4.-с. 8-11.

49. Померанцев Э.В. Русская народная сказка. — М. : Просвещение, 1963 — с.8-15.

50. Проскура Е.В. Развитие познавательных способностей дошкольников. -Киев, 1985 -с. 18-27.

51. Роднина A.M. Об использовании технологии сказок на занятиях изобрази тельной деятельности. //Дошкольное воспитание. — 1999. -№10.-с. 12-16.

52. Ромашкина Н.Г. Сказки в рисунках детей 6-7 лет. // Дошкольное воспита-

ние. -1984-№ 2 — с. 37-39.

53. Ротенберг B.C. Об общих предпосылках творчества.. // Художественное

творчество. — 1983 — № 7 — с. 8-10.

54. Сакулина Н.П. Рисование в дошкольном детстве. — М. : Просвещение,

1967-с. 13-30.

55. Сефина Е.Л.

Приглашение к творчеству. // Дошкольное воспитание. 1999-№ 1-с. 17-21.

56. Флерина Е.А. Изобразительное творчество детей дошкольного возраста.

• М.: Педагогика, 1981 — с. 38-50.

57. Хеллер К.А. К проблеме многосторонних способностей.

// Воспромы психологии. — 1993 — № 5 — с. 82-88.

58. Хрестоматия по психологии художественного творчества. — М.: Магистр,

1996-с. 18-25.

59. Художественное воспитание в детском саду / под ред. Н.С.Карпицкой .-

1959-с. 2-31.

60. Щербаков А.И. Практикум по общей психологиию — М,: Просвещение,

1990-с. 15.39.

61. Эльконин Д.Б. Детская психология. — М.: Просвещение, 1960 — с. 41-50.

62. Эстетическое воспитание в детском саду / под ред. Н.А.Ветлугиной. — М.:

Просвещение, 1985 — с. 37-45.