Особенности изучения эпических произведений

метки: Эпический, Произведение, Типология, Основа, Сочинение, Учащаяся, Герой, Анализ

Одной из современных проблем школьного литературного образования является проблема изучения художественного произведения с учетом своеобразия его рода и жанра.

Так эпические произведения составляют значительную часть школьной программы от Vдо XI класса. Эпос представлен в школе разнообразными жанрами: басня, рассказ, повесть, роман и др. Но жанровые различия не должны снимать при изучении того общего, что составляет существо эпического рода литературы – способности охватить жизнь в ее объективной полноте. Эта особенность эпических произведений сказывается на целях, путях и способах работы над ними в школе.

Тема данной курсовой работы: особенности изучения эпических произведений. Выбор этой темы обусловлен несколькими причинами, среди которых ведущую роль играет ее актуальность для современного состояния изучения эпических произведений в школе, ВУЗе и др.

Актуальность

Цель

• выявить сходные и отличительные особенности изучения эпических произведений в средних и старших классах;
• познакомиться с методической литературой по анализу эпического произведения;
• дать характеристику методам и приемам анализа эпического произведения;
• выяснить специфику методики изучения эпических произведений в школе.

Практическая значимость

Структура и объем исследования

4

Глава 1. ОСОБЕННОСТИ АНАЛИЗА ЭПИЧЕСКИХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ

§ 1.1. Анализ образа-персонажа как путь изучения эпического произведения

Анализ эпизода – важнейшая часть изучения эпизода эпического произведения в любом классе. Но само впечатление эпизода и содержание разбора может служить разным целям. Одна из них – наиболее распространенная, помочь увидеть его в конкретной событийной или психологической ситуации. То есть работа над эпизодом часто подчиняется задаче научить школьников понимать образ литературного героя.

В V,VIIIили XI классах процесс знакомства с литературным героем не должен быть идентичным, т.к. осваивать образ-персонаж каждый раз будут ученики разного возраста, с неодинаковым уровнем литературной подготовки. Тем не менее, существуют общие условия, которые важно соблюдать всем, анализируя образы героев. Одно из них – это необходимость заботиться о непосредственном, конкретно-чувственном восприятии образа персонажа школьниками.

Известно, что в средних классах у учащихся бытует наивно-реалистическое представление образа, как действительно существовавшей или существующей человеческой личности. Они видят в героях живых людей. Наивный реализм, свойственный детям этого возраста, заставляет их верить в действительное существование Вани Солнцева, Насти и Митраши и других персонажей, встречаемых в книгах. Это не означает, что учащиеся средних классов совершенно не понимают художественной условности. Они знают, что герой все-таки создание писателя, но продолжают думать о нем как о реальном человеке. Отсюда и чисто психологический подход к характеристике, выяснение положительных и отрицательных черт героя. Учитывая, что характеры и обобщения непрерывно переходят друг от друга, раскрытие идейного содержания через образ в средних классах – наиболее простой и доступный методический путь.

Рассказы М. М. Зощенко в школьном изучении

... строгая морализованность. Все исследователи рассказов Зощенко для детей восхищались мастерству писателя и его необычной прозорливости и психологичности. Глава 2. Изучение эпического произведения в школе 2.1Специфика эпоса ... 65 рублей и нипочём не позволю пользовать моё имущество!» Произведения Михаила Зощенко современны своей проблематикой и системой образов. Писатель беззаветно любил свою страну ...

Но на этом пути имеется ряд подводных камней: схематизм, штамп, чрезмерная детализация живого характера.

В процессе самостоятельного чтения в основном сосредотачивают свое внимание на самих событиях, изображенных в произведении, лишь незначительная часть учащихся делает обобщающее суждение, которое может быть понятно как указание на идею произведения.

Говоря о героях произведения, учащиеся V-VI классов указывают на их социальную принадлежность, реже (если речь идет о действительности, времени) на их общественное положение или занятие и обычно отмечают

5

только одну черту героя, которая произвела на них большое впечатление. Как правило, они говорят о действиях и поступках героя. Надо отметить полное отсутствие каких бы то ни было суждений, относящихся к самому литературному образу, как и вообще каких-либо высказываний об особенностях изображения. Наоборот, налицо наивно-реалистическое восприятие образа. Оно сказывается в стремлении учащихся действовать вместе с главным героем, самому становиться как бы участником изображенных в произведении событий и поступков героев.

Если понимание и усвоение учащимися идеи и черт характера героя опираются на их интересы, которые формируются не только на уроках литературы (например, идея защиты Родины, качества героя жизни), то особенности литературного образа не получают такой жизненной «опоры». Эти вопросы не интересуют школьников. Для того чтобы они оказались действенными, надо сформировать их именно в процессе учебной работы.

Результаты опытов с учащимися VII классов в части их свободных высказываний на основе самостоятельного чтения показывают, что учащиеся уже меньше ограничивают свое внимание главным героем, высказывают положения, выражающие идею произведения. Особенности, характеризующие чтение эпических произведений учащихся VIIклассов, в значительной мере определяются влиянием обучения литературе в школе. В связи с возрастными особенностями у них усиливается интерес к качествам личности, ослабевает интерес к роли самих по себе действий и поступков героя, меньше концентрируется внимание на главном герое, индивидуализируется характеристика различных героев. Все это свидетельствует об изживании наивно-реалистического отношения к героям литературного произведения, своеобразного отождествления себя с героем и внутреннего действования вместе с ним. А это в свою очередь вызывает и новое отношение к литературному образу: некоторые учащиеся высказывают суждения об образе и его типичности.

Это свидетельствует о том, что на этой ступени обучения под влиянием литературы начинает возникать новый этап в отношении школьников к литературным произведениям, характеризующийся интересом к обобщенному смыслу произведения. На этом этапе учащимся свойственен переход от осознания изображаемой действительности к осознанию особенностей ее изображения.

«Что важнее: любить или быть любимым?»(по произведению «Герои нашего времени»)

... быть любимым, без этого не построить счастливой семьи, не сберечь её от развала. Но найти свою половинку очень непросто, и, наверное, это всё-таки больше ... воспользоваться покровительством богатого кавалера, если ... именно таким образом, как нам ... судьба, и усилия человека тут не причём. Но так хочется быть счастливым! Другие сочинения: ... взгляд, гораздо приятнее, чем принимать её ...

Литературные знания помогают учащимся понять литературный образ, они оказывают стимулирующее влияние на характеристику учениками этого основного компонента эпического произведения. Однако надо учесть, что особенности художественного образа или какие-либо другие особенности изображения не интересуют учащихся V-VI классов. Даже в VII классе не все учащиеся могут высказывать суждения об образе, а некоторые учащиеся смешивают особенности образа с качествами,

6

присущими самому герою (Например, «это положительные образы, понимающие, за что они борются»).

Для того чтобы знания учащихся о художественном образе и его особенностях (композиции образа, его типичности, художественных средствах) оказались действенными, необходимо формировать соответствующие интересы в процессе учебной работы, начиная уже с V класса. Следовательно, задачей преподавания литературы средней школы должно явиться не только сообщение соответственных знаний, но и формирование необходимого отношения к ним. Из исследования явствует также и то, что понятие типического, в основном присущее подлинному художественному образу, выпадает из сферы анализа в средних классах, поскольку лишь начинает формироваться в VII-VIII классах.

Итак, при характеристике героя эпического произведения главное значение будет иметь анализ действий и поступков его, раскрывающих идейную направленность и помогающих дать ему нравственную оценку, выявление его немногих индивидуальных черт, и лишь постепенно у учащихся возникает интерес к средствам художественной изобразительности. Прав В.И.Сорокин, который считает, что первая задача преподавания литературы при анализе образа эпического произведения – добиться того, чтобы учащиеся «почувствовали в нем живого человека». [14, с.79]. Таким путем в известной мере будет осуществлен и принцип связи обучения с жизнью.

Перестраивая такое восприятие героя как живого человека, нельзя полностью уничтожать в школьнике драгоценное свойство «узнавать человека» в герое и по-своему принимать или не принимать его. Ведь когда в X классе идут споры о Базарове или обсуждается как могло случиться, что Наташа Ростова чуть не убежала с Анатолем Курагиным, — в учениках продолжает жить тот же непосредственный, неискушенный читатель, который примеривает героев на себя, соотносит с ними свой личный опыт. Без подобного эффекта уподобления общения читателя с искусством обедняется, обесценивается. Поэтому в школе так важно постоянно выявлять непосредственное читательское впечатление о персонаже и стимулировать конкретно-чувственные начала в его восприятии. В этом плане полезно побуждать ребят мотивировать поведение героев. В V-VII классах достижению данной цели могут служить вопросы такого характера: почему Гаврик послал Петю в штаб, не сказав, что в ранце патроны? Почему пастушок не рассказал белогвардейцам о своей встрече с Метелицей? и др.

Сочинения | Сочинения 6 класс. Образ Владимира Дубровского (по ...

... вариант сочинения Главный герой повести А. С. Пушкина «Дубровский» — молодой барин, образ ... мы видим и двойственность характера Дубровского. Например, он сразу превратился в ... придал Владимиру черты героя авантюрного и рыцарского романа. Дубровский попадает в ... образ жизни Владимира изменился, он не разрывает связи со своим классом и не встает на путь последовательной борьбы. С самого начала Дубровский ...

В старших классах важнее и интереснее мотивировать и объяснять не столько поведение, сколько нравственную позицию, убеждения героев, его психологию. Отсюда необходимо усложнение, видоизменение вопросов. Например: что заставило Печорина произнести слова: «Да и какое дело

7

мне до радостей и бедствий человеческих…» и т.д. и с каким чувством он это произносит? В чем противоречивость психологического состояния Базарова во время дуэли и как это проявляется? и др.

Разные стороны личности героя и его поведение отлично обнаруживаются через сопоставление персонажа с другими действующими лицами в аналогичной ситуации. Например, как относятся к переменам в своем положении после пожара бабушка и дедушка Алеши? («Детство»).

Чем отличается поведение у костра Кости, Илюши и Павлуши? («Бежин луг»).

Подобные задания-вопросы чаще всего ставятся во время текстуального анализа сцен, но могут возникать и в непосредственной работе над образом-персонажем. Важно, что они конкретизируют восприятие и отношение школьников к герою. И учитель, слушая ответы-впечатления, не могут решительно утверждать известную ему объективную точку зрения, потому что в данном случае учащиеся воспринимают не целостный художественный образ, а лишь один его пласт – изображенный в произведении человеческий характер, соотнося его со своим жизненным опытом, своими представлениями-идеалами. И это необходимый, важный этап в работе над образом героя в эпическом произведении. Но останавливаться на данной стадии нельзя. Постепенно в учащихся должна воспитываться способность к такому восприятию персонажа, когда над этим первичным слоем понимания (герой – это человек) надстраивается второй: это не реальный человек, а образ, созданный фантазией писателя. Формировать это двойственное восприятие нужно осторожно, не разрушая первого впечатления о герое. И все-таки уже в V классе следует организовать наблюдения за авторским отношением к герою, которое проявляется в стиле, в портретной зарисовке, в интонации и др. Например, вполне уместны в V-VIклассах вопросы типа: с каким чувством описывает автор Настю и Митрашу в начале «Кладовой солнца» и в каких словах это чувство особенно заметно? Какими сравнениями автор раскрывает состояние Герасима, возвращающегося в деревню, и как эти сравнения передают отношение автора к поступку героя? и др.

При воздействии подобных заданий учащиеся постепенно приучаются видеть за героем автора. Чем старше становятся ребята, тем серьезнее и глубже должна раскрываться позиция автора в отношении персонажа, и она должна все чаще быть на уроках важнейшим аргументом в спорах: верно ли поступает и думает герой, прав он или неправ? и др.

В VIII и особенно в IX-XIклассах вопросы об авторской позиции при работе над образом героя становится уже постоянным (рассматривается авторский замысел, авторская концепция характера).

В результате у старшеклассников появляется способность воспринимать героя и в его

8

реальном содержании (как человека), и в художественном – условном (как создание автора, несущее в себе определенную идею).

Формируется такой подход постепенно. Большая роль принадлежит здесь обобщающим моментом в осмыслении образа-персонажа. Мы говорим о постепенном значении непосредственных детских наблюдений за героем в конкретных ситуациях, о необходимости вызвать их конкретно-чувственное, личностное его восприятие. Но чтобы понять идею образа, чрезвычайно важным становится обобщение. Обобщающие моменты присутствуют в работе над персонажем и тогда, когда он рассматривается в конкретной ситуации. В V-VII классах обобщать впечатления и представления учащихся о персонаже можно с помощью вопросов, которые требуют выражения личного отношения к герою, но уже глубоко мотивированного, чем при первоначальном восприятии. Например: почему я люблю Герду? Чем мне нравиться Гаврик? и др. В IX-XIклассах аналогичные задания возможны для обобщения, но звучать вопросы должны более широко: мое отношение к Печорину. Чем мне дорог Андрей Болконский? Когда я спорю и когда соглашаюсь с Базаровым? и др. Однако более распространено в старших классах обобщение образа героев, заставляющее учащихся осмыслить идею и авторское отношение к ним: что Пушкин любит в Татьяне? Почему предприимчивый Чичиков тоже мертвая душа? Почему Онегина можно назвать «страдающим эгоистом» и «эгоистом поневоле»? во всех приведенных случаях обобщение достигается с помощью одного обобщающего вопроса. Чаще же используется другая форма, когда учащимся дается как бы некая программа – система вопросов, побуждающая его по-новому осмыслять ранее воспринятый материал. Когда дается развернутая система вопросов, ученикам легче подбирать материал. Само обобщение оказывается более полным. В V-VII классах программировать обобщение рекомендуется часто, в старших же классах нужно больше рассчитывать на самостоятельность учащихся и предлагать на обобщающей стадии задания проблемного характера. Например, после того как при изучении «Героя нашего времени» рассмотрены отдельные повести, проанализированы поступки и характер героя в конкретных ситуациях, целесообразно дать задания поискового характера:

Образ главного героя в произведение «Уроки французского»

... голод. Таков контекст произведения, в котором действуют герои рассказа «Уроки французского». Друзья-читатели! Предлагаем Вашему вниманию характеристику Вадика в повести Валентина Распутина “Уроки французского”. Главный герой рассказа родом из деревни. Мальчика считали умным, грамотным ...

1.Печорин говорит доктору Вернеру: «Из жизненной бури я вынес только несколько идей – и ни одного чувства… Я взвешиваю и разбираю собственные страсти и поступки со строгим любопытством, но без участия». Проанализировав несколько ситуаций в «Княжне Мери» и других повестях, докажите или опровергните эти слова Печорина.

2.Выберите в «Княжне Мери» и «Тамани» ряд высказываний Печорина о той роли, какую он играл в жизни встретившихся ему людей. С

каким чувством произносит он эти слова? Чем он объясняет сам и как

9

объясните вы, почему герой никому не принес счастья?

3.В ночь перед дуэлью Печорин признается себе, что чувствует в душе своей «силы необъятные». Какие его действия, мысли, поступки могут подтвердить правоту этого суждения?

Подготовленный по данным заданиям материал помогает сделать обобщение об образе Печорина живым и конкретным. Самостоятельные поиски учащихся затем систематизируются учителем, дополняются им с тем, чтобы придать обобщению более широкий характер. Это особенность работы над образом-персонажем в старших классах. В V-VIIклассах обобщение в принципе остается в пределах текста. В старших же классах, т.е., например, при обобщении образа Печорина, преподаватель затронет такие моменты: как преломились в натуре Печорина болезни века – постоянный самоанализ и скептицизм; какую эволюцию совершает Печорин в романе и как Лермонтов относится к своему герою; как приняли героя романа современные Лермонтову критики и почему он вызвал такое страстное отношение; что увидел и высоко оценил в Печорине Белинский.

Образ Обломова в произведении Обломов Гончарова

... в своих произведениях. Одним из них является роман И. А. Гончарова «Обломов». Главным героем произведения является Обломов, потомственный ... а сама счастлива…» Это описание заканчивается наглядно иллюстрирующим «чистоту души Обломова» восклицанием: «Тс!.. жена ... Сочинение 2 Вот уже более 160 лет роман Ивана Александровича Гончарова «Обломов» является одним из самых популярных и читаемых произведений ...

Таким образом, в обобщении будет раскрыта и человеческая содержательность Печорина, и идеи образа, и авторская концепция, т.е. все то, что воспитывает у школьников полноценность восприятия героя эпического произведения.

В работе над героем эпического произведения есть еще одна важная сторона: в процессе наблюдения, оценок, обобщений учащихся постигает приемы создания образа-персонажа и постепенно овладевает умением самостоятельно его анализировать.

М.А.Рыбникова писала: в эпическом произведении персонаж – это «действующее лицо, им движется действие, на него обрушиваются события, он является предметом высказываний о нем автора и других героев, он окружен обстановкой, природой, он высказывается по поводу происходящего, и эти его высказывания характерны и по содержанию, и по языку». [13, с.139]. Значит, чтобы понять героя, нужно уметь увидеть его портрет, взаимоотношения с другими персонажами, поступки, речь, пейзажные зарисовки и др. не только не обязательно, но и не нужно в работе над каждым персонажем наблюдать всю систему приемов, однако последовательно учить их распознаванию необходимо.

10

§ 1.2. Компоненты образной системы эпического

произведения

Главный герой занимает центральное место в системе образов-персонажей эпического произведения. В процессе изучения ему естественно уделяется наибольшее внимание. Однако нельзя забывать и о других элементах этой системы: описаниях природы, языке произведения, сюжетно-композиционных особенностях и др. Чем отличается речь Пети от речи Гаврика? Почему в дневнике Печорина так много описаний природы, как они помогают понять героя? Как изменения во внешности передают процесс превращения Дмитрия Старцева в Ионыча? – этими вопросами преподаватель сопровождает работу над образом-персонажем, давая учащимся запас представлений и приучая их обращать в тексте внимание на те компоненты, которые создают образ героя. Представления учащихся постепенно систематизируются, и они приучаются видеть роль психологического портрета в раскрытии характера героя или отражение в манере речи персонажа его убеждений.

Чтобы помочь школьникам выработать умение практически осмыслить приемы создания образа-персонажа, можно прибегнуть к записи тематического плана: а) портрет героя; б) наиболее характерные его поступки; в) речь героя и др.

В направлении от наивного реализма – к пониманию типичности изменяется точка зрения учащихся и на другие виды художественных описаний: на описание обстановки (интерьера, отдельных предметов и др.) и на изображение природы, на пейзаж. Необходимо следить внимательно за литературным развитием учащихся, чтобы определить период, когда они от наивно-реалистического взгляда на произведение переходят к пониманию его художественной структуры.

Среди них особое внимание уделяется пейзажу, т.к. через описание природы учащиеся отчасти познают саму природу, обогащаются нравственными переживаниями и представлениями.

Пейзаж, подробно портрету, в эпическом произведении может играть различную роль: то он служит одним из дополнительных средств для характеристики героя, то отражает настроение писателя, то является фоном, обстановкой, необходимой для понимания сюжета, помогает понять душевные переживания, настроения героев и др.

Так как в школе роль пейзажа рассматривается в основном с точки зрения характеристики героя, его настроения и переживаний, есть опасность возникновения в сознании учащихся штампа. Как только им встречается описание природы, так они сразу ищут его «служебную функцию» — соответствие и несоответствие настроению героя, поэтому вначале следует добиваться, чтобы ученики увидели, представили ту

Герои произведения Сказка о мертвой царевне

... не стоит копить в своём сердце зависть и злость. Герои произведения Сказка о мертвой царевне Несколько интересных сочинений Онегин интересный человек. По-старому жить не хочет, побывал в ... мире. Характеристика героев Произведение Александра Сергеевича Пушкина «Сказка о мёртвой царевне» – это одна из самых красивых историй о любви. Именно это произведение стало прообразом многих детских сказок, самая ...

11

картину или то настроение, которое рождается у учащихся под влиянием авторского описания природы. Часто пейзаж в эпическом произведении служит одним из способов выявления авторского мировосприятия. Зарисовка природы в произведении всегда отличается по характеру видения ее писателем, по месту, какое он занимает в произведении, по богатству ассоциаций, какими художник связывает ее с человеческой жизнью. Поэтому работа над пейзажем оказывается существенным моментом в постижении авторской концепции жизни, в понимании образа автора. А само это понимание есть одно из условий полноценности художественного восприятия учениками эпического произведения. Со словом «автор» учащийся начинает встречаться уже в V классе, но на первых порах они воспринимают его чисто эмпирически и наивно. Автор у ребят V-VIIклассов почти полностью отождествляются с биографическим лицом – реальный Пришвин, Катаев, Короленко и др. Постепенно понятие это начинает наполняться дополнительным смыслом: восьмиклассники уже получают представление о повествователе, рассказчике, который знакомит с действиями или героями и одновременно сам выступает как художественный образ. Постепенно на этом пути особенно значителен IXкласс – у школьников формируется представление об авторе – носителе художественной концепции. В X-XIклассах изучение эпических произведений включает в себя постижение образа автора, именно в этом его значение. И тогда особую роль приобретает стилистический анализ текста, наблюдения за языком писателя.

Рассказ Короленко «Дети подземелья» начинается с описания городка Княжье-Вено, окружающих городок прудов, полуразрушенного замка и местности на горе у часовни, где жили «изгнанники». Учитель выразительным чтением стремиться вызвать у учащихся представление о пейзаже: так зрительные образы помогут им в понимании дальнейших событий.

Психологическое и своеобразное значение имеет пейзаж в степи в повести «Тарас Бульба». Конечно, картина широкой степи связана с переживаниями Тараса и его сыновей: «Все, что смутно и сонно было на душе у казаков, вмиг слетело, сердца их встрепенулись, как птицы». Но степью любуется и сам автор, который заканчивает описание солнечного дня в степи восторженным возгласом: «Черт вас возьми, степи, как вы хороши!». Для Гоголя степь и запорожское казачество сливаются в единый образ дорогой ему, родной Украины.

Еще яснее становится учащимся значение пейзажа как средства раскрытия идейного содержания в тех случаях, когда писатель дает контрастные картины. Одним из излюбленных приемов писателей-классиков XIX века было противопоставление естественной красоты нетронутой человеком природы безобразным общественным отношениям.

12

Уже с V класса следует привлекать внимание учащихся к тому, что писатель может изображать предмет в связи с характерами героев, а иногда и с общим смыслом эпического произведения.

Для характеристики Герасима из «Муму» существенное значение имеет описание его «каморки». Он «соорудил в ней кровать из дубовых досок на четырех чурбанах, истинно богатырскую кровать; сто пудов можно было положить на нее, — не погнулась бы; под кроватью находился дюжий сундук; в углу стоял столик такого же крепкого свойства, а возле столика – стул на трех ножках, да такой прочный и приземистый, что сам Герасим, бывало, поднимет его, уронит и ухмыльнется».

Анализ эпизода спора Обломова и Штольца об идеале

... одна черта не ускользает от пытливого внимания ребенка…” И если мы сравним порядок жизни семьи Обломова и жизнь, описываемую Обломовым Штольцу, то получим две очень похожие картинки: Утро… Поцелуй ... знаменитом сне он желает того, что никогда не осуществится. Далее автор подвергает героя испытанию любовью. Илья Ильич влюбляется в Ольгу Ильинскую, родственную ему эстетическую натуру. ...

Читатель, достаточно искушенный в понимании мастерства писателя, сказал бы, что описание каморки – художественная деталь, подчеркивающая богатырскую силу Герасима. Ученик V класса по-своему тоже оценит искусство Тургенева, но он увидит здесь правдивое описание того, что было в действительности: Герасим – исполин громадного роста, — конечно, должен был соорудить себе «богатырскую» кровать, столик «крепкого свойства» и такой же «прочный приземистый» стул.

Но вот через два года ученики читают в повести «Капитанская дочка» о военных приготовлениях Белогородской крепости к встрече с Пугачевым: «На другой день, возвращаясь от обедни, она (Василиса Егоровна) увидела Ивана Игнатьича, который вытаскивал из пушки тряпочки, камушки, щепки, бабки и сор всякого рода, запиханный в нее ребятишками…». Если вспомнить, что в таком заброшенном состоянии была единственная пушка, какой располагала крепость, можно представить себе, насколько капитан Миронов был беспомощен в борьбе с войском Пугачева.

Для учащихся было ясно, что описание пушки – очень яркая и характерная деталь, созданная творческим воображением писателя. То же они скажут и о заячьем тулупе, сыгравшем решающую роль в судьбе Гринева.

Находить в эпическом произведении такие знаменательные детали и определять их идейно-художественное значение – интересная и вполне доступная учащимся VIII-IX классов работа, несомненно содействующая их литературному развитию.

Итак, анализ эпического произведения обычно осуществляется через систему образов. Как правила, подробного анализа заслуживает основной образ, причем черты его характера раскрываются во взаимоотношениях с другими персонажами. В таком анализе устанавливаются художественные средства, с помощью которых автор типизирует своего героя. Отсюда вытекает задача – установить эти средства типизации, т.е. композиции образа. Типизация является проблемой формы и вместе с тем и проблемой содержания, поскольку она ставит своей задачей показать зарисованный

13

человеческий характер, как существенное, по мнению автора, явление изображаемой жизни. Представляя собой единство формы и содержания, художественной индивидуализации и идейного обобщения, образ-тип поэтому и занимает центральное место при анализе эпического произведения в школе.

Изучая роман И.А.Гончарова «Обломов» в X классе, учащиеся уделяют основное внимание образу И.И.Обломова, главного героя произведения. Прежде всего, они знакомятся с эпохой и дворянским бытом, характерным для 50-60-х годов XIXвека и составляющим типические общества. Сопоставляя историческую обстановку с ее отображением в романе, учащиеся установят, что правдивость деталей и показ типического характера в типических обстоятельствах, верность оценки действительности в свете народных идеалов свойственны подлинно художественному произведению. Это относится, в частности, к роману Гончарова «Обломов».

Начиная работу с классом, учитель подчеркивает, что сам писатель в своих воспоминаниях говорит о романе, как об изображении русской жизни на протяжении нескольких десятков лет, как о таком произведении, в котором нашла свое отображение среда, хорошо знакомая ему с самого раннего детства: «Мне кажется, у меня, очень зоркого и впечатлительного мальчика, уже тогда, при виде всех этих фигур, этого беззаботного житья-бытья, безделья и лежания, и зародилось неясное впечатление об обломовщине». Важнейший для своего времени вопрос о несостоятельности крепостничества и о капиталистическом пути развития России Гончаров решал, создавая образ Ильи Ильича Обломова, живой, характерный для своего времени тип русского барина-крепостника, отчеканенный с беспощадной строгостью и правдивостью. Учащиеся должны установить, какими средствами автор характеризует своего героя, как он его типизирует. На основе текста выясняется, что Гончаров дает детальный портрет Обломова, подробное описание окружающей его обстановки, рассказывает об обычном времяпрепровождении Обломова, о его мечтах и стремлениях, взглядах на жизнь, об отношении к учению, к службе, к обществу. Кроме того, выясняется, что Гончаров, прибегая в композиции романа к изображению сна, использует его в целях раскрытия причин, превративших нормального ребенка в лежебоку, лентяя. Далее учащиеся устанавливают роль взаимоотношений Обломова с Ольгой, Штольцем, Захаром, Пшеницыной и др. персонажами романа в целях его характеристики. Надо, чтобы учитель остановил внимание учащихся на этих средствах характеристики, т.е. на композиции образа. Подводя итоги, учащиеся вместе с учителем установят, что такими средствами являются описание вещей, портрет, пейзаж (например, сцена разрыва с Ольгой), использование других образов, высказывания (монологи, диалоги) как

Кого можно назвать героем нашего времени. Исследовательская работа учащегося

... темам: сочинение-рассуждение мой герой сочинение на тему книга без которой я стал бы другим сочинение про героев мой герой сочинение рассуждения какого человека можно назвать настоящим героем Каких людей можно назвать героями? По В. Богомолову , Сочинение ... что их отличает – это цель в жизни. Герои, в первую очередь, живут для кого-то, а не для себя. Каждый день в мире совершаются героические подвиги ...

14

самого героя, так и других персонажей о нем, наконец, высказывания самого автора, сюжетные ситуации и пр.

Особо важное значение для типической характеристики героя приобретает его язык, а также те художественные средства языка, при помощи которых автор дает оценку своему герою. Учащиеся обращают внимание на подбор эпитетов, которыми Гончаров характеризует Обломова: « безразличный цвет лица», «мягкие пухлые руки», «округлые плечи». Особенно интересны эпитеты, характеризующие жизнь обломовцев. Им присущ ироничный оттенок: «полная, заметная муравьиная жизнь», «благословенный уголок (Обломовка)». При помощи сравнений Гончаров еще точнее, ярче типизирует и оценивает рисуемый им образ: он сравнивает халат Обломова с «послушным рабом», мертвую, застойную жизнь Обломовки с «жизнью…подобной смерти», труд с «наказанием», сон в Обломовке с «повальной болезнью», а о смерти в Обломовке говорит, что там «умирали как будто украдкой» и др.

Анализ этих художественных средств убедит учащихся в их идейной функции, в обобщающем и типизирующем значении. Не менее характерны сравнения и эпитеты в обрисовке портрета Обломова, раскрывающие его беспечность, апатию, лень. Сопоставление с портретом Штольцем еще раз помогает установить типические черты Обломова.

Учащиеся также должны увидеть глубокую индивидуальность языка персонажей. Она достигается подбором лексических средств, синтаксических строем речи, ее интонацией, раскрывающими особенности характера героя, склад его ума, степень культуры, жизненный опыт и др.

Так речь Обломова литературна, она свидетельствует об его культурности и уме, но в ней много неопределенных частиц, выражений типа «авось, пожалуй», условных форм, разумий. Она резко отличается как от речи Штольца, так и речи Захара. Сопоставляя ее с речью этих персонажей, учащиеся легко обнаружат и специфические черты и характерное для нее своеобразие.

Средством раскрытия типического характера героя эпического произведения является сюжетная композиция, те события и ситуации, в которых обнаруживается характер героя через его поведение и поступки. Построение романа помогает нам лучше понять и представить характер Обломова. Можно обратить внимание учащихся на своеобразную перекличку начала и конца романа.

В начале романа («Сон Обломова») няня рассказывает маленькому Илюше сказку о Милитрисе Кирибитьевне. В конце романа мечты Обломова о Милитрисе Кирибитьевне нашли свое воплощение в любви Пшеницыной, в ее заботах, уюте, которым она окружила его в своем доме. Обломов лежит на диване, дремлет, и видится ему Милитриса Кирибитьевна в образе Агафьи Матвеевны.

15

Развитие сюжета (борьба Ильи Ильича с губящей его обломовщиной и победа последней) несложно. Добролюбов так рисует его: «В первой части Обломов лежит на диване на Гороховой улице; во второй ездит к Ильинским и влюбляется в Ольгу, а она в него; в третьей она видит, что ошиблась в Обломове, и они расходятся; в четвертой – она выходит замуж за друга его Штольца, а он женится на хозяйке того дома, где нанимает квартиру» [21, с.110]. Очевидно, что все эти события и столкновения понадобились Гончарову для того, чтобы ярко и убедительно раскрыть характер Обломова. Стройность сюжетной композиции характеризует высокое мастерство Гончарова.

В заключение учащиеся подводят итоги, синтезируют выводы о характере героя и выясняют особенности стиля Гончарова как реалиста. Они устанавливают, что художественный метод Гончарова, унаследовавший пушкинскую объективность в изображении человека и гоголевское внимание к «низкой» натуре, характеризующейся всесторонней зарисовке изображаемого явления. Автор проявляет интерес ко всем средствам, ко всем связям и опосредствованиям этого явления в действительности. Он рисует образ со всех сторон, причем выписывает все детали, характеризует его портрет, обстановку дома, пейзаж, поведение, взаимоотношение с другими персонажами, через речь и пр., не предпочитая одну какую-либо сторону в обрисовке образа.

Таким образом, учащиеся устанавливают характерные особенности Гончарова в отношении средств типизации и воплощение идейного замысла. Анализ художественного произведения в единстве формы содержания через композицию образа, через язык героев является одним из основных методов, осуществляемых в школе.

Итак, из всего выше сказанного, можно сказать, что произведения эпического рода рассматриваются в школе с многих точек зрения, вбирают работу над разными компонентами художественного текста. Чтобы разносторонне и содержательно проанализировать со школьниками рассказы, повести, романы полезно помнить слова М.А.Рыбниковой: «Мы ведем работу по многим линиям…но эти линии не могут везде и всюду выдерживаться в равной мере. Иногда внимание к сюжету вытесняет внимание к персонажу; иногда берем одного героя, а иногда характеризуем их рядом и сравнительно; иногда, взяв язык, говорим о сравнении, в другой раз об эпитетах.… Так мы перебираем все клавиши нашей громадной клавиатуры, касаясь то одного его места, то другого, с расчетом на постепенную мобилизацию всех нужных нам вопросов и всех необходимых приемов работы над усвоением произведения» [13, с.142].

16

§ 1.3. Работа над эпизодом как основа анализа эпического произведения

Читатель знакомится с эпическим произведением особенно крупным по размеру, читая его эпизод за эпизодом. Поэтому ключевое умение, которым должен обладать учащийся – это умение целостно, объемно воспринимать эпизод, видеть в отдельном эпизоде выражение авторской концепции мира и человека. Это самый трудный и самый творческий момент читательского труда.

Что же такое эпизод и как следует над ним работать? Эпизод – небольшая, относительно завершенная, самостоятельная часть произведения, изображающая законченное событие или ключевой момент судьбы персонажа литературного произведения (например, эпизод гибели Пети Ростова в «Войне и мире»).

Размер эпизода во многом зависит от того, частью какого произведения он является: эпизод рассказа может составлять несколько строк, тогда как эпизод романа может восприниматься как самостоятельный рассказ, целостное литературное произведение, вписанное в контекст романа.

Таким образом, оставаясь самостоятельным и законченным изнутри, оказывается вписанным в произведении в более широкую структуру сюжетную, идейную, композиционную.

Подробно крупному плану в кино, эпизод, анализируемый текстуально, приближает героя и автора к читателю, позволяет в подробностях увидеть проявления определенного характера в определенных обстоятельствах и внимательнее вглядеться в сами обстоятельства. Эпизод – всегда звено в событийной цепи. Каждый из них связан с другими. Поэтому анализ отдельного эпизода и взаимодействии его с остальными важен для уяснения сюжета и композиции произведения. В средних классах при разборе на первый план в эпизоде выступает, как правило, событийная сторона, в старших – герои и авторская позиция.

Текстуальный анализ эпизодов обычно гарантирует конкретность восприятия текста и предотвращает возможность схематизации. Но чтобы эпизод не заслонил всего произведения или чтобы оно не рассыпалось в сознании учеников на несвязную цепочку эпизодов, нужно, во-первых, достаточно строго отбирать их для подробного разбора (останавливаться в основном на ключевых, наиболее значительных), во-вторых, постоянно связывать часть и целое, эпизод и все произведение (это помогает сохранять целостное восприятие), в-третьих, варьировать приемы анализа.

Одна и та же сцена может быть повернута к ученику различными гранями в зависимости от того, в какой путь анализа она включена. Например, угол зрения на эпизод второй встречи Гринева с Пугачевым в «Капитанской дочке» может быть разным. Так, если учащийся идет «вслед

17

за автором», то эпизод будет рассматриваться прежде всего в событийном ряду. Тогда последовательность вопросов окажется следующей: в какой момент происходит вторая встреча Гринева с Пугачевым, какие важные события ей предшествуют? Чем встреча внешне и внутренне отличается от первой? Какое значение приобрела она в жизни Гринева и чем была интересна Пугачеву?

Если изучение «Капитанской дочки» осуществляется пообразно, тогда характер и последовательность вопросов будут иными: какие отношения связывали Гринева и Пугачева до второй их встречи? Как раскрываются характеры героев в ходе разговора? Чем по-своему привлекательны оба в момент объяснения (в чем проявляется благородство каждого)? Чья натура кажется вам более широкой и в чем вы видите проявление этой широты? Какое новое чувство к героям повести может вызвать у читателей их разговор? Как вторая встреча сказалась на последующих отношениях Гринева и Пугачева?

Если же разбор «Капитанской дочки» строится проблемно и если главное – раскрыть понимание Пушкиным идеи долга, чести и внутренней свободы, то анализ эпизода направляется единственным вопросом: почему эту встречу Гринева с Пугачевым можно назвать «поединком в великодушии»?

Так как в реальной практике пути анализа обычно совмещаются и комбинируются, то в разборе эпизода почти всегда реализуется множественность подходов: рассматривается и как он включен в сюжет, и как в нем раскрываются характеры героев, и какие проблемы решаются. Поэтому для анализа данного эпизода естественна и целесообразна такая последовательность вопросов: в какой момент происходит вторая встреча Гринева с Пугачевым и какое значение для каждого она имеет? Какие вопросы решают для себя в ходе разговора Гринев и Пугачев? Как каждый из них понимает долг и честь, и чье понимание кажется вам более широким? Почему эту встречу можно назвать «поединком в великодушии, соревнованием в величии»?

Работая над эпизодом-сценой, нельзя забывать о пробуждении эмоционального отношения учащихся к героям и событиям. Надо предусматривать такие вопросы и задания, которые бы создавали установку на эмоциональный отклик и помогали бы проявиться возникающему у школьников переживанию. Наиболее типичными из заданий подобного рода являются следующие.

Подготовка учащихся к выразительному чтению эпизода в целом или его фрагментов, а также само чтение. Например, ученикам VII приготовить чтение в лицах диалога Гринева с Пугачевым. Чтобы чтение было осознанным, семиклассникам нужно обдумать и представить, что

18

переживает в процессе разговора каждый из героев, какие чувства скрываются за произносимыми репликами.

Личная оценка высказываний и переживаний героя. Например, какое чувство, отношение вызывает у вас Печорин во время последней его встречи с Максимом Максимычем?

Мысленное воспроизведение психологического состояния персонажа. Например, что испытывает Максим Максимыч, готовясь к встрече с Печориным, и что переживает, разговаривая с ним.

Мотивирование слов и поступков действующего лица, не объясненных автором. Например, представить, что мог испытать и перечувствовать Печорин с той минуты, как узнал о похищении Бэлы Казбичем, до мгновения смерти черкешенки, и объяснить предполагаемые переживания героя.

Выполнение подобных заданий требует от школьников размышлений. А это ведет к расширению у них собственного диапазона чувствований, обогащает их внутренний мир.

Отбирая сцены для разбора, нужно, как уже говорилось выше, пытаться найти к каждой из них свой ключ анализа. Особенно важно это в тех случаях, когда приходиться в течение одного — двух уроков разбирать несколько сцен одного произведения. Так, например, сложность личности Печорина и отсутствие прямо высказанной авторской оцени его поступков и действий заставляют анализировать, по меньшей мере, три ключевые сцены повести «Княжна Мери»: дуэль, попытку Печорина догнать Веру и объяснение его с княжной Мери. Разные психологические мотивы обуславливают поведение Печорина в тех критических ситуациях, которые ведут к развязке его отношений с Грушницким, Верой, княжной Мери. Важно, чтобы учащиеся заметили это, поняли противоречивость душевных движений героя, а не судили о нем поверхностно. Поэтому первое задание может быть общим для всех сцен: воссоздать внешнюю канву поступков Печорина и представить (объяснить) его внутреннее состояние. А уже затем найдем ключ разбора, отвечающий специфике содержания каждой сцены. Для дуэли, например, изберем дискуссию (диспут), потому что почти всегда в классе есть полярные мнения о том, мог ли Печорин избежать убийства Грушницкого. В качестве дискуссионного предлагается такой, например, вопрос: как бы вы доказали правоту или неверность мнения исследователя, который считает, что во время поединка «поведение Печорина трудно назвать благородным»?

Анализируя попытку Печорина догнать Веру, идем, прежде всего, от наблюдений за стилем произведения. Что говорит Печорин о своем состоянии и как в стиле выявляется его волнение, напряжение, порыв? А затем побеседуем о том, почему Печорин считает, что если бы кто-нибудь увидел его рыдающим в степи, то «с презрением отвернулся бы».

19

Наконец, в сцене прощания с княжной Мери, где так важны психологические оттенки, используем сопоставление лермонтовского текста и иллюстрации В.Серова, изображающей этот момент. Что открывает художник в героя Лермонтова? Как он помогает понять несовпадение слов Печорина и его истинных чувств?

Таковы разнообразные возможности работы над эпизодом. Если систематизировать их, то намечаются следующие этапы:

1.Определить границы эпизода.

2.Определить тему эпизода, соотнести ее с темой произведения.

3.Выяснить впечатления, какое производит данная сцена (эпизод) на ученика (чем она ему интересна, какие мысли вызывает).

4.Определение места данной сцены в сюжете произведения, ее композиционная роль, раскрытие ее значения в характеристике персонажа (V-VII классах все это делается в несколько упрощенной форме).

5.Перечитывание сцены и текстуальный ее анализ. Он может иметь разный характер (от наблюдений – к образным обобщениям или, наоборот, идти от обобщений к конкретизации).

Важно, что это всегда сопровождается вчитыванием ребят в текст, вживанием в него, личностным и объективным его осмысливанием.

6.Указать наиболее значимые художественные детали (портрет, пейзаж, интерьер и др.).

7.Указать как раскрывается герой в эпизоде, рассмотреть его чувства, мысли, переживания, поступки и др.

8.Новое, более глубокое вторичное восприятие сцены как звена в целостной структуре произведения.

9.Выявление авторской позиции (определить на чьей он стороне) и др.

Конечно, характер постановки вопросов в каждом конкретном случае и глубина анализа будут меняться в зависимости от возраста и подготовленности школьников. Чем старше класс и чем выше литературное развитие учеников, тем больше степень их самостоятельности в работе над эпизодом эпического произведения.

Таким образом, рассматривая эпизод, учащийся должен искать его связи с целым произведением. А эти связи всегда внутренние, помогают проникнуть в глубь произведения, обнаружить замысел автора, его идею, что и составляет основу творческого труда читателя. Ставя ученика перед необходимостью постигнуть смысл произведения через каждый эпизод, учитель тем самым воспитывает квалифицированного читателя. А пути анализа зависят уже от конкретного автора и произведения.

20

Глава 2.МЕТОДИКА РАБОТЫ НАД ПРОЗАИЧЕСКИМ ПРОИЗВЕДЕНИЕМ

§ 2.1. Общие задачи работы над эпическим произведением

Методика работы над эпическим произведением в значительной степени опирается на своеобразия рода и жанра произведения. Эта проблема является одной из важных проблем современного литературного образования.

Существует традиционная классификация деления произведений на 3 рода: эпос, лирика и драма. Такая классификация принята в программе по литературе, которая рекомендует дать учащимся понятие о различных жанрах эпического, лирического и драматического рода: о рассказе, повести, романе, басне, поэме, былине, о лирическом стихотворении и др.

Изучая произведения эпического рода, также не следует забывать об их жанровых особенностях. Одни приемы работы уместны для былины, другие – для рассказа, третьи – для повести, четвертые – для романа и др. Чем яснее учитель поставит вопрос о специфике рода и жанра, тем более четко будет построен анализ, тем продуктивнее он будет для литературного образования и эстетического развития учащихся.

М.А.Рыбникова проблему анализа эпического произведения решает следующим образом: «методические приемы диктуются природой произведения… Балладу можно разобрать с помощью плана, но вряд ли следует планировать лирическое произведение. Маленький рассказ читается и разбирается в полном его объеме. Из романа мы выбираем отдельные ведущие главы и одну из них читаем в классе, другую дома, третью тщательно разбираем и пересказываем близко к тексту, четвертую, пятую, шестую разбираем в более быстром темпе и пересказываем кратко, отрывки из седьмой и восьмой глав даются в форме художественного рассказа отдельными учениками, эпилог рассказывает классу сам учитель. Загадка отгадывается и повторяется наизусть, пословица объясняется и сопровождается житейскими примерами, басня разбирается в расчете на осознание выраженной в ней морали» [13, с.58]. Широкие рамки повествовательной формы, которую представляет собой роман, позволяет вместить в него и историю человеческой жизни, и картину общественных нравов, и обрисовку социальных условий, и воспроизведение огромного многообразия человеческих характеров.

Если роман представляет собой большое эпическое произведение, охватывающее значительное количество событий, действующих лиц, то рассказ основывается на изображении одного или нескольких фактов, характерного для определенных социально-исторических условий. Рассказ

21

• основной эпический жанр, изучаемый в V-VIII классах. Повесть является средней эпической формой, она раскрывает смысл большого количестваэпизодов и персонажей, чем рассказ.

Поскольку основным недостатком восприятия эпических произведений, особенно после их самостоятельного чтения оказывается отсутствие целостности, то одной из задач анализа является воссоздание этой целостности, причем внимание к жанру произведения играет в решении этой задачи немалую роль. Уже в V классе учащиеся отчетливо представляют, что эпическое произведение – это произведение, в котором рассказчик повествует о героях и событиях. Они знают жанр литературной сказки, ее сходство и отличие с народной сказкой. Знают жанр басни, повествование и диалог басни, ее мораль. Они имеют представление о жанре рассказа, повести, имеют понятие о сюжете и эпизоде, особенностях языка эпического произведения. Понимают, что эпическое – это результат творчества писателя, и что произведение, которое автор создает, состоит из языкового материала. Следовательно, они способны различить жанры эпоса, т.е. при изучении эпических произведений в среднем звене учитель осуществляет системный подход.

Так, вступительное слово к изучению «Кладовой солнца» М.М.Пришвина в VI классе заканчивается кратким рассказом о своеобразии жанра сказки-были. Учитель отметит, что сказка Пришвина вводит нас в гущу жизни, в жизнь русской природы – и вместе с тем это путь в небывалое, в сказочную страну, где добро побеждает зло, где мужество и находчивость помогают побеждать. Сказка-быль Пришвина как бы соединяет достоверность конкретного факта с поэтическим изображением мира.

Система анализа эпических произведений в старших классах строится на использовании многообразия методов и приемов анализа: лекция, лекция с элементами беседы, беседа по заранее данным вопросам, выразительное чтение произведения, комментированное чтение, «свободная беседа», чтение по ролям, творческое рассказывание, устное «рисование», составление киносценария, доклад и пр. В работе со старшеклассниками особое внимание следует уделять выбору глав, эпизодов, описаний и обобщениям после наблюдений над отдельными

частями текста, особенно в условиях обзорного изучения.

Так, например, проза Пушкина занимает в программе по литературе скромное место. Школьники на уроке биографии осознают, какое значение имеют «Повести Белкина» в творческой эволюции писателя, у них складывается общее представление общее представление о работе Пушкина над прозаическими произведениями («Дубровский», «Пиковая дама», «Капитанская дочка»).

Оптимальным вариантом организации работы над прозой Пушкина является сочетание трех основных

22

направлений: обзорных лекций учителя, включающих краткий анализ ограниченного количества эпизодов; повторение материала, пройденного ранее и задания для индивидуальной самостоятельной работы по тексту «Повестей Белкина» и «Пиковой дамы». Это поможет избежать перегрузки учащихся и выполнить требования программы. Отсутствие времени на текстуальное изучение пушкинской прозы осложняет задачу, стоящую перед учителем и учащимися.

Учащиеся не воспринимают прозу Пушкина во всем ее богатстве. Воспринимается в основном сюжет повестей, и то в силу его сжатости недостаточно глубоко. Учащиеся после самостоятельного чтения не осознают ни авторской позиции, ни художественных достоинств пушкинской прозы. А между тем это должно явиться основой всего последующего изучения прозы русских классиков. Художественная проза Пушкина – это новый этап в развитии взглядов самого писателя и в развитии реалистической прозы, хотя его особенная повествовательная манера не была никем повторена.

Первым этапом всей работы по прозе Пушкина является небольшая лекция учителя о «Повестях Белкина», созданных в период болдинской осени 1830 г. В лекцию включены элементы беседы и выступления учащихся, получивших индивидуальные задания по тексту отдельных повестей всего цикла.

В процессе обсуждения отмечается целостность композиции всего цикла, объединенного образом рассказчика. Отмечается, что Пушкин хотел ввести в повествование максимум простоты, документальности, что большой заслугой автора является создание типичных образов. Поведение действующих лиц глубоко мотивировано и в социальном, и в психологическом плане, автор редко использует сравнение, метафоры, зато глагол в его художественной прозе имеет особую смысловую и эмоциональную нагрузку.

Важное значение в чтении и анализе текста имеет обдумывание авторской позиции, его концепции человеческой личности. Учитель строит эту работу лишь по отдельным ориентирам: характеры и сюжеты

«Повестей Белкина» подсказаны ему самой действительностью, в каждом образе воплощены существенного автору русского общества, в каждом отдельном случае автор дает нравственную оценку героям. Общий вывод, завершающий короткую встречу учащихся с миром прозы Пушкина, заключается в следующем: глубоко раскрыв связи между личностью и средой, автор через судьбу представителей различных сословий стремиться раскрыть законы развития общества. В произведениях периода болдинской осени он решал проблемы создания типического характера, стремился к демократизации литературного процесса. В 30-е гг. Пушкин заложил основы реалистической русской прозы.

23

§ 2.2. Анализ сюжетно-композиционной основы произведения и работы над эпизодом

К эпическому произведению крупной формы предисловие в виде лекции учителя выглядит следующим образом: сначала сообщается история создания, затем говорится о событиях, отраженных в романе, о том, против чего и за что выступил писатель и как повлияло его произведение на общественную жизнь страны. Предположим, что надо подготовить класс к изучению романа И.С.Тургенева «Отцы и дети». В ходе лекции на вступительном занятии мы начнем с характеристики общественной жизни России накануне 60-х годов, расскажем о разногласиях и борьбе революционных демократов с либералами, расколе «Современника», идейной позиции Тургенева и о его романе как о художественном отражении существеннейших противоречий эпохи. Безусловно, без этих знаний учащимся не понять роман в его основе. Учитель должен заинтересовать учащихся произведением. С помощью лекции в ходе работы над эпическим произведением можно добиться высоких результатов, особенно если использовать этот метод на вступительных занятиях по изучению эпических произведений. Но это не значит, что метод лекции следует использовать только на первых уроках по изучению того или иного произведения. Метод лекции уникален, и им можно пользоваться на любых этапах изучения эпического произведения.

Вернемся к «повестям Белкина» и отметим следующий этап работы над прозой Пушкина. Второй этап работы строится на основе повторения«Дубровского» и «Капитанской дочки». Учащимся предлагается самостоятельно на знакомом по VIII классу тексту повести «Капитанская дочка» решить вопрос: «Как помогает композиция повести раскрытию характеров и авторского замысла?»

Знакомство с прозой Пушкина включает краткий обзор учителем содержания повести «Пиковая дама». В этой части урока класс заслушивает выступления учащихся, прочитавших повесть и получивших индивидуальные задания по темам: «Причины поступков Германна» и «Роль фантастических элементов в повести».

Поведение Германна ученики объясняют влиянием среды («поведение Германна мотивируется тем, что он живет в обществе, в котором главное – деньги»; «Германн видит, что лишь те имеют власть, у кого есть капитал, и он решается на все, даже на убийство. Пушкин винит во всем общество»).

Психологическая мотивировка поведения героя ускользает от учащихся при попытке дать самостоятельный анализ повести. Раскрывая вопрос о причинах конфликта между героем и средой, школьники подчеркивают различие между Германном и теми, кто имел деньги.

24

Значение фантастических элементов ученики понимают следующим образом: «Фантастические элементы Пушкин вводит для того, чтобы более ярко показать одолевшую Германа страсть к деньгам. Деньги, деньги, деньги. Все подчинено им». Пушкин дает отрицательную нравственную оценку герою, хотя прямо нигде не высказывает, но жажда денег становится той причиной, которая приводит Германа к трагическому концу.

Девятиклассники осознают особенности повествовательной манеры Пушкина при кратком знакомстве с «Повестями Белкина», «Пиковой дамой», а также в ходе повторения «Дубровского» и «Капитанской дочки». Это стремительное развитие действия, краткость сюжета, краткость построения предложений, особое значение глагольных конструкций

Углубление восприятия прозы Пушкина даже в сжатом обзорном варианте (при грамотном подборе методов и приемов анализа) создает основу для всей последующей работы над эпическими произведениями в старших классах (произведений М.Ю.Лермонтова, Н.В.Гоголя, И.С.Тургенева и др.).

Следует подчеркнуть, что в жанровом отношении эпические произведения, изучаемые в IXклассе, достаточно сложны для восприятия учащихся: роман в стихах А.С.Пушкина, социально-психологический роман М.Ю.Лермонтова, состоящий из пяти повестей, расположенных не в соответствии с хронологией событий; поэма в прозе Н.В.Гоголя.

В работе десятиклассников над эпическими произведениями расширяется представление о взаимосвязи мировоззрения и творчества писателя, об индивидуальном стиле писателя. При изучении романа — эпопей Толстого «Война и мир» уделяется внимание формированию умений стилистического анализа эпизодов.

Работа над большим по объему эпическим произведением требует внимания к самому процессу организации повторного чтения в ходе анализа. Большую помощь в этом отношении могут оказать карточки с заданиями по тексту, предлагаемые в самом начале работы над романом – эпопеей – для общих, групповых и индивидуальных заданий. Успех занятий по данному роману в значительной степени определяется тем, как было организовано предварительное чтение, контроль преподавателя за выполнением заданий перед началом изучения романа. В практике преподавания сложилась хорошая традиция: проверять знание текста романа до его изучения. Считается целесообразным на первом уроке дать учащимся ряд знаний, рассчитанных на самостоятельность их мышления, а также необходимость углубить и организовать первые впечатления от чтения романа. В соответствии с этим даются письменные проверочные работы по I тому:

1.Почему роман начинается с описания вечера в салоне Шерер?

25

2.В чем видит автор подлинный героизм (на батарее Тушина)?

3.Почему раненному князю Андрею Наполеон кажется маленьким, ничтожным человеком (князь Андрей на поле Аустерлица)? и др.

Следуя поставленной выше задаче, сосредотачиваем внимание на углубленном анализе эпизодов первого тома.

В системе занятий по изучению «Войны и мира» особое значение приобретают такие качества анализа, как концептуальность и целостность. Реализуются они в идейно-стилистическом анализе эпизодов, в определении «взаимоотношения» частей романа, и соотнесении идейного содержания и авторской позиции с мировоззрением Толстого. Учитель расскажет учащимся, что Толстой, работавший над романом с 1863, в течение семи лет, упорно искал художественную форму для воплощения своего замысла.

Взяв за основу «мысль народную», Л.Толстой нашел новую художественную форму романа – эпопеи, рамки которого дали ему возможность раскрыть героический подвиг народа войне 1812 г. «Мысль семейная» в романе не существует отдельно от «мысли народной».

Под таким углом зрения учитель проводит концептуальный анализ «опорных» эпизодов I тома, формируя представление о проблематике романа. Учащимся дается определенный круг проблем: судьба народа, вопрос о путях развития русского общества и о судьбах лучших представителей дворянского класса, проблема подлинного начала в человеке, вопрос о назначении женщины, проблемы воспитания, осуждение бонапартизма, ценность естественного начала в противовес светскому.

Работа над отрывками из произведения нужно обращать внимание на определенные моменты, которые раскроются в коллективной беседе под

руководством учителя. При анализе произведений большого объема для того, чтобы проверить знания учеников, нужно использовать индивидуальные карточки с заданиями. Их использование дает возможность проверить готовность учащихся, а также возможность реализовать индивидуальный подход к ученику, углубить работу читателя на уроках изучения особенно большого по объему произведения.

Работая над эпизодом неудавшегося бегства Наташи с Анатолем Курагиным, учащиеся отмечают узость интересов Анатоля и Долохова. В основе их дружбы лежали совместные мелкие интересы, отсутствие высоких идеалов и прочных нравственных устоев. Учащиеся вспоминают другую сцену, связанную по закону контраста с рассмотренной, — разговор князя Андрея и Пьера на пароме во время поездки из Богучарова в Лысые Горы. Они видят иной мир, иные отношения, постоянное горение и поиск смысла жизни, следование гражданским идеалам и высоким нравственным критериям.

26

Мысли Толстого об истинной дружбе и любви, об истинной естественной красоте Наташи и внешней светской красоте Элен как красоте бездуховной важны для понимания толстовской концепции человеческой личности.

Не менее важен другой аспект — изображение человека в постоянном движении, в обновлении. В романе немало сцен, раскрывающих эту сторону мировосприятия автора. Учащиеся используют их в ответах. После разговора князя Андрея с Пьером «что-то давно заснувшее, что-то лучшее, что было в нем, вдруг радостно и молодо проснулось в его душе». Встреча Пьера с Каратаевым возвращает ему ощущение красоты мира. Не случайно «чувство радости, свободы, жизни», охватившее Пьера после освобождения из плена, сопряжено с новыми жизненными открытиями, с новым отношением к народу. «Все лица: ямщик, смотритель, мужики на дороге или в деревне — все имели для него новый смысл. Присутствие и замечания Вилларского, постоянно жаловавшегося на бедность, отсталость от Европы, невежество России, только возвышали радость Пьера. Там, где Вилларский видел мертвенность, Пьер видел необычайно могучую силу жизненности, ту силу, которая в снегу, на этом пространстве, поддерживала жизнь этого целого, особенного и единого народа»

С интересом относятся учащиеся к необходимости определить идейно-композиционное значение сцены встречи Пьера и Наташи Эта работа показала возросший уровень их художественной культуры, способность к теоретическому осмыслению и восприятию прочитанного. Возвращение Наташи к жизни с особой художественной силой раскрыто Толстым в тончайших движениях ее души, в деталях поведения.

Учащиеся читают строки из заключительной XX главы IV тома: «Все: лицо, походка, взгляд, голос — все вдруг изменилось в ней. Неожиданное для нее самой — сила жизни, надежды на счастье всплыли наружу и требовали удовлетворения». Толстой не случайно заканчивает этой сценой IV том. Это раскрывает одну из основных граней его мировоззрения: веру в силу жизни, в счастье, в то могущественное и нетленное, что было в разрушенной Москве, в страданиях народа, в душе его героев.

На уроках по роману постепенно накапливались представления учащихся о понятии «роман-эпопея» и о творческой индивидуальности Толстого. Обобщения-выводы учащихся под руководством преподавателя оформляются в коллективно составленном плане.

Идейно-художественные особенности романа-эпопеи:

1.Масштабность эпического изображения русской жизни начала XIX века.

2.Обращение к народу как к источнику всех ценностей.

3.Изображение истоков подлинного героизма русского народа.

27

4.Духовные искания личности на фоне исторических и общественных событий.

5.Исследование Толстым «диалектики души» — величайшее достижение русской реалистической литературы.

6.Гневный протест против жестокости войны, жизнеутверждающий пафос романа-эпопеи.

7.Приоритет нравственного начала в толстовской концепции человеческой личности.

Особое место в работе по теме «Книга Толстого — учебник жизни» отводится мыслям Толстого о жестокости войны. Героическая и антивоенная тема постоянно переплетается в сценах романа. Краткий анализ эпизода гибели Пети Ростова вызывает глубокое эмоциональное переживание учащихся. Охваченный высоким гражданским патриотическим порывом, он гибнет в первом же бою партизанского отряда: «Денисов… подъехал к Пете, слез с лошади и дрожащими руками повернул к себе запачканное кровью и грязью, уже побледневшее лицо Пети. «Я люблю что-нибудь сладкое. Отличный изюм, берите весь», — вспомнилось ему».

Толстой писал о недавней для его времени истории — и вместе с тем ставил вопросы современности: вопросы войны и мира, вопрос о путях развития русского общества. Учитель совместно с учениками приходит к выводу, что концовка событийной линии романа неслучайна: обещание Николеньки Болконского, который в своем сознании давно поставил на противоположные полюса Пьера Безухова и Николая Ростова — сделать то, чем бы был доволен даже его отец.

Подводя с учащимися итоги по теме «Историко-философские воззрения Толстого», используем текст эпилога. Через семь лет после 12-го года «взволнованное историческое море Европы улеглось в свои берега». Однако Толстой видит глубинное бурление этого моря, он подчеркивает историческую обусловленность действий Александра I, Наполеона, любой личности в истории. Один Кутузов показан человеком, понявшим стремления народа в войне, единого в желаниях с желаниями солдат.

28

§ 2.3. Методы и приемы анализа эпического произведения

В работе над анализом эпического произведения огромную роль играет самостоятельная работа учащихся. Среди различных форм самостоятельной работы учащихся над текстом эпического произведения наибольшее значение имеет литературная беседа. Она бывает нескольких разновидностей в зависимости от того, какой удельный вес принадлежит в ней учителю и какой ученику.

Наиболее распространенная разновидность беседы, используемая в школе – беседа по заранее данным вопросам. Учитель предлагает учащимся систему вопросов, направленных на то, чтобы помочь им самостоятельно разобраться в произведении, найти в тексте необходимые доказательства, подтвердить свои выводы, в случае надобности, цитатами и подготовиться к активному участию в коллективной классной работе. Успех беседы в значительной степени зависит от того, насколько удачно составлен вопросник, составление же вопросника – дело в высшей степени труднее. Предлагая вопросы, преподаватель должен ясно представлять себе, куда он ведет учащихся. Конечная цель определяет и выбор пути, порядок вопросов: каждый вопрос должен опираться на предполагаемый ответ по вопросу предшествующему и в то же время готовить к вопросу последующему. Одна из наиболее распространенных ошибок, допускаемых иногда учителем, — излишнее обилие вопросов. Необходимо ставить немного вопросов, но таких, которые будят воображение и мысль и затрагивают самое важное, самое существенное.

Возможна и другая форма анализа эпического произведения, при которой никаких вопросов заранее не предлагается (ученики должны только хорошо знать текст) и беседа строится свободно по вопросам, возникающих в процессе обсуждения. Свободная беседа, как всякий другой урок, не означает бессистемности. У преподавателя должен быть свой план такой беседы: он обязан лучше начать, в каком направлении он проведет учащихся и какие хотел бы получить от них заключительные выводы. Но в процессе беседы он допускает и вопросы со стороны учащихся, и другие отступления от задуманного плана, — для него важно, чтобы беседа была живой и плодотворной, эффективной.

Любое эпическое произведение можно изучать путем такой свободной беседы, так и делают иногда преподаватели, чтобы внести разнообразие в свою работу. Особенно целесообразен этот метод на уроках, когда надо разъяснить и дать определение какому-нибудь сложному теоретико-литературному понятию: композиции, жанру и пр.

Применяется свободная беседа и для обычного анализа образов и для идейного смысла произведения, но в таких случаях иногда бывает целесообразно заранее предложить учащимся выделить в прочитанном

29

тексте не вполне понятные места, а также отметить наиболее интересные характеры, эпизоды. С вопросов, выдвинутых учениками, и начинается разбор.

Чрезвычайно большую роль в V-VIIIклассах в качестве активного метода изучения эпических произведений играет выразительное чтение учащихся, в особенности процесс подготовки к чтению. Выделяя в целях подготовки паузы большие и малые, логически значимые и художественно-эмоциональные слова, выясняя свое отношение к героям и событиям, учащиеся тем самым активно анализируют и идейное содержание, и композицию, и язык произведения. В старших классах необходимо продолжать работу по выразительному чтению, начатую уже с V класса. Подготовка к чтению в старших классах проходит в основном так же, как это делалось ранее. Учащиеся должны: представить себе образы, картины, составляющие произведение; по возможности пережить настроения, переданные писателем или через героев, или непосредственно от себя; понять идейный замысел писателя и план раскрытия этого замысла, логику произведения. Все это определит паузы, логически значимые слова и интонации при чтении.

Все эти требования уже известны ученикам, они знакомы им по занятиям в V-VIIIклассах. Но в старших классах историко-литературный курс ставит при подготовке учащихся к выразительному чтению новые задачи: ученики изучают теперь не произведение, а писателя, знакомятся с его творчеством в целом, с особенностями его стиля, сопоставляют его с предшественниками и современниками. Это значительно расширяет круг вопросов, какие могут быть поставлены в подготовке к чтению, и делает самое выразительное чтение более содержательным и интересным.

После выразительного чтения проводится беседа. Перед классом ставится вопрос о том, насколько чтец сумел выявить в чтении то, о чем он сказал во вступительном слове. Особенная задача, выдвинутая в данном случае перед выразительным чтением, сделает его очень действенным, так как неизбежно поставит чтеца перед необходимостью повлиять, убедить своих слушателей, вызвать у них определенные переживания.

При изучении эпических произведений следует и в старших классах устраивать инсценировки из повестей и романов (спор Базарова с П.П.

Кирсановым в «Отцах и детях», сцены из «Войны и мира», «Поднятой целины» и др.).

Но все это при условии, если чтецами проведена серьезная подготовительная работа и если выбран материал, существенный для понимания писателя и произведения.

За последние годы сравнительно широкое распространение нашел среди учителей прием анализа, получивший название комментированного чтения. Учитель читает в классе произведение, тут же разъясняет его и тем самым основную часть работы берет на себя. Такой прием работы над

30

эпическим произведением целесообразен при условии, если учитель в известной степени привлечет к анализу и учеников, поставит перед ними вопросы, организует хотя бы небольшую беседу: в противном случае, если анализ проводится целиком учителем, комментированное чтение нежелательно, так как учащиеся не будут заинтересованы работой. Такую работу над комментированным чтением целесообразнее проводить в средних классах.

Творческое рассказывание в значительной степени сходно с выразительным чтением, особенно с чтением наизусть: оно также может рассматриваться как своеобразная форма анализа эпического произведения, тоже предполагает предварительное изучение текста со стороны идейного содержания, композиции и языка и также в основной своей части является действенной, выразительной передачей речи автора и героев произведения. Творческим оно называется потому, что рассказчик отбирает из текста произведения главное, то, что ему особенно близко, и то, что он хорошо видит и сильно переживает. Это главное он рассказывает очень близко к тексту, многое заучивает наизусть, об остальном же говорит кратко, связывая главные части, но по возможности также творчески, в стиле рассказа.

Творческое рассказывание – дело трудное, требующее основательной подготовки. Первый опыт творческого рассказывания учитель должен взять на себя: необходимо заинтересовать учащихся этим видом работы.

Материалом для учителя могут служить законченные эпизоды из произведений, вошедших в программу классных занятий, например, в Vклассе небольшие сцены из повести «Дети подземелья», из рассказа «Метелица», в VI классе – из «Тараса Бульбы», в VII-VIII классах – из повести «Капитанская дочка», из «Детства» А.М. Горького и т.д.

Но особенно следует применять творческое рассказывание тех произведений, которые рекомендуются для внеклассного чтения. Рассказывание в данном случае является одним из наиболее действенных средств включения внеклассного чтения в общую систему занятий по литературе.

Например, в VI классе можно после изучения «Тараса Бульбы» Гоголя рассказать отрывок из «Старосветских помещиков», например «День Афанасия Ивановича и Пульхерии Ивановны», для того, чтобы учащиеся прочитали дома весь рассказ, а в классе провели сопоставление с повестью «Тарас Бульба» (по принципу контраста быта и характера).

Прием художественного контраста должен получить в школе широкое применение: следуя примеру учителя и также пользуясь материалом внеклассного чтения, учащиеся должны приучаться рассказывать.

31

Занятия по творческому рассказыванию должны быть так спланированы, чтобы это не перегружало учащихся непосильной работой.

Своеобразной формой самостоятельной работы учащихся над текстом эпического произведения является так называемое устное «рисование».

Основная задача этого приема – развивать творческое воображение учащихся, столь необходимое для каждого читателя, научить расчленять произведение на отдельные картины, устанавливать между ними логическую связь, а главное, научить представлять себе картину по возможности во всех ее подробностях.

В работе над эпическим произведением можно выделить множество различных методов и приемов. В ходе работы над анализом эпических произведений не нужно следовать только одним стандартным, привычным методам работы, следует вводить как можно больше новых и разнообразных методик. Это повлечет за собой интерес и любознательность учащихся, приведет к наиболее прочному усвоению произведения учащимися.

32

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, из всего выше сказанного, мы можем смело говорить о том, что изучение эпических произведений имеет свои особенности, обусловленные их родовой и жанровой спецификой, возрастом учащихся, степенью обучения и др. Мы можем смело утверждать, что решающую роль в эпическом роде литературы играет повествование, последовательное развитие действия, рассказ о уже произошедших событиях, который ведется как бы со стороны, что основу повествования составляют характеры и обстоятельства. Однако эпическая форма воспроизводит не только рассказываемое, но и рассказывающего, его видение мира, характер, манеру говорить.

Отсюда мы должны выделить 3 основные центра внимания, на которые необходимо уделить внимание учителю и учащимся при изучении эпического произведения: события, герои и автор. При этом особую роль в развитии интереса к чтению и анализу эпических произведений играет понимание школьниками авторской позиции, которая определяет композицию, язык и др. художественные особенности произведения, а также помогает рассматривать его целостно, как художественное единство, в неразрывности содержания и формы.

Мы должны отметить, что эпические произведения изучаются на протяжении всех лет обучения. Конечно же, как уже говорилось ранее, при изучении эпоса, наряду с общими методами и приемами работы, в средних и старших классах существуют и различия в подходе к ним (сходство и различия в методах и приемах работы над анализом эпического произведения мы можем проследить в приложении к курсовой работе).

Это объясняется возрастом и познавательными возможностями учащихся, а также наличием различных произведений того или иного автора в том или ином классе. Но нельзя даже с младшими подростками сводить работу над текстом к пересказу, составлению планов и разговору только о событийной стороне. Анализ в любом классе должен быть достаточно содержательным.

Нужно отметить и важно помнить, что основным недостатком восприятия эпических произведений, особенно после самостоятельного чтения или чтения большого по объему произведения и его анализ по главам и эпизодам, является отсутствие целостности произведения. Одной из важнейших задач анализа эпического произведения является воссоздание этой целостности. Этого учитель никогда не должен упускать из своего внимания.

Подводя итог, следует сказать, что цель исследования – особенности изучения эпических произведений в ходе работы была достигнута, поставленные задачи были решены.

32

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

[Электронный ресурс]//URL: https://liarte.ru/diplomnaya/tipologiya-sochineniy-na-osnove-epicheskogo-proizvedeniya/

1.В.Астафьев. Конь с розовой гривой. Рассказы. – М.: «Дет. лит.», 1975. – 191 с.

2.Бахтин М.М. Эпос и роман/ М.М.Бахтин. – СПб.: Азбука, 2000. – 304 с.

3.Браже Т.Г. Изучение литературы в вечерней школе. – М., 1977.

4.Браже Т.Г. Целостное изучение эпического произведения. – М., 1964.

5.Богданова О.Ю. Методика преподавания литературы. Учебник для студ. пед. вузов. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 400 с.

6.Ветловская В.Е. Анализ эпического произведения: Проблемы поэтики./СПб.: Наука, 2002. – 214 с.

7.Голубков В.В. Методика преподавания литературы. Учпедгиз. М., — 1962. – 406 с.

8.Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе: Методологические очерки о методике. – Тула: Автограф, 2000. – 224 с.

9.Карамзин Н.М.Избранное/ Прим. П.Беркова и Г.Макагоненко; Ил. В.Иовика. – М.: Правда, 1984. – 464 с.

10. Корст Н.О. Очерки по методике анализа художественных произведений. Учпедгиз, М., 1963. – 280 с.

11. Маранцман В.Г. Анализ художественного произведения и читательское восприятие школьников. – Л., 1974.

12. Никольский В.А. Преподавание литературы в средней школе: Пособие для учителя. Учпедгиз, М., 1963.

13. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. – М., 1985.

14. Сорокин В.И. Анализ литературного произведения в средней школе. Учпедгиз, 1955

15. Активные формы преподавания литературы: Лекции и семинары на уроках в ст. классах/ Р.И. Альбеткова, С.Г. Герке, Л.П. Гладкая и др. – М.: Просвещение, 1991. – 175 с.

16. Анализ художественного текста. Сборник статей. М., «Педагогике», 1975.

17. Изучение произведений зарубежных писателей на уроках и факультативных занятиях в средней школе./ под ред. Н.П. Михальской и В.В. Трофимовой. – М., 1980.

18. Литература: 9 кл.: Учебная хрестоматия для общеобразовательных учреждений/ авт.-сост. Т.Ф. Курдюмова и др. – 5-е изд. – М.: Просвещение, 2000. – 447 с.

32

19. Методика преподавания литературы. Учебное пособие для студентов пед. институтов./ под ред. З.Я.Рез. М., «Просвещение», 1977. – 384 с.

20. Белинский В.Г. Сочинения. т.1. . – М., 1948.

21. Н.А.Добролюбов. Собрание сочинений в трех томах. Т.2., М., 1952.

32

ПРИЛОЖЕНИЕ

Конспект урока по литературе студентки – практикантки

Николаевой И.А. школа № 9 6 «а» класс (06.03.2007 г.)

Тема урока: Изображение быта и жизни сибирской деревни в рассказе В.П.Астафьева «Конь с розовой гривой». Нравственные проблемы рассказа.

Цель урока: показать автобиографический характер рассказа; отметить особенности его композиции, своеобразие языка; постановка нравственных вопросов: честность, доброта, долг; попытаться вызвать у учеников отклик на эти вопросы; раскрыть особенности характеров героев.

Задачи:

Воспитательная: воспитание нравственности и гуманности личности ребенка; обогащение духовного мира школьников; воспитание положительных черт личности ребенка;

Развивающая: развить навыки выразительного чтения; развить логическое мышление; развить устную и письменную речь учащихся; научить приемам ведения диалога; научить умению выслушивать мнение собеседника; научить умению отстаивать свою точку зрения; научить умению вести дискуссию; способствовать развитию быстроты реакции, внимания, мышлении, речи и памяти;

Образовательная: анализ рассказа, «Конь с розовой гривой»; характеристика образов; отметить особенности композиции рассказа, своеобразия языка.

Методические приемы: рассказ учителя; выразительное чтение: беседа по вопросам; пересказ эпизодов; комментированное чтение; цитирование текста.

Оборудование урока: портрет В.П.Астафьева, сборники рассказов Астафьева, учебник – хрестоматия, рисунки учащихся.

План урока:

32

Тип урока: комбинированный урок

Отрывки из хода урока:

• Сегодня, ребята, мы с вами приступаем к изучению рассказа В.Астафьева «Конь с розовой гривой». Вы должны были дома прочитать этот рассказ. Сейчас мы с вами, ребята, ответим на вопросы, для того, чтобы вспомнить содержание рассказа:

a)Кто из героев рассказа «в сердцах или в насмешку» называл бабушку «генералом»?

b)Какую ягоду собирал Витя, чтобы «трудом своим заработать пряник»?

c)Почему все жалели Витю?

d)На берегу какой реки находилась деревня, в которой жил мальчик?

e)Как звали бабушку Вити?

f) О ком из героев рассказа Витя говорил: «Он любил море, а я любил его?

g)Какой пряник пообещала купить бабушка, если мальчик наберет земляники?

Ответы учащихся:

a) Дедушка

b) Землянику

c) Т.к. он был сиротой

d) Енисей

e) Катерина Петровна

f) Левонтий

g) «Пряник конем» — конь с розовой гривой

• Молодцы, ребята! Правильно ответили на вопросы.

— Рассказ В.П.Астафьева «Конь с розовой гривой» — это, ребята, как мы с вами уже говорили на прошлом уроке, повествование писателя о собственном детстве, в котором действительно были и походы за земляникой, и купание в своенравной сибирской реке, и его друг Санька из многодетной семьи Левонтия, и бабушка с дедушкой, о которых автор пишет с особой теплотой и любовью.

— Ребята, основная тема рассказов В.П.Астафьева – тема детства, тема взросления, становления личности человека. Писатель показывает, как один, казалось бы, незначительный случай может повлиять на всю жизнь человека, что делает человек старше, меняет его. Случай, описанный в рассказе, как раз из таких.

• А сейчас, ребята, давайте ответим с вами на несколько вопросов, попытаемся проанализировать рассказ.
• Скажите, пожалуйста, от чьего лица ведется повествование?
• От первого лица. Это воспоминание писателя о собственном детстве.
• Ребята, что является завязкой рассказа?

32

— Эпизод, в котором рассказывается, как бабушка послала героя за земляникой и пообещала ему «пряник конем».

• В какой семье растет герой, ребята?

— Герой рассказа – сирота. Живет он с бабушкой, дедушка приезжает с «заимки» время от времени. Для мальчика приезд дедушки – радость. Бабушка строгая, воспитывает внука в труде. «Пряник конем» нужно еще заработать: набрать земляники для продажи.

• Почему «пряник конем» такая желанная мечта?

— Действие рассказа происходит в первые годы после войны. Это было очень трудное время. Страна была разорена, утомлена войной. Люди жили очень скудно, бедно, часто не хватало самого необходимого – пищи, одежды, того, к чему мы привыкли, как к само собой разумеющемуся. Дети не избалованы вкусной едой, они не всегда и едят досыта. Соседские ребятишки постоянно голодные. Пряник кажется сказочно красивым, это и лакомство, и удовольствие, которое хочется растянуть, и игрушка.

• А как описана семья Левонтьевых?

— В семье Левонтьевых ребятишек не сосчитать. Рассказчик называет нам несколько имен, но понятно, что их было много: в доме Левонтьевых «были одни ребятишки, и ничего больше».

• В каком доме жили Левонтьевы? (цитирование текста)

— Дом их стоял «сам с собою, на просторе»: «ничего-то ему не мешало смотреть на свет белый кое-как застекленными окнами – ни забор, ни ворота, ни сенцы, ни наличники, ни ставни». Даже изгороди постоянной вокруг дома не было, а крыльцо заменил «истюканный топором чурбак».

• Ребята, автор с легкой иронией описывает жилище Левонтьевых.
• А что такое ирония?
• Насмешка.
• Он пишет: «ничего-то ему не мешало смотреть на свет белый» — на самом деле это означает крайнюю бедность.
• А печка, как мы с вами на прошлом уроке говорили, о которой обычно пишут уважительно, как о центре деревенского дома, « раскорячилась посреди избы» — слово явно неуважительное.

• Ребята, а почему Левонтьевы так плохо жили?

— Они были бедными, было много детей, на всех не хватало денег. Левонтий сильно пил, пропивал деньги, да и работать не любил. Последствия войны.

• Ребята, а люди от хорошей жизни начинают пить? Пьют потому что им легко жить на свете?
• Нет, им тяжело. Не от легкой жизни они пьют.
• Ребята, а что за человек был Левонтий сам по себе?

— Бабушка Вити корила его за безделье, на что Левонтий отвечал: «Я, Петровна, слободу люблю!». Пьяный Левонтий мог расколотить стекла,

32

«ругался, гремел, плакал». Однако был он человеком добрым и благодушным.

• А что привлекало главного героя в семье Левонтьевых?

— Мальчик жил один с бабушкой, а в семье соседей было много ребятишек, было шумно и весело. С получки покупались пряники и конфеты. Поэтому рассказчик пишет: «Главная цель моей жизни была – прорваться в дом Левонтия после его получки…»

• А почему бабушка запрещала Вите ходить к Левонтьевым? (цитирование текста)

— Бабушка пыталась остановить внука: « Нечего куски выглядывать! Нечего этих пролетарьев объедать, у них самих в кармане – вошь на аркане». Тетка Васеня постоянно занимала у соседей деньги, муку, картошку до зарплаты мужа.

• Ребята, а как жила семья главного героя? Так же как семья Левонтьевых? Или по-другому?

— Семья Вити жила немного лучше семьи Левонтьевых. У них всегда был кусок хлеба на «черный день», деньги. В избе было опрятно, уютно и тепло, чисто.

• Обратите внимание, ребята, на то, что описание быта и жизни героя и семьи Левонтьевых противопоставляется.
• А как этот прием противопоставления называется?
• Антитеза.
• Для чего его использует автор?
• Для усиления выразительности речи, для передачи мысли и чувства.
• Ребята, какую роль в композиции рассказа играет описание семьи?

— Описание семьи является своеобразной экспозицией, объясняет характеры героев, описывает время, место, обстоятельства действия.

• Скажите, пожалуйста, из чего состоит композиция?
• Пролог, экспозиция, завязка, развитие действия, кульминация, развязка, эпилог.
• А у нас есть здесь пролог?

— Нет.

• Ребята, обычно экспозиция предшествует завязке рассказа. В ней говорится о времени, месте действия. А здесь завязка предшествует экспозиции. Как вы думаете почему?
• Для того чтобы с первых строк рассказа заинтересовать учащихся, читателя.
• А сейчас, ребята, мы с вами проследим, как Витя с левонтьевскими ребятишками отправился за земляникой?
• Скажите, какую посуду несли с собой левонтьевские ребята и Витя? Есть разница? (цитирование текста)

32

— Соседские ребята «несли бокалы с отбитыми краями, старые, наполовину изодранные на растопку берестяные туески…ковшики без ручек».

Пересказ эпизода.

— Витя трудится старательно, даже не потому, что ему хочется пряника – он по-другому не умеет. Он не решается идти на речку, пока не собраны ягоды. Левонтьевские же хитры, ленивы, к тому же ябеды. Здесь опять они прославляют лень.

— Битая посуда не только признак бедности, а и признак отношения к вещам, к труду вообще. Такие люди и сами не любят работать, и не ценят чужой труд. Обратим внимание, с какой посудой идет за земляникой герой-рассказчик: «Я брал старательно и скоро покрыл дно аккуратненького туеска». В этой семье знают цену труду.

• Как ведут себя по дороге соседские дети?

— Санька поддразнивает Витю: «Скажи уж лучше – боишься ее, и еще жадный!». Тут герой и попадается на Санькину «удочку»: «А хочешь все ягоды съем?». И отступить было поздно. И вот все левонтьевские дети съели землянику, с таким трудом собранную мальчиком.

• Ребята, как герой оказался в зависимости у Сашки. Найдите в тексте.

(цитирование текста)

Пересказ эпизода.

• А почему, ребята, Витя так поступил?
• Чтобы не показаться жадным, а также, чтобы левонтьевские дети не думали, что он боится бабушку.
• Ребята, обратите внимание на то, сколько глаголов употребляет автор при описании детей Левонтия: смотрите, они хватают (лук), сколько могут урвать, дерутся, бегут.
• Как противопоставлены герои в эпизоде сбора ягод?

Ответы учащихся.

• Обратите внимание на то, что автор снова здесь использует значимые глаголы: «рассердился», «бросил», «жрут». «валяются», «подскочил», «пнул», «взвыл», «кинулся», «бьются». «катаются», «раздавили».

Какие это глаголы? Глаголы действия. То есть они непоседливы, торопливы, всегда в движении, бегают, не сидят на месте.

• Как после этого развлекались ребята?

— Они были жестокими: растерзали рыбину «за некрасивый вид», «пуляли камнями в пролетающих птичек и подшибли стрижа», тот умер. Похоронив стрижа, скоро о нем забыли, т.к. нашли новое развлечение: «забегали в устье холодной пещеры, где жила…нечистая сила»

• Развлечения их были добрые и хорошие?

— Нет.

• Как левонтьевские ребята и рассказчик относятся к своим поступкам?

32

— Левонтьевским все нипочем: Санька «заржал»: «Нам-то ништяк! Ха-ха! А тебе-то хо-хо!». Рассказчик понимает, что ему поступок не сойдет с рук, понимает, что виноват.

• Как мы с вами видим, автор вновь в своем рассказе употребляет прием антитезы.

— Герои противопоставлены через действия: « тихо плелся за левонтьевскими ребятами» — « они бежали впереди меня гурьбой и гнали по дороге ковшик без ручки».

• Почему герой решил обмануть бабушку?

— Во-первых, «бес» Сашка научил, как обмануть бабушку, во-вторых, герой был уже подготовлен к этому обману всеми глупыми и дурными поступками, совершенными за день! К тому же он боялся наказания и хотел избежать неприятностей.

• Только ли страх перед бабушкой мучит героя?

— Мальчику нелегко дался обман, он понимает, что совершил «злодейство». Поэтому его мучит совесть. Даже на рыбалке мальчик думает: «И зачем я так сделал? Зачем послушался левонтьевских? Вон как хорошо было жить! Ходи, бегай и ни о чем не думай. А теперь?»

• Как меняется герой в ходе своих размышлений?

— Он вспоминает о бабушке, и о матери, и о дедушке, жалеет себя, но когда Санька опять начинает учить его, как обмануть бабушку, герой решает: «Не буду так делать!»

• А сейчас, ребята, мы с вами обратим внимание на пейзаж. Что такое пейзаж?
• Найдите описание рыбалки, описание летнего дня: «День был ясный, летний». Давайте прочитаем этот эпизод выразительно.
• Как меняется взгляд героя на окружающую природу?

— Сначала он просто наслаждается теплом, запахами трав, цветов. Постепенно его взгляд поднимается вверх, вглядывается вдаль, видит кружево моста, откуда должна приплыть бабушка. Он внутренне готовится к встрече и объяснению с ней, его мучит совесть.

• Какова роль пейзажной зарисовки, ребята?

— Описание природы, окружающей среды, мир природы, красота и гармония летнего дня играют роль контраста с миром обмана и эгоизма, куда был вовлечен мальчик, которому не хватило мужества не пойти на поводу у «левонтьевских».

• А какова развязка истории? Развязка растянута, да? Все никак не разрешится внутренний конфликт героя с самим с собой, мучительно тянется осознание вины. Герой слышит, как бабушка рассказывает о своем и его позоре дедушке.
• Каковы ощущения Вити?

Выразительное чтение.

32

— «Тут я провалился сквозь землю вместе с бабушкой и уже не мог разобрать, что говорила она дальше, потому что закрылся полушубком, забился в него, чтобы помереть скорее».

• Ребята, мальчик чувствует, что всему миру явен его позор, что каждому встречному бабушка рассказала об обмане, что он не только обманул бабушку, а виноват и в том, что бабушка невольно обманула покупателей земляники.
• И вот здесь, ребята, действие достигает своего напряжения, близится кульминация.

А что такое кульминация?

• Наибольшее напряжение в повествовании, после которого наступает развязка.
• Зачитайте тот момент, после которого напряжение спадает. (цитирование)

— «Дед погладил меня по голове, и так долго копившиеся слезы хлынули безудержно из моих глаз». Дед сказал: «Попроси прощения».

• Ребята, обратите внимание на то, какой эпизод запечатлен на иллюстрации к рассказу на стр.114.
• Прощение бабушки.
• А вашим Д/З было нарисовать рисунок к любому эпизоду рассказа. Покажите рисунки и прокомментируйте их.