Одной из важнейших целей общего образования в соответствии с государственным образовательным стандартом общего образования является формирование учебной деятельности, обеспечивающей всем школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию.
Умение учиться – это фактор повышения эффективности освоения учащимися не только предметными знаниями, в том числе и по русскому языку, но и овладения универсальными учебными действиями (далее-УУД).
Концепция развития универсальных учебных действий разработана на основе системно-деятельностного подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов) группой авторов: Г.В. Бурменской, И.А. Володарской, О.А. Карабановой, Н.Г. Салминой и С.В. Молчановым под руководством А.Г. Асмолова. Эта концепция в школе призвана конкретизировать требования к результатам общего образования и дополнить традиционное содержание образовательно-воспитательных программ.
Универсальность учебных действий проявляется в том, что они:
1) носят предметный и метапредметный характер;
2) обеспечивают преемственность всех ступеней учебного процесса;
3) позволяют организовать и регулировать деятельность учащегося независимо от ее специально-предметного содержания;
4) обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирования психологических способностей учащегося;
5) обеспечивают целостность общекультурного, личностного и познавательного развития и саморазвития личности.
В республиканском компоненте государственного стандарта образования предъявляются такие требования к выпускнику школы, как:
- интерес к дальнейшему изучению русского языка;
– умение использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни, обогащать жизненный опыт, решать практические задачи;
«Развитие речи учащихся на уроке литературы»
... работы – изучить особенности развития речи учащихся на уроке литературы. Исходя из цели исследования, мы определили следующие задачи : 1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования. 2. Дать характеристику места уроков литературы ...
- умение создавать творческие работы, оформлять их;
– умение сотрудничать;
– умение работать с компьютером, с разными источниками информации.
Одной из важнейшей задач современной школы является формирование совокупности универсальных учебных действий — познавательных, регулятивных, коммуникативных, что обеспечивает возможность каждому ученику самостоятельно осуществлять познавательную деятельность.
В данной работе остановимся на формировании регулятивных универсальных учебных действий, которые направлены на управление познавательной и преобразовательной деятельностью обучающихся. Освоение данного вида УУД позволит школьнику регулировать свою деятельность: ставить цель с учетом изученного и усвоенного учебного материала; составлять план и последовательность своих действий; прогнозировать уровень усвоения, необходимого времени для достижения результата; осуществлять самоконтроль с целью установления пробелов; корректировать (вносить дополнения), оценивать качество усвоения; стремиться преодолевать препятствия (волевая саморегуляция).
Особенности проектной деятельности были определены такими педагогами как Дж. Дьюи, В.Х. Килпатрик. Значительный вклад внесли педагоги и психологи П.П. Блонский, В.П. Вахтеров. Под руководством русского педагога С.Т. Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания. М.И. Гуревич, М.Б. Павлова, Дж. Питт, И.А. Сасова вывели главный основополагающий принцип метода проектов — исходить из интересов самого ребенка, детских интересов сегодняшнего дня, непосредственно связанных с текущими практическими и духовными нуждами самих детей, их близких, общества.
Объект исследования, Предмет исследования, Цель исследования:, Гипотеза исследования:
Исходя из цели, гипотезы и учитывая специфику предмета исследования, определены следующие задачи:
1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме развития регулятивных УУД учащихся.
2. Охарактеризовать особенности развития регулятивных УУД учащихся посредством применения проектной деятельности на уроках русского языка.
3. Экспериментально проверить эффективность применения проектной деятельности на уроках русского языка как средства развития регулятивных УУД.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования:
Исследование организации речевой деятельности учащихся на х литературы
... финал у этой повести открытый? Что потерял город с отъездом Бессольцевых? Итак, на чём же ... Тема: Создание характеристики героя (урок – исследование) Цель урока: создать характеристику героя. Задачи: ... осмысление (активная поисковая деятельность). (Прием «Привлекательная цель») Давайте представим, что мы находимся в ... у обучающихся культуры речи, умения правильного говорения при устном выступлении, ...
1) теоретические: анализ, синтез, обобщение, классификация;
2) эмпирические: наблюдение, измерение (анкетирование), сравнение, апробация, описание.
База исследования: опытно-экспериментальная работа проведена в МОУ «Слободзейская основная общеобразовательная школа №4» г. Слободзея.
Работа состоит из введения, двух глав, заключения, литературы, приложений.
1.Теоретические основы формирования регулятивных универсальных учебных действий в процессе проектной деятельности
-
-
Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме формирования регулятивных УУД
-
Современный этап развития общества характеризуется развитием науки и техники, массовым внедрением в повседневную жизнь и научные исследования информационных технологий, кардинально преобразующих жизнь каждого человека. Стремительность технического прогресса ставит человека перед необходимостью постоянно обновлять свои знания, много учиться, овладевать новыми умениями и навыками. Нормой существования отдельного человека и общества в целом становится непрерывное образование, которое предъявляет новые требования к стандартам и программам на начальных его ступенях.
Специфику образования на современном этапе отмечали многие исследователи. Так, Е.В. Губанов отмечает: «На современном этапе функция школы видится уже не в простой передаче знаний, умений и навыков, а в формировании более важных умений, а именно: умения учиться» [11, с. 44].В соответствии с этим приоритетной направленностью школьного образования становится развитие способности у учеников школы к самостоятельной постановке учебной цели, планированию путей и способов ее реализации, осуществлении контроля и оценки собственных достижений.
Выдающий деятель педагогической науки Г.А. Цукерман справедливо замечает, что истоки проблемы формирования умения учиться находятся в проблеме общеучебных умений, которая неоднократно поднималась в педагогике и в большинстве научных трудов рассматривалась как наиболее перспективная стратегия повышения качества обучения. В ГОС ОО универсальные учебные действия (УУД) рассматриваются как «обобщённые действия, которые обусловливают ориентацию учащихся в различных предметных областях познания и способствуют формированию мотивации к обучению» [4, с. 78].
Понятие «универсальные учебные действия» означает способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию, которая достигается путем сознательного освоения нового социального опыта, другими словами, умение учиться. В основе формирования названного умения лежат универсальные учебные действия, в силу их ярко выраженной возможности более широкой ориентации в различных областях знаний и построении учебной деятельности как таковой [1, с. 66].
Формирование регулятивных универсальных учебных действий младших ...
... процесса формирования познавательных универсальных учебных действий у учащихся младших классов на уроках музыки с применением средств информационных и коммуникационных технологий путем применения собственного опыта и навыка, полученного в процессе обучения. Дипломная работа состоит ...
Универсальные учебные действия
Перейдем к их характеристике для более глубокого анализа последующей деятельности.
Личностные универсальные учебные действия, Регулятивные универсальные учебные действия, Познавательные универсальные учебные действия
логических универсальных действий
Коммуникативные универсальные учебные действия
Авторы концепции универсальных учебных действий А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская отмечают, что развитие системы действий происходит в соответствии с возрастными нормами развития личности ребенка в единстве познавательной, эмоционально-волевой сферы и пр. В процессе обучения создаются зоны ближайшего развития универсальных учебных действий и формируется учебная деятельность ребенка. Так и достигается соотношение процесса формирования универсальных учебных действий процессу возрастного развития.
В качестве критериев оценки сформированности универсальных учебных действий, – отмечает в своей работе Е.В. Губанов, – могут выступать соответствие психологическим и возрастным особенностям и соответствие универсальных учебных действий заранее заданным требованиям к уровню их сформированности на каждом этапе возрастного развития. Эффективность процесса развития универсальных учебных действий зависит от способствующих его формированию условий.
В частности, Н.М. Горленко отмечает: «Важным условием формирования универсальных учебных действий выступает понимание их и рассмотрение их целей образовательного процесса, в результате чего определяется его содержание и особенности организации. Вторым условием является то, что формирование универсальных учебных действий должно происходить в контексте усвоения всех предметных дисциплин. И третьим условием является то, что сами универсальные учебные действия, их свойства и качества определяют эффективность усвоения знаний и умение формирования основных компетенций учащихся» [24, с.96].
Русский язык как учебный предмет – основной предмет в образовании школьника, так как именно он открывает доступ к получению знаний по всем другим предметам школьного курса, формирует необходимые для образования и самообразования умения и навыки. Одновременно с этим и сам предмет «Русский язык» имеет ярко выраженной познавательное значение, потому что именно он приводит детей к постижению важнейшего явления действительности – языка, к пониманию языковых средств всех уровней. На уроках русского языка дети овладевают четырьмя разновидностями речи: чтением, письмом, говорением, аудированием. Здесь школьники осознают единство формы и значения в слове, развивают логическое мышление, получают представление о развитии языковых процессов, знакомятся с активным и пассивным запасом лексики – с новыми и устаревшими словами.
«Специфика русского языка как учебного предмета заключается в том, что, во-первых, он является предметом обучения, во-вторых, средством изучения всех остальных школьных предметов. Ведущее направление в изучении русского языка – развитие всех форм мыслительной и речевой деятельности школьников с опорой на чувство языка и максимальное использование связных текстов» [24, с. 33].
Вместе с тем «этот же предмет с помощью другой группы линий развития обеспечивает формирование коммуникативных универсальных учебных действий. Также на уроках русского языка в процессе освоения системы понятий и правил у обучающихся формируются познавательные универсальные учебные действия» [19, с. 15]. Работа с текстом открывает возможности для формирования познавательных логических действий: анализ, сравнение, установление причинно-следственных связей.
По современному русскому литературному языку учебно-методический материал
... и т. д. В курсовой работе я постаралась раскрыть несколько граней (морфологическую и ... русский литературный язык». А.Н.Гвоздев среди имен прилагательных выделяет три основных разряда по значению: качественные, относительные и ... утренние сообщения – сообщения, сделанные утром), к действию как свойству (ср.: раздвижной стол – ... платье; на назначение предмета: учебная комната, студенческое общежитие; на ...
Логические универсальные учебные действия формируются через анализ объектов с целью выделения признаков. Этому способствуют в первую очередь разные виды разборов: фонетический,слоговой,семантический, словообразовательный, морфемный, морфологический, синтаксический. Одним из видов анализа служит орфографический разбор. Это же универсальное учебное действие формируется через задания на выделение так называемого «лишнего слова». Дети, определяя существенные признаки, выделяют из нескольких слов слово, этими признаками не обладающее. Через анализ объектов выполняется выборочное списывание и задания на вычленение слов с определёнными признаками из групп слов, предложения или текста.
К заданиям подобного типа можно отнести следующие:
-
-
-
разбор слова по составу;
-
поиск «лишнего слова»;
-
поиск слов с одинаковой орфограммой;
-
поиск одинаковых фонетических характеристик звуков в словах.
-
-
Есть упражнения, в которых анализ и синтез тесно переплетаются. Это все виды диктантов, списывания, комментированное письмо.
С выбором основания и критериев для сравнения дети сталкиваются при выполнении заданий, в которых требуется разбить слова на группы без указания основания. Такие задания предусматривают несколько вариантов решения.
«Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учёт позиции других людей, партнёра по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми» [12, с. 79].
Уроки русского языка формируются при создании различных типов текстов: повествования, описания, рассуждения, и при написании различных видов изложения: по отношению к объекту исходного текста – подробное и сжатое, по отношению – к содержанию исходного текста – полное и выборочное. Овладению данных коммуникативных умений способствуют такие виды заданий, как творческое списывание, списывание с изменением текста, свободный диктант, творческий диктант.
Большое значение имеет организация отдельных учебных заданий совместного типа, специфика которых естественным образом предполагает активное взаимодействие учеников, сотрудничество, обмен информацией, обсуждение разных точек зрения. «Наблюдение за совместным выполнением школьниками заданий, например, разбор слова или предложения показывает, что в этой форме работы детей привлекает в первую очередь то, что разрешаются и даже поощряются их коммуникативные действия: дети могут советоваться друг с другом, подсказывать, спорить, доказывать, – словом, действовать естественно, раскованно. В частности, очень важны такие формы работы, как организация взаимной проверки заданий, взаимные задания групп, учебный конфликт, а также обсуждение участниками способов своего действия» [25, с. 20]. Например, в ходе взаимной проверки группы осуществляют те формы проверки, которые ранее выполнялись учителем, такие формы работы тесно связаны с регулятивными универсальными учебными действиями.
Широкие пространства действия в «Слове о полку Игореве
... где в искусстве динамика, там в нем и история. Движение в пространстве едино с движением во времени. В «Слове» сказывается необычайная чуткость к истории. Оно проникнуто историзмом, не тем, ... о своих переездах - походах и охотах. «Нестижды» (более ста) раз ездил он из Киева в Чернигов, гнался за Олегом Святославичем, глубоко вторгался в Половецкую степь. В «Слове» широкие пространства действия ...
Регулятивные универсальные учебные действия обеспечивают организацию учащимися своей учебной деятельности. На уроках русского языка формируется такое регулятивное универсальное учебное действие, как контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона. Этому способствуют такие задания, как «письмо по памяти», зрительный диктант и другие.
Важно чтобы при самопроверке ребёнок не просто находил и исправлял ошибки, но и постепенно овладевал таким универсальными учебными действиями, как коррекция – внесение необходимых дополнений и корректив в план, и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его продукта.
Овладение универсальными учебными действиями ведёт к формированию способности самостоятельно успешно усваивать новые знаний, умения и компетентности, включая самостоятельную организацию процесса усвоения.
Таким образом, «анализ психолого-педагогической литературы показывает, что универсальные учебные действия представляют собой совокупность способов действий учащихся, формирующих способы самостоятельного усвоения новых знаний. Выделяют 4 группы универсальных учебных действий: личностные, познавательные, регулятивные и коммуникативные, которые находятся в тесной взаимосвязи. Особый интерес для нашего исследования представляет понятие
«регулятивные универсальные учебные действия» [11, с. 31]. В следующем параграфе мы рассмотрим особенности развития регулятивных УУД на уроках русского языка.
1.2.Особенности развития регулятивных УУД на уроках русского языка
Формирование и развитие универсальных учебных действий (далее – УУД), в частности регулятивных УУД, как одна из целей обучения в школе, обозначенных в документе«Фундаментальное ядро содержания общего образования» в системе нормативного сопровождения ГОС второго поколения [31], на уроках русского языка требуют специально организованной системы работы. Мы полагаем, что данная система может быть построена на основе текстовой деятельности учащихся на уроке, так как умение организовать свою работу с текстом поможет им при сдаче ОГЭ . Под текстовой деятельностью [28] понимается:система действий на основе знаний, навыков и умений, позволяющих создавать тексты и воспринимать, интерпретировать их.
Речевая разновидность коммуникативной деятельности, которая, в свою очередь, может быть и неречевой, невербальной: общение с помощью знаков, цветов, свиста, барабанов и т. п.
Разновидность речевой деятельности, отличающейся конкретностью целей, задач, сферы общения и жанра, ситуативной обусловленностью, личностной ориентацией.
Аргументы из преступления и наказания средства цели для итогового сочинения
... -sochinenie-po-literature-argumenty-prestuplenie-i-nakazanie/ Аргументы из преступления и наказания средства цели для итогового сочинения Раскольников не смог переступить на сторону «право имеющих», а ... пагубного влияния. Аргументы по роману ф.м. достоевского «преступление и наказание» Аргументы из литературы по направлению «человек и общество» Таким образом, можно сделать вывод, что неприятие ...
Мы рассматриваем текстовую деятельность как разновидность речевой деятельности, так как регулятивные УУД осуществляются не только в учебной деятельности, но и в речевой и коммуникативной.
Методику развития основных регулятивных УУД (целеполагание, планирование, самооценка, самокоррекция) на уроках русского языка в текстовой деятельности целесообразно осуществлять в русле деятельностного, текстоцентрического и рефлексивного подходов (на основе трудов Е. С. Антоновой [2], Н. А. Ипполитовой [15], Л. В. Черепановой [32;33;34;35] и др.), так как они позволяют учителю организовать на уроке работу учеников с текстом как деятельность и развивать тем самым регулятивные УУД в единстве и взаимосвязи.
Программа развития у школьников регулятивных УУД на уроках русского языка в текстовой деятельности основывается на Примерной программе по русскому языку [23] и может предусматривать работу в двух направлениях:создание понятийной базы: формирование представлений учащихся о регулятивных УУД – о постановке цели, составлении плана, проведении самооценки и самокоррекции; актуализация опорных речеведческих понятий;обучение действиям целеполагания, планирования, самооценки и самокоррекции в текстовой деятельности.
Особенностями разработанной системы заданий является то, что сначала формируется представление о способах регулятивных действий целеполагания,планирования, самооценки и самокоррекции;она нацелена на развитие у школьников данных действий в текстовой деятельности.
Основу разрабатываемых заданий составили задания учебника по русскому языку, в частности учебника «Русский язык. 6 класс» под общей редакцией Г. Г. Граник [10].
При определении содержания и планировании организации развития у школьников регулятивных УУД необходимо исходить из следующих положений [31, с. 76]: блок регулятивных УУД составляют действия, обеспечивающие организацию учащимся своей учебной деятельности:целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, с тем, что ещё не известно или не усвоено;планирование – определение последовательности промежуточных целей с учётом конечного результата;оценка – выделение и осознание уча- щимся того, что уже усвоено и что ещё подлежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения;коррекция – внесение необходимых до- полнений и коррективов в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его продукта.
На каждом из занятий учащиеся при работе с текстом и решении коммуникативно-речевых задач учатся ставить цель своей деятельности, планировать, оценивать в соответствии с критериями, корректировать её.
Обучение условно может организовываться в два этапа:
этап – формирование знаний о регулятивных УУД: целеполагания, планирования, самооценки, самокоррекции.
«Использование творческих заданий на х литературного чтения ...
... уроков по развитию воображения посредством использования творческих заданий на уроках литературного чтения. Определение цели позволило обозначить задачи исследования: 1. Рассмотреть историю происхождения понятий «творчество», «творческие задания», «воображение». 2. Рассмотреть виды и примеры творческих заданий на уроках литературного чтения ...
этап – развитие регулятивных УУД: целеполагания, планирования, самооценки, самокоррекции в текстовой деятельности учащихся. Цель I этапа: познакомить школьников с действиями целеполагания,планирования, самооценки,самокоррекции как регулятивными УУД, с их сущностью при работе с текстом; актуализировать опорные речеведческие понятия.
На занятиях I этапа обучения учащиеся должны узнать условия составления предложений (смысл слов и грамматические связи между ними); как ставить цель своей деятельности, планировать её, оценивать результаты своего труда в соответствии с критериями, корректировать их в соответствии с образцом (по необходимости).
А также, исходя из формулировки задания учебника, научиться формулировать цели деятельности и составлять программу действий; пошагово прогнозировать свою деятельность по достижению поставлен ной цели; оценивать выполненное задание в соответствии с критериями; корректировать имеющиеся недочёты в выполненном задании; действовать последовательно (целеполагание – планирование – самооценка – самокоррекция).
Например, к заданию упражнения 442 [10, с. 151]: из «рассыпавшегося» на слова стихотворения С. Маршака собрать предложения, а затем записать их, – можно добавить следующее задание: перед тем, как приступить к выполнению задания, необходимо написать в тетради цели, которые вы ставите перед собой перед выполнением, затем – написать план своих действий по достижению цели.
Главная цель упражнения может состоять в следующем: грамматически и по смыслу связать слова.
План:
Прочитать слова.
Собрать из них предложения.
Записать слова предложения.
После выполнения задания учитель вместе с учащимися анализирует написанное ими. Ученик у доски исправляет свои ошибки. После школьники оценивают свою работу по пятибалльной шкале (критерии написаны на доске):
0 несоответствий с образцом – «5».
1 – «4».
2 – «3».
3 и более – «2».
Далее учащиеся корректируют написанное в соответствии с образцом на доске: 1) Три зверолова смелых сидели под кустом, а кто-то на берёзе помахивал хвостом; 2) Ухитрились люди в цирке обучить медведя стирке; 3) В чёрный фрак пингвин одет, в белый галстук и жилет.
Сформированность у учащихся представления о действиях целеполагания, планирования, самооценки и самокоррекции (регулятивных УУД) после выполнения заданий может быть проверена методом беседы:
Целью данной курсовой работы является изучить мотивацию персонала на предприятии
... многообразием точек зрения на их природу. Целью данной курсовой работы является изучить мотивацию персонала на предприятии. Для достижения поставленной цели требуется решить задачи: 1. Изучить теоретические ... дефицита в общении. Целями в этих случаях являются пища и получение признания от других людей. Основными функциями мотивации являются: Побуждение к действию, Направление деятельности, Контроль ...
- Какие действия необходимо проделать, чтобы выполнить задание? (поставить цель деятельности, составить план своих действий).
Что вам помогло определить цель своей деятельности, составить программу своих действий? (формулировка задания).
Что вам помогло оценить и скорректировать свою деятельность? (критерии оценивания).
- Что вам помогло в составлении предложений? (смысл слов и грамматические связи между ними).
Далее, для того чтобы проверить способность учащихся выполнять регулятивные действия в текстовой деятельности, в частности при работе над собственным текстом, также в рамках I этапа обучения можно предложить написать сочинение-рассуждение. На этапе ориентировки учащиеся должны актуализировать знания о структуре сочинения-рассуждения (тезис, доказательство, вывод); о последовательности создания письменного текста (обдумывание темы, составление плана, написание, корректирование написанного), а также определить цель написания сочинения-рассуждения. На этапе планирования деятельности – составить программу своих действий для достижения поставленной цели. На этапе контроля – соотнести продукт своей деятельности (текст) с поставленной целью, с составленной программой действий; оценить свою работу в соответствии с заданными критериями; откорректировать (если это необходимо) своё сочинение; определить для себя значение выполнения каждого из заданий.
Например, задание для написания сочинения-рассуждения может быть сформулировано следующим образом: напишите сочинение- рассуждение на тему «Что значит уметь читать книги?», взяв за тезис слова «Умение читать хорошие книги вовсе не равносильно знанию грамоты».
В ходе работы над данным заданием учащиеся, отвечая на вопросы, выполняют регулятивные действия: – Какова цель написания сочинения-рас- суждения? (ответить на вопрос «Что значит уметь читать книги?», написав сочинение-рассуждение на эту тему).
Какие действия необходимо проделать перед тем, как приступить к написанию? (вспомнить структуру сочинения-рассуждения, взять за тезис слова «Умение читать хорошие книги вовсе не равносильно знанию грамоты», подумать над дальнейшей структурой (доказательства, вывод) и содержанием сочинения).
Каков следующий этап работы над сочинением? (написание).
Что должны обязательно сделать после того, как написали сочинение? (откорректировать сочинение).
Что необходимо узнать перед тем, как корректировать написанное? (нужно ли вообще корректировать?).
В конце I этапа обучения проводится промежуточный контрольный срез с заданием: Для того чтобы узнать, нужно ли корректировать свою работу и, если нужно, как это сделать, оцените своё сочинение-рассужде- ние в соответствии с критериями, поставив галочку в нужной графе таблицы по каждому из критериев.
Критерии самооценивания, которые могут быть даны учащимся, представлены в табл. 1.
Таблица 1. Критерии самооценивания
Критерий
Оценка
ДА НЕТ
Структура сочинения
-наличие тезиса
— наличие доказательств: одно
два
три
— наличие вывода
Соответствие теме
приведённые аргументы соответствуют тезису, т. е. представляют собой ответ на вопрос
«Что значит уметь читать книги?»
*если аргументов нет, в графе «оценка» ставите прочерк
какого рода аргументы были приведены?
Из жизненного опыта
2.Из читательского опыта
3.Из мира кино
4.Другого рода(написать какого?)
*если аргументов нет, в графе «оценка» ставите прочерк
вывод соответствует приведённым аргументам?
*если вывода нет, в графе «оценка» ставите прочерк
Логика сочинения
аргументы расположены после тезиса
*если аргументов нет, в графе «оценка» ставите прочерк
вывод расположен после аргументов
*если аргументов и вывода нет, в графе «оценка» ставите прочерк
– тезис, аргументы и вывод написаны с красной строки (т. е. соответствуют отдельным абзацам сочинения)
*если аргументов и вывода нет, в графе «оценка» ставите прочерк
После того как учащиеся оценят себя по критериям, им может быть дано задание заполнить таблицу самооценивания (см. табл.2)
Таблица 2. Самооценивание (в нужной графе поставьте галочку)*
Ответ «да» по всем критериям
Знаю структуру текста-рассуждения, написал сочинение в соот- ветствии с заданной темой, соблюдая логику последовательно- сти структурных частей текста. Я молодец!
Ответ «нет» или прочерк по 2–3 пунктам критериев
Некоторые условия написания сочинения-рассуждения мне не- обходимо отработать, для того чтобы в дальнейшем не допускать ошибок. Я буду стараться!
Ответ «нет» или прочерк по всем крите- риям
Я не знаю или забыл условия написания сочинения-рассуждения. Мне необходимо их вспомнить / запомнить и отработать на «5». Я справлюсь!
٭
Цель II этапа обучения: развивать у учащихся регулятивные УУД – ставить цель своей деятельности, планировать её, осуществлять самооценку действий с продуктом деятельности (с текстом), осуществлять самокоррекцию своей деятельности в соответствии с поставленной целью, планом деятельности и проведённой самооценкой.
На занятиях II этапа опытного обучения к заданиям каждого выполняемого на уроке упражнения учебника добавляются задания, направленные на развитие у учащихся регулятивных УУД в текстовой деятельности. Здесь учащиеся должны научиться создавать текст, соблюдая определённые условия; ставить цель деятельности; составлять программу действий для достижения поставленной цели; выделять и осознавать то, что уже усвоено и что ещё подлежит усвоению, осознавать качество и уровень усвоения знаний в соответствии с заданными критериями; вносить необходимые дополнения и коррективы в случае расхождения с образцом; определять для себя значение выполнения каждого из заданий.
Например, к заданию упражнения 444 [10, с. 155]: выразительно прочитайте отрывок из поэмы А. С. Пушкина «Полтава», соблюдая паузы ( / – пауза между группами слов в предложении, объединённых смыслом и интонацией; // – длинная пауза в конце предложения), – могут быть добавлены следующие вопросы и задания:
- Какова цель выполнения задания упражнения? Запишите её в тетрадь (выразительно прочитать отрывок, соблюдая паузы).
1–2 ученика читают отрывок:
Горит восток / зарёю новой. // Уж на равнине, / по холмам /
Грохочут пушки. // Дым багровый / Кругами всходит к небесам / Навстречу / утренним лучам. //
Удалось ли вашим одноклассникам достичь цели?
Попробуйте оценить, как им удалось соблюсти паузы.
Критерии записываются на доске вслед за тем, как учащиеся называют места пауз:
Верно: восток, новой, равнине, холмам, пушки, багровый, небесам, навстречу, лучам.
Неверно: иное обозначение пауз в тексте. Правильные места пауз школьники записывают в тетрадь.
Другое задание [23, с. 158]: составьте рассказ по предложению «Мать обнимала его и плакала от радости, а он обнимал её и ласково кивал головой всей старой мебели», – может быть дополнено следующими вопросами и заданиями:
Определите цель своей работы (со- ставить рассказ по предложению).
Ответьте на вопросы:
Кем приходился этот человек матери? (скорее всего, сыном).
Как вы думаете, почему мать, обнимая этого человека, плакала от радости? (может быть, произошло что-то необычное).
Как вы думаете, почему этот человек, обнимая мать, ласково кивал головой всей старой мебели? (он соскучился по дому).
Составьте рассказ по предложению. Но перед тем, как приступить к выполнению задания, составьте программу своих действий (1. Принять слова предложения за сигналы. 2. Подумать над содержанием рассказа.
Написать рассказ).
Закройте учебники и приступайте к составлению рассказа.
После того как напишете свои рассказы, ответьте на вопрос: Удалось ли вам сочинить рассказ по данному предложению?
Оцените свою работу, поставив знак«+» в случае соответствия и знак «-» в случае несоответствия тому или иному критерию (критерии записаны на доске):
«вычерпан» смысл из предложения. 2 – нет лишней информации.
3–5–6 предложений в рассказе. 3 «+» – «Я молодец!»
«+» – «Я буду стараться!»
1–0 «+» – «Я преодолею трудности!»
Познакомьтесь с рассказом, данным в учебнике (1 ученик читает).
Похож ли он на ваш? Чей получился интереснее?
Откорректируйте свой рассказ в соответствии с критериями на доске и с образцом в учебнике. Если по какому-либо из критериев ваш ответ был «-», измените свой рассказ так, чтобы ответ был «+».
В конце каждого урока можно задавать вопросы с целью проверить способность учащихся к рефлексии:
Что необходимо делать перед выполнением любого задания? (ставить цель деятельности, составлять план действий по достижению этой цели).
Для чего необходимо выполнять эти действия? (чтобы чётко осознавать, что нужно делать для того, чтобы правильно выполнить задание).
Что вам помогло в определении цели задания и в составлении плана действий по его выполнению? (формулировка задания упражнения).
Что помогло оценить и скорректировать свою деятельность? (критерии оценивания).
Подумайте, для чего вы оценивали себя по критериям? (чтобы узнать, как – правильно или нет – выполнили задание, связанное с текстом, выполнили ли программу действий, которую наметили перед работой, и, наконец, достигли ли поставленной цели).
- Какие действия работы над текстом вы выполняли? (ставили цель, планировали свою деятельность, оценивали, корректировали свою работу в соответствии с критериями).
Помогало ли вам выполнение этих действий при работе над заданием?
Как вы думаете, для чего вы выполняли эти действия? (для того чтобы уметь организовывать свою деятельность: ставить цель деятельности, планировать её, анализировать свою работу и исправлять ошибки).
Таким образом, обучение, направленное на развитие у школьников регулятивных УУД, целесообразно проводить в два этапа, на каждом из которых вопросы и задания упражнений учебника русского языка дополняются специальными вопросами и заданиями.
В целом работа по развитию у школьников регулятивных УУД в текстовой деятельности заключается в выполнении заданий, которые ориентируют школьника на необходимость выполнения действий целеполагания, планирования, самооценки и самокоррекции и рефлексии. Однако представленная в статье методика не исчерпывает всего многообразия методов, приёмов и подходов обучения русскому языку, которые можно было бы использовать учителю при развитии у школьников регулятивных УУД на уроках русского языка, в частности в текстовой деятельности. В их поиске видятся перспективы дальнейшего исследования.
1.3.Проектная деятельность как средство развития регулятивных УУД
Метод проектов возник еще в начале прошлого века, когда умы педагогов, философов были направлены на то, чтобы найти способы, пути развития активного самостоятельного мышления ребенка, чтобы научить его не просто запоминать и воспроизводить знания, которые дает школа, а уметь применять их на практике. Само же слово «проект» заимствовано из латыни: причастие projectus означат «выброшенный вперед», «выступающий», «бросающийся в глаза». М. В. Дубова даёт определение: проект – это самостоятельно планируемая и реализуемая школьная работа, с которой речевое общение вплетено в интеллектуально-эмоциональный контекст другой деятельности (игры, путешествия, спасения попавших в беду людей и так далее) [14].
Метод проектов по сути своей предполагает с одной стороны использование проблемных, исследовательских, поисковых методов, ориентированных четко на реальный практический результат, значимый для ученика, а с другой — целостную разработку проблемы с учетом различных факторов и условий её решения и реализации результатов. Именно поэтому, как отмечает В.А. Кальней, проектная методика характеризуется высокой коммуникационностью, предполагает выражение обучающимися своих собственных мнений, чувств, активное включение в реальную деятельность, принятие личной ответственности за продвижение в обучении[17].
В школе метод проектов понимается очень широко. Проекты являются методом комплексного изучения той или иной темы, вокруг которой мобилизуется и концентрируется внимание обучающихся. С.В. Митрохина отмечает, что важно одно: чтобы создался интерес и увлечение у детей, чтобы основные виды школьных работ концентрировались на живом и жизненном материале. Тогда сама цельность и непосредственность занятий даже у детей младших групп стимулирует настойчивость и энергию всей школьной группы[17].
Для эффективной организации проектной деятельности школьников, её планирования педагогу необходимо ориентироваться во всём возможном многообразии проектов, хорошо представлять специфику каждого из них. В настоящий момент в отечественной психолого-педагогической литературе представлены различные классификации (типологии) ученических проектов.
В учебно-методическом пособии Н.Н. Деменевой «Личностно ориентированные педагогические технологии в начальной школе, соответствующие требованиям ФГОС» представлено подробное описание разных видов проектов. По охвату школьных дисциплин проекты делятся на два основных типа: монопроекты, охватывающие проблематику в рамках одной школьной дисциплины (языковые, литературные, математические, исторические, музыкальные, экологические и т.д.); междисциплинарные (или межпредметные, или надпредметные), решающие проблемы, затрагивающие несколько дисциплин, требующие интеграции знаний, умений и навыков из разных учебных предметов.
По количеству участников учебные проекты дифференцируются на индивидуальные, выполняемые каждым учащимся персонально и групповые, субъектом которых является объединение участников, различное по количеству и по составу.
По признаку продолжительности проведения проекты делятся на три основные группы. Краткосрочные проекты по длительности не превышают одной недели, чаще охватывают несколько уроков. Проекты средней продолжительности выполняются от недели до месяца. Долгосрочные проекты разрабатываются от месяца до нескольких месяцев или более.
По характеру координации (типу руководства) проекты могут быть с открытой, явной координацией и со скрытой координацией. В любом случае проект учащегося управляется педагогом (прямо или косвенно).
По широте контактов проекты (территории охвата) проекты можно разделить на следующие типы: внутриклассные, внутришкольные, региональные, международные[13].
Многообразие видов проектов с точки зрения их содержания и организации, по мнению Н.В. Ивановой, свидетельствует о широкой сфере возможного применения проектной деятельности практике школьного обучения и является её неоспоримым достоинством[14].
Важнейшим условием эффективности проектной деятельности младших школьников, по мнению И.Д. Чечеля, является системность в её организации, соблюдение педагогом определённой последовательности, логики в применении разновидности проектов[36].
И.С Сергеев в своих работах выделил формулу проекта «Пять П».
Шестое «П» проекта — его Портфолио, т. е. папка, в которой собраны все рабочие материалы проекта, в том числе черновики, дневные планы и отчеты и др.[16;с.32]
Важное правило: каждый этап работы над проектом должен иметь свой конкретный продукт!
Рассмотрим основные этапы работы учащихся над проектом, описанные в книге А. В. Бычкова «Метод проектов в современной школе».
Ценностно-ориентационный
планирования и организации деятельности
конструктивном этапе
создание продукта
подготовки к презентации
презентации продукта
Рефлексивно-оценочный
Характер взаимодействия педагога и школьников в процессе выполнения проекта на всех перечисленных этапах принципиально иной по сравнению с традиционным (авторитарным) обучением. Это отмечает в своей работе Е. Н. Селивёрстова. Самостоятельность учащихся хорошо формируется и проявляется в практической деятельности. Недаром метод проектов занимает всё более важное место в школе[27].
Работа над проектом предполагает тесное взаимодействие учителя и учащегося. Правильно организовать совместную деятельность не всегда простая задача для педагога. Существуют две крайности: педагог полностью предоставляет учащегося самому себе; педагог постоянно вмешивается, лишая ученика инициативы.
Таким образом, учитель должен найти «золотую середину», когда ученик бы чувствовал, что проект – это его работа, изобретение, реализация собственных замыслов. С другой стороны, при необходимости, он должен получать помощь учителя, чувствовать уважение к самому себе и своей точке зрения.
Е. А. Воскобойникова, обращаясь к идее Л. С. Выготского о зоне ближайшего развития, выделяет три формы взаимодействия учителя и ученика в рамках проекта:
1) сегодня часть работы ребёнок выполняет сам, а другую (трудную) работу выполняет вместе со взрослым (под его руководством), тогда завтра он самостоятельно сможет выполнить весь объём подобной работы;
2) сегодня ребёнок выполняет всю работу самостоятельно (даже ту часть, которая для него сложна и недоступна), совершая при этом ошибки, то часто не добиваясь результата, как следствие, теряет мотив к деятельности, завтра он подобную работу выполнять не сможет;
3) сегодня ребёнок выполняет лишь то, что он умеет делать, а трудную, недоступную часть делает взрослый, то завтра ребёнок так и не научиться выполнять такую работу[8].
Поэтому только совместная деятельность с учителем в ходе работы над проектом даст ученику возможность освоить новые знания, умения и навыки и усовершенствовать уже имеющиеся.
Немаловажен возраст учащихся. Методическими рекомендациями Департамента образования г. Москвы проектную деятельность рекомендуют использовать со второго класса начальной школы. Но в реальности дети способны выполнять проекты с пяти лет, начиная с дошкольной ступени образования. Тем не менее, дети до 6 лет в большей степени опираются на помощь взрослых, так как им сложно сформулировать цель исследования, спланировать деятельность, грамотно оформить теоретическую и практическую части, но определить тему, актуальность и применение полученных знаний и умений им вполне под силу. Это можно объяснить тем, что дети данного возраста очень любознательны, они задают много вопросов и мыслят нестандартно.
Т. Н. Кравец утверждает, что в младшей школе роль учителя велика, хотя обучающиеся всё большее могут выполнять самостоятельно. Временные рамки им становятся понятны, и они могут планировать свою деятельность, организовать работу с опытами, видеть результат своего продукта. Большое значение имеет Интернет и возможности компьютера, так как в начальной школе ученики уже умеют им пользоваться. Самостоятельно они могут осуществлять сбор информации, оформлять работу, создавать мультимедийные презентации. Но ученики нуждаются в значительной обучающей и стимулирующей помощи педагога. Им сложно на протяжении долгого времени сохранять интерес к какой-либо работе, не выпускать из виду отдалённую цель. Младшие школьники не в состоянии гибко реагировать на новые обстоятельства и вносить необходимые изменения в работу. Не всегда в потоке информации удаётся отделить главное от второстепенного, достоверные сведения от сомнительных. Кроме того, анализировать, классифицировать, обобщать младшие школьники пока только учатся и именно в этом случае важна помощь учителя. Однако не стоит забывать, что проект – это, прежде всего, самостоятельная деятельность учащихся[20].
Таким образом, проектная деятельность на уроках может применяться достаточно широко при условии соблюдения педагогических требований к организации проектирования и учета возрастных особенностей школьников.
Глава 2. Практические основы развития регулятивных УУД посредством применения проектной деятельности
2.1.Диагностика уровня развития регулятивных УУД
Проанализировав теоретическую и методическую литературу по проблеме, мы приступили к выполнению опытно-экспериментальной работы.
Целью нашего исследования является разработка и апробирование комплекса упражнений, способствующих формированию регулятивных универсальных учебных действий школьников на уроках русского языка.
В соответствии с выделенной целью опытно-экспериментальная часть работы предполагает решение следующих задач:
-
определить показатели сформированности регулятивных универсальных учебных действий учащихся 5 класса;
-
подобрать диагностический материал для определения уровня сформированности регулятивных универсальных учебных действий школьников;
-
провести диагностику уровня сформированности регулятивных универсальных учебных действий учащихся 5класса;
-
разработать комплекс упражнений, способствующих более успешному формированию регулятивных универсальных учебных действий в 5 классе на уроках русского языка.
Соответственно поставленным задачам опытно-поисковая работа в настоящем исследовании строилась согласно следующим этапам:
-
Констатирующий этап. Определить уровни и показатели регулятивных универсальных учебных действий школьников. Подобрать диагностический инструментарий для изучения уровня сформированности регулятивных универсальных учебных действий. Провести диагностику с целью определения исходного уровня сформированности компонентов регулятивных универсальных учебных действий.
-
Формирующий этап. На основании первичных результатов диагностики, полученных в ходе констатирующего этапа, был проведён формирующий этап, который заключался в разработке и апробации комплекса упражнений, способствующих формированию регулятивных универсальных учебных действий школьников на уроках русского языка.
-
Заключительный этап. Осуществление контрольной диагностики, заключающейся в повторной диагностике уровня сформированности регулятивных универсальных учебных действий с целью проверки эффективности разработанного нами комплекса упражнений и заданий.
Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МОУ «Слободзейская ООШ № 4» города Слободзея. В исследовании принимали участие учащиеся 5 класса в количестве 16 человек.
Как справедливо замечают теоретики педагогики и методисты- практики, к моменту поступления ребёнка в школу можно выделить показатели сформированности регулятивных универсальных учебных действий: умения ставить учебную задачу, на основе того, что известно и что ещё неизвестно; умения планировать, определять последовательность действий; умения определять наиболее эффективный способ достижения результатов; умения вносить необходимые дополнения, коррективы в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его продукта; умения осуществлять пошаговый, итоговый контроль по результату.
С помощью методического пособия для учителей А.Г. Асмолова «Как проектировать универсальные учебные действия в основной школе: от действия к мысли» были определены уровни, показатели сформированности регулятивных универсальных учебных действий учащихся 5 класса.
Таблица 3. Показатели и критерии уровня сформированности регулятивных универсальных учебных действий учащихся
Показатели
Высокий
Средний
Низкий
Критерии
Целеполагание
Умения
основе того, что известно и что
неизвестно.
Столкнувшись с
практической задачей, самостоятельн о формулирует познавательну ю цель
ней.
Принимает
теоретических задачах
Предлагаемые требования осознаётся лишь частично.
Включаясь
цели.
Планирование
Умения планировать, определять последовательн ость действий.
Определяют последователь ность промежуточны х целей
последователь
ность действий
С помощью учителя определяют последовательно сть промежуточных целей, не могут самостоятельно определить последовательно сть своих действий
Не понимают
как составить
план и
определять последовательно сть
Прогнозирование
Умения определять наиболее эффективный способ достижения результата.
Определяют наиболее эффективные способы достижения результата.
С помощью учителя определяют наиболее эффективные способы достижения
результата.
Не могут
определить эффективные способы достижения результата.
Коррекция
Умения вносить необходимые дополнения, коррективы
продукта.
Самостоятельн о
необходимые дополнения
корректируют свои действия в случае расхождения реального действия.
Не вносят дополнения, но корректируют свои действия при расхождении реального действия и результата.
Не понимают,
как
Контроль
Умения осуществлять пошаговый, итоговый контроль
Самостоятельн о обнаруживают ошибки, вызванные несоответствие м
коррективы.
Ученики осознают правила контроля,
Контроль
Оценка
Умения выделять
усвоено и что ещё подлежит усвоению.
Приступая
Приступая
действий.
Ученик не
умеет,
В качестве диагностического инструментария нами были использованы методики, направленные на определения исходного уровня сформированности регулятивных универсальных учебных действий учащихся 5 класса. Эти методики предложены в пособии для учителя «Формирование универсальных учебных действий в основной школе от действия к мысли». Система заданий. Пособие для учителя. Под редакцией А. Г. Асмолова
-
Для исследования исходного уровня сформированности регулятивных универсальных учебных действий нами был применён метод наблюдения, который позволил отследить действия учащихся на протяжении первого месяца обучения. Для фиксации результатов мы применили
«Диагностическую карту формирования универсальных учебных действий для 5 класса», авторами-разработчиками данной методики являются Н.А. Вахрушева и А.С. Удалова – методисты МБУ «Муниципального методического центра» города Ижевска.
-
Методика оценки уровня сформированности учебной деятельности (Г.В. Репкина, Е.В. Заика).
Данная методика использовалась для изучения следующих умений: ставить учебную задачу, на основе того, что известно и что ещё неизвестно; планировать, определять последовательность действий; умения определять наиболее эффективный способ достижения результата; выделять и осознавать то, что уже усвоено и что ещё подлежит усвоению.
-
Методика «Проба на внимание» (П.Я. Гальперин, С.Л. Кабыльницкая).
Данная методика использовалась для изучения умения вносить необходимые дополнения, коррективы в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его продукта; осуществлять пошаговый, итоговый контроль по результату.
В процессе педагогических наблюдений оценивалась работа каждого учащегося по следующим критериям: наличие в деятельности элементов целеполагания, планирования, прогнозирования, контроля, коррекции, оценки. Мы выделили единые показатели ко всем компонентам регулятивных универсальных учебных действий.
Низкий уровень (6-11 баллов)., Средний уровень (12-15 баллов)., Высокий уровень (16-18 баллов).
В ходе диагностического исследования нами были получены количественные оценки, которые учитывались при выявлении общего уровня сформированности регулятивных универсальных учебных действий учащихся. Мы подсчитали средние значения по всем показателям. Полученные данные представлены в таблице 3 и диаграмме (рис. 1 и рис. 2).
-
По результатам первичной диагностики исходного уровня сформированности регулятивных универсальных учебных действий были получены следующие данные:
-
8 % (2 человека) обучающихся 5 класса имеют высокий уровень. Такие обучающиеся ориентированы на общие способы решения системы задач, самостоятельно формулируют новые познавательные цели. Критически оценивают решения задач, но не на всех этапах решения задач могут дать отчёт о них. Обучающиеся включаются в работу довольно часто, но интерес к такому виду деятельности быстро пропадает. У школьников сохраняется познавательная цель при выполнении учебных действий, которая регулирует весь процесс их выполнения;
-
84 % (12 человек) обучающихся 5 класса имеют средний уровень сформированности регулятивных универсальных учебных действий. Преобладание среднего уровня можно объяснить тем, что ещё не каждый обучающийся может самостоятельно перестроить известный ему способ решения задачи, однако он способен принять правильное решение с помощью учителя;
-
8 % (2 человека) обучающихся 5 класса имеют низкий уровень сформированности учебной деятельности.
Таблица 4. Результаты исходного уровня сформированности
регулятивных универсальных учебных действий у учащихся 5 класса
№ п/п
ИФ ученика, Показатели, Средний арифметический
бал
Уровень
Целеполагание
Планирование
Прогнозирование
Контроль
Коррекция
Оценка
Суммарный балл
1
Даниил Д.
2
2
2
2
2
2
12
2
Средний
2
Илья М.
1
1
1
1
1
1
6
1
Низкий
3
Сакара В.
2
2
1
3
3
2
13
2,1
Средний
4
Ксения Б.
2
2
2
2
2
2
12
2
Средний
5
Анна Ж.
2
2
2
2
2
3
13
2,1
Средний
6
Ангелина Р.
2
2
2
2
2
2
12
2
Низкий
7
Дарья Д.
1
1
1
1
1
1
6
1
Низкий
8
Сергей М.
1
1
1
1
1
1
6
1
Низкий
9
Вадим К.
2
3
3
3
3
2
16
2,6
Высокий
10
Михаих К.
2
2
2
2
2
2
12
2
Средний
11
Виктор К.
1
1
1
1
1
1
6
1
Низкий
12
Семен К.
2
2
2
2
2
2
12
2
Средний
13
Александр Р.
2
3
2
2
2
2
13
2,1
Средний
Продолжение таблицы 3
14
Андрей П.
1
1
1
1
1
1
6
1
Низкий
15
Сергей А.
2
2
2
2
2
2
12
2
Средний
16
Сергей Д.
1
1
1
1
1
2
7
1,1
Низкий
Средний арифметический
балл
1,6
1,7
1,6
1,8
1,8
1,8
10,5
1,7
Средний
Рис. 1. Диаграмма показателей сформированности компонентов регулятивных универсальных учебных действий у обучающихся 5 класса 
на констатирующем этапе исследования
Рис . 2 . Результаты первичной диагностики исходного уровня сформированности регулятивных универсальных учебных действий
учащихся 5 класса
Таким образом, анализируя результаты диагностики исходного уровня сформированности регулятивных универсальных учебных действий учащихся 5 класса, можно сказать, что они развиты не в полном объёме и требуют дальнейшего развития.
Для решения данной проблемы нам необходимо разработать комплекс упражнений, способствующих более успешному формированию регулятивных универсальных учебных действий школьников на уроках русского языка.
2.2. Организация работы по развитию регулятивных УУД
посредством проектной деятельности
В соответствии с требованиями ГОС актуальным в образовательном процессе становится использование методов обучения, направленных на развитие личности обучающихся. Большую роль в этом играют учебно-методические комплекты (УМК).
Учащиеся 5 класса МОУ «Слободзейская ООШ№4» явились пилотной площадкой по апробации УМК по русскому языку под редакцией Алексея Дмитриевича Шмелёва. Дидактическая система учебника позволяет учителю эффективно реализовать в системе обучения принцип деятельности и предметности на основе выполнения проектных заданий как одной из новых форм учебной деятельности школьников.
Задачей формирующего этапа являлась разработка комплекса заданий и упражнений способствующей формированию регулятивных универсальных учебных действий учащихся 5 класса на уроках русского языка, применяя
проектный метод обучения.
Метод проектов – это дидактическая категория, которая обозначает систему приемов и способов овладения определенными практическими и теоретическими знаниями, а также той или иной деятельностью.
Учебный проект как технология
Основная ценность проекта – общий конечный результат.
Цель: формирование и развитие умений и навыков решения практических задач.
Мотивация:
-
Определение цели проекта и этапов достижения цели;
-
Распределение ролей и планирование работы.
Этапы работы:
-
Сбор информации.
-
Обсуждение данных, систематизация.
-
Выдвижение гипотезы.
-
Подготовка сценария.
-
Выбор способов представления результатов.
-
Распределение ролей для защиты.
-
Защита (презентация).
-
Коллективное обсуждение защиты, оценка.
Использование метода проекта на уроках русского языка направлено на комплексное решение современных образовательных задач:
— направить процесс обучения на достижение личностных результатов . Например, расширить знания учащихся о языке и мире, о роли языка в жизни человека и общества. Так, в проектном задании упражнения № 6 (глава I «О языке и речи», часть I) предлагается найти информацию о том, какие языки, кроме русского, используют в своем общении жители вашего района. При выполнении задания упражнения № 7 (глава II «На каком языке мы говорим», частьI) учащимся предлагается понаблюдать за речью жителей той местности, где они живут, и отметить те слова, которые произносятся не так ;
— сориентировать учебный процесс на результат : подготовить рассказ о Приднестровской Молдавской Республике и районе, включив найденную информацию. Или собрать факты всем классом и при помощи учителя ответить на вопрос : употребляется ли в вашем районе диалект русского языка (упражнение № 7, глава II «На каком языке мы говорим», часть I);
— формировать целостную систему универсальных учебных действий . Например, способность извлекать информацию из различных источников, умение вести самостоятельный поиск информации, овладение приёмами отбора и систематизации материала. Так, упражнение № 103, глава I, часть I дано задание: «Начните выполнять проектное задание «Карточки для словарной работы», используя материал главы I » . Это задание ориентирует пятиклассников на достаточно сложные для написания и употребления в устной речи слова: коллаж, фотоколлаж, иллюстрация, таблица, биография, энциклопедия, лингвистика, филолог… Такая работа активизирует словарный запас учащихся.
Проектное задание предполагает повторяемость и периодичность, что позволяет учителю и учащимся в конце каждого раздела и в конце учебного года возвращаться к заданиям подобного типа.
В организации проектной деятельности особую роль играет УМК. Безусловно, ни проектная деятельность, ни метод проектов не являются новостью в образовательном процессе. Однако в УМК по русскому языку под редакцией А.Д.Шмелева проектная деятельность дана в целостной системе.Работа над проектом идет и в 5, и в 6 классах. Авторы учебника определяют деятельность учащихся как предпроектную, так и проектную: это индивидуальная работа над проектом, работа в паре и работа в группе.
Таким образом,
В приложении к учебнику для 5 класса
Другой проект
Для работы в паре
Индивидуальный проект
Эти большие проекты могут быть выполнены, если учащиеся получат опыт работы с небольшими проектными заданиями, которые даны в определенных упражнениях. Такая работа запланирована как индивидуально, так и в парах, и в группах .
2.3.Контрольный этап опытно-экспериментальнойработы
После проведения формирующего этапа опытно-поисковой работы согласно логике нашего исследования встал вопрос о проведении
контрольного этапа, заключающегося в повторной диагностике уровня сформированности регулятивных универсальных учебных действий школьников. Целью данного этапа является проверка эффективности разработанного нами комплекса упражнений по формированию регулятивных универсальных учебных действий школьников на уроках русского языка, применяя метод проектов.
В рамках опытно-поисковой работы на этапе контрольного эксперимента нами была использована методика оценки уровня сформированности учебной деятельности (Г.В. Репкина, Е.В. Заика).
Данная методика использовалась для изучения следующих компонентов регулятивных универсальных учебных действий: целеполагание, планирование, прогнозирование, оценка.
Рис. 3. Диаграмма показателей сформированности компонентов регулятивных универсальных учебных действий: целеполагания, планирования, прогнозирования, оценки – на контрольном этапе
исследования у обучающихся 5 класса
Результаты данной диагностики показателей сформированности целеполагания, планирования, прогнозирования и оценки школьников показали, что уровень сформированности данных компонентов вырос. увеличилось количество учеников с средним и высоким уровнем (таблица 4).
Проанализировав результаты методики «Проба на внимание» (П.Я. Гальперин, С.Л. Кабыльницкая) мы получили следующие данные:
-
65 % (10 человека) обучающихся 5 класса на контрольном этапе исследования имеют высокий уровень сформированностикоррекции;
-
58 % (6 человек) обучающихся 5 класса на контрольном этапе исследования имеют средний уровень сформированностикоррекции;
-
70 % (11 человек) обучающихся 5 класса на контрольном этапе исследования имеют высокий уровень сформированностиконтроля;
-
30 % (5 человек) обучающихся 5 класса на контрольном этапе исследования имеют средний уровень сформированности контроля.
Рис. 4. Диаграмма показателей сформированности компонентов регулятивных универсальных учебных действий: коррекции, контроля – на
контрольном этапе исследования у обучающихся 5 класса
Таблица 4. Результаты сформированности регулятивных универсальных учебных действий
у учащихся 5 класса на контрольном этапе исследования
№ п/п
ИФ ученика, Показатели, Средний арифметический
бал
Уровень
Целеполагание
Планирование
Прогнозирование
Контроль
Коррекция
Оценка
Суммарный балл
1
Ксения Б.
3
3
2
3
3
3
17
2,8
Высокий
2
Виктория С.
2
2
2
2
2
2
12
2
Средний
3
Дарья Д.
3
3
2
3
3
2
16
2,6
Высокий
4
Анна Ж.
3
2
2
3
2
2
14
2,3
Средний
5
Ангелина Р.
3
3
2
3
3
3
17
2,8
Высокий
6
Даниил Д.
3
2
2
2
2
2
13
2,1
Средний
7
Андрей П.
2
2
2
2
2
2
12
2
Средний
8
Вадим К.
2
2
2
2
2
2
12
2
Средний
9
Александр Р.
3
3
3
3
3
2
17
2,8
Высокий
10
Сергей М.
2
2
2
2
2
2
16
2,6
Высокий
11
Илья М.
2
2
2
2
2
3
13
2,1
Средний
12
Виктор К.
3
3
2
3
3
2
16
2,6
Высокий
13
Михаил К.
3
3
2
3
3
2
16
2,6
Высокий
14
Семен К.
2
2
2
2
2
2
12
2
Средний
15
Сергей Д.
3
2
2
3
3
2
15
2,5
Средний
16
Сергей А.
2
2
2
2
2
2
12
2
Средний
Средний арифметический
балл
2,3
2,3
2,1
2,3
2,4
2,3
14,2
2,3
Средний
После полученных данных мы сравнили результаты диагностики исследуемой группы детей до формирующего этапа и после и получили следующие результаты:
Рис . 5. Сравнительная характеристика сформированности компонентов регулятивных универсальных учебных действий школьников на констатирующем и контрольном этапах
Проведя качественный анализ, мы можем отметить следующие изменения:
-
-
целеполагание – данный показатель повысился на 0,7 балла. Это говорит о том, что дети постепенно начинают самостоятельно формулировать цель проектной работы;
-
-
планирование – данный показатель повысился на 0,6 балла, что говорит нам о том, что дети самостоятельно учатся планировать свои действия и составлять структурный, четкийплан;
-
прогнозирование – данный показатель также изменился. Это говорито том, что ученики могут предвидеть результат своейдеятельности.
-
контроль – данный показатель повысился на 0,5 балла, что говорит нам о том, что учащиеся могут самостоятельно осуществлять пошаговый контроль, по результатам работы по установленным образцам иправилам.
-
коррекция – показатель увеличился на 0,6 балла, что позволяет нам сделать вывод о том, что ученики самостоятельно вносят дополнения и изменения в план на основе его оценки и учета сделанныхошибок.
-
оценка – показатель повысился на 0,5 балла. Исходя из этого, мы делаем вывод о том, что учащиеся умеют определять качество и уровень работы и знаний, устанавливают соответствие полученного результата и поставленнойцели.
Результаты повторной диагностики сформированности регулятивных универсальных учебных действий учащихся показали, что уровень сформированности регулятивных универсальных учебных действий вырос. В то же время количество учеников с средним и высоким уровнем сформированности регулятивных универсальных учебных действий увеличилось, за счёт отсутствия количества детей с низким уровнем сформированности регулятивных универсальных учебных действий. Высокий уровень – 42 % (10 человек) обучающихся, его показатели возросли в пять раз с 8 % (2 человек); преобладающим остался средний уровень, его показатели тоже возросли с50% (3 человек) до 58 % (4 человек) учеников. Значительно снизились показатели низкого уровня – с 42 % (2 человек) до
0 % учащихся. Повышение высокого и уменьшение низкого уровней свидетельствует о том, что после проведённого комплекса упражнений у обучающихся исследуемой группы успешно формируются компоненты регулятивных универсальных учебных действий.
Рис. 6. Сравнительная характеристика сформированности регулятивных универсальных учебных действий школьников на контрольном и констатирующем этапах исследования
После апробации комплекса упражнений показатели в исследуемой группе значительно изменились в положительную сторону: увеличилось количество детей, имеющих высокий и средний уровень сформированности регулятивных универсальных учебных действий по всем исследуемым показателям. Наиболее высокая динамика наблюдается в результатах высокого уровня, это говорит о том, что обучающиеся научились сохранять цель до конца урока, работают сосредоточенно, соответственно допускают меньше ошибок и умеют контролировать себя и свои действия.
Проанализировав полученные результаты, можно сделать вывод, что после формирующего этапа по формированию регулятивных универсальных учебных действий школьников на уроках русского языка при помощи метода проектов наблюдается положительная динамика.
Проведя данные диагностики на контрольном этапе, мы можем сделать вывод, что качественные показатели компонентов регулятивных универсальных учебных действий у обучающихся 5 класса повысились.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что проблема организации проектной деятельности обучающихся на уроках русского языка изучена достаточно полно, но влияние её на формирование регулятивных универсальных учебных действий не рассмотрено или представлено фрагментарно.
Цель исследования заключалась в определении педагогических условий, способствующих формированию регулятивных универсальных учебных действий у школьников в процессе организации проектной деятельности на уроках русского языка и их проверки в ходе практики.
В соответствии с поставленными задачами была изучена и проанализирована научно-методическая литература; определена сущность понятия «регулятивные универсальные учебные действия» и их функции; определены возрастные особенности формирования регулятивных УУД у школьников; определены психолого-педагогические аспекты проектирования как вида учебной деятельности; выявлены возможности организации проектной деятельности на уроках русского языка для формирования регулятивных УУД; составлен и опробован цикл уроков по русскому языку, в ходе которых была организована проектная деятельность учащихся; проведены диагностические исследования.
Актуальность исследования определяется тем, что ГОС нового поколения требует использования в образовательном процессе технологий деятельностного типа, методы проектно-исследовательской деятельности определены как одно из условий реализации основной образовательной программы общего образования. В основе формирования УУД лежит «умение учиться», которое предполагает полноценное освоение всех компонентов учебной деятельности. Для успешного существования в современном обществе человек должен обладать регулятивными действиями, то есть уметь ставить себе конкретную цель, планировать свою жизнь, прогнозировать возможные ситуации. 
Проектная деятельность на уроках может применяться достаточно широко при условии соблюдения педагогических требований к организации проектирования и учета возрастных особенностей школьников.
Русский язык как учебный предмет – плодородная почва для организации проектной деятельности обучающихся. Применение метода проектов на уроках русского языка и развития речи имеет следующую цель — повышение практической значимости, а также он четко ориентирован на реальный практический результат.
Эффективность проектно-исследовательской деятельности на уроках русского языка не сводится лишь к освоению конкретного учебного предмета, но выражается в формировании положительного образовательного опыта. Участвуя в полезной, интересной, продуктивной творческой деятельности, школьники учатся анализировать собственный опыт, обозначать явления языка, и собственное отношение к ним.
На основании изучения теоретического материала и опыта работы учителей по данной проблеме был создан и опробован на практике цикл уроков с использованием проектной деятельности. В 4 классе МОУ «Слободзейская основная общеобразовательная школа №4» было проведено 9 уроков, направленных на формирование регулятивных универсальных учебных действий. Итогом проведённой работы стала защита проектов по морфологии. После проведённого анализа диагностической работы были сделаны выводы о том, что проектная деятельность положительно влияет на формирование регулятивных УУД у школьников, а также повышает их интерес к урокам русского языка.
Таким образом, в ходе исследования была доказана выдвинутая нами гипотеза. Работа по формированию регулятивных УУД в процессе организации проектной деятельности эффективна при соблюдении следующих условий: формирование регулятивных УУД проходит целенаправленно и систематически; своевременно проводится диагностика уровня сформированности регулятивных УУД; в ходе выполнения проектной деятельности учащиеся вовлечены в процесс планирования, корректировки, оценки и анализа собственной деятельности и деятельности одноклассников.
Литература
[Электронный ресурс]//URL: https://liarte.ru/diplomnaya/proektnaya-deyatelnost-na-urokah-russkogo-yazyika-i-literaturyi/
-
Алгазина, Н. Н. Формирование орфографических навыков [Текст] / Н. Н. Алгазина. – М. : Просвещение, 2009. – 158с.
-
Антонова Е. С. Методика преподавания рус- ского языка: коммуникативно-деятельностный под- ход: учеб. пособие. М.: КНОРУС, 2007. 464 с.
-
Асмолов, А.Г. Принципы системно-деятельностного подхода – конкретно-научной методологии изучения человека в психологии [Текст] / А.Г. Асмолов. – М. : Академия, 2007. – 184с.
-
Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды [Текст] / Ю.К. Бабанский. – М. : Педагогика, 2001. – 560с.
-
Баранов М.Т. Методика преподавания русского языка в школе [Электронный ресурс] // URL: (дата обращения: 29.09.16).
-
Богоявленский, Д.Н. Психология усвоения орфографии [Текст] / Д.Н. Богоявленский. – М. : Начальная школа, 2008. – 416с.
-
Бычков, А.В. Метод проектов в современной школе [Текст] / А.В.Бычков. – Москва: МГУ, 2000. – 389 с.
-
Воскобойникова, Е.А. Проектные работы первоклассников в период обучения грамоте [Текст] / Е.А. Воскобойникова // Начальная школа. — 2007. -№12. — С. 47-49.
-
Г.Граник,С.М.Бондаренко,Л.А.Концевая;подредакциейГ.Г.Гранник.- М. : Просвещение, 2006. – 224 с.
-
Граник Г. Г. Русский язык: 6-й класс: учебник для общеобраз. учреждений. В 3 ч. Ч. 2 / Г. Г. Граник, Н. А. Борисенко [и др.]; под общ. ред. Г. Г. Граник. М.: Мнемозина, 2012. 207 с.
-
Граник, Г.Г. Секреты орфографии [Текст] : книга для учащихся / Г.
-
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения [Электронный ресурс] // URL: (дата обращения15.11.16).
-
Деменева, Н. Н. Личностно ориентированные педагогические технологии в начальной школе, соответствующие требованиям ФГОС [Текст]: учебно-методическое пособие / Н. Н. Деменева, Н. В. Иванова. — Москва: АРКТИ, 2015. — 224 с.
-
Иванова, Н.В. Возможности и специфика применения проектного метода в начальной школе [Текст] / Н.В. Иванова // Начальная школа. – 2004. — №2. -С.14-20.
-
Ипполитова Н. А. Текст в системе обучения
русскому языку в школе. М.: Флинта: Наука, 1998.
176 с
-
Как организовать проектную деятельность учащихся: Практическое пособие для работников общеобразовательных учреждений. — 2-е изд., испр. и доп.— М.: АРКТИ, 2005. — 80 с. (Метод, биб-ка).
-
Кальней, В.А. Структура и содержание проектной деятельности, стандарты и мониторинг в образовании [Текст]: В.А. Кальней, Т.М. Матвеева, Е.А. Мищенко, Е.С.Шишов. – Красноярск: Дрофа, 2004. – 147 с.
-
Карабанова, О.А. Универсальные учебные действия [Текст] / О.А. Карабанова // Журнал «Муниципальное образование: инновации и эксперимент.Раздел«Теорияипрактикауправленияинновациями.–2010.–№ 2. – С. 11-12.
-
Карабанова, О.А. Универсальные учебные действия [Текст] / О.А. Карабанова // Журнал «Муниципальное образование: инновации и эксперимент.Раздел«Теорияипрактикауправленияинновациями.–2010.–№ 2. – С. 11-12.
-
Кравец, Т. Н. Младшие школьники проводят исследование [Текст] / Т.Н.Кравец, М.В. Телеганова, С.И. Ступай // Начальное образование. -2005. — №5. — С.77-80.
-
Кустарёва, В.А. Методика русского языка [Текст] / В.А.Кустарёв, Н.С. Рождественский. – М. : Просвещение, 2013. – 306с.
-
Лурия, А.М. Теория речевой деятельности [Текст] / А.М. Лурия. – М. : Просвещение, 2004. – 143с.
-
Примерные программы по учебным предметам. Русский язык. 5–9-е классы: проект. 3-е изд., дораб. М.: Просвещение, 2011. 112 с.
-
Рождественский, Н.С. Обучение орфографии в начальной школе [Текст] / Н.С. Рождественский. – М. : Просвещение, 2000. – 239с.
-
Розенталь, Д.Э. Современный русский язык [Текст] / Д.Э. Розенталь, И.Б Голуб, М.А. Теленкова. – М. : Высш. шк., 2007. – 572с.
-
Савинова, З.А. Виды работ по формированию орфографической зоркости [Текст] / З.А.Савинова. – М. : Начальная школа, 2013. – 45с.
-
Селивёрстова, Е.Н. От школы знания – к школе созидания : теоретические и технологические аспекты обучения [Текст] : учебное пособие / Е.Н. Селивёрстова. – Владимир: ВГГУ , 2008. -248 с.
-
Словарь лингвистических терминов [Электронный ресурс]: Изд. 5-е, испр. и доп. / подред. Т. В. Жеребило. Назрань: Пилигрим, 2010. Режим доступа: http: //lingvistics_dictionary.academic.ru/4255 / (дата обращения: 15.07.2015)
-
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования [Электронный ресурс] // URL: (дата обращения18.09.2016).
-
Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. М., 2011 [Электронный ресурс]. Режим доступа:http://standart.edu.ru/Catalog.aspx?CatalogId=2588(дата обращения: 07.07.2015).
-
Фундаментальное ядро содержания общего образования / Рос. акад. наук, Рос. акад. образования; под ред. В. В. Козлова, А. М. Кондакова. 4-еизд., дораб. М.: Просвещение, 2011. 79 с.
-
Черепанова Л. В. Инновационные технологии обучения русскому языку: рефлексивное обучение: учеб. пособие / Забайкал. гос. гум.-пед. ун-т.Чита, 2012. 127 с
-
Черепанова Л. В. Методическая готовность
учителя к оценке квалификаций в условиях компетентностной парадигмы современного образования // Учёные записки Забайкал. гос. гум.-пед.ун-таим. Н. Г. Чернышевского. Сер.: Профессиональное
образование, теория и методика обучения. № 6 (41),
2011. С. 50–58
-
Черепанова Л. В. Обучение текстовой деятельности в русле деятельностного и текстоцентрического подходов // Интерпретация текста: лингвистический, литературоведческий и методический
аспекты: материалы междунар. науч. конф. (Чита,
ЗабГГПУ, 30–31 октября 2009 г.) / Забайкал. гос.
гум.-пед. ун-т. Чита, 2009. С. 249–253.
-
Черепанова Л. В. Технология «Языковой
портфель» в контексте перехода на ФГОС по русскому языку второго поколения основной школы // Учёные записки Забайкал. гос. ун-та. Сер.: Профессиональное образование, теория и методика обучения.№ 6 (47), 2012. С. 83–92
-
Чечель, И.Д. Исследовательские проекты в практике школы [Текст] / И.Д. Чечель // Исследовательские проекты в практике школы: сб. статей. — Нижний Новгород, 2007.- С. 98-120
