Работа : Методика работы над изложением

метки: Изложение, Обучение, Русский, Методика, Сочинение, Текст, Учащаяся, Работа

развитие речи

». Под развитием речи здесь подразумевалась преимущественно работа над связной речью. Книги включали в себя интересные тексты для чтения, наблюдений, заучивания наизусть. Тексты сопровождались заданиями для пересказов, изложений, сочинений; изредка встречались задания по словарю (работа со словами-синонимами, эпитетами и др.).

В других же методических работах старого времени (К.В. Ельницкого, П.Н. Солонины, Н.Ф. Бунакова, Д.И. Тихомирова) мы чаще встречаем, вслед за К.Д. Ушинским, термин «устные и письменные упражнения». И надо сказать, что методика устных и письменных упражнений, понимаемых в известном смысле, была разработана в дореволюционной литературе достаточно тщательно. В области обучения пересказам, изложениям, некоторым видам сочинения к советскому периоду сложилась уже довольно прочная традиция.

Что же такое развитие речи? Если иметь в виду работу по русскому языку, то развитие речи означает практическое усвоение учеником различных сторон языка: произношения, словаря, синтаксического строя, связной речи. С точки зрения учителя, работа над речью означает применение таких методов и приемов, которые помогли бы учащимся активно овладеть указанными сторонами языка. Таким образом, занятия по развитию речи — это многосторонняя работа учителя по языку, направленная на то, чтобы ученики овладели не только грам­матической теорией и орфографическими навыками, но в про­цессе речевой практики овладели и умением правильно произ­носить слова, выбирать нужные слова и правильно употреблять их в речи, строить предложения и связную речь. В целом развитие речи — это и есть работа над речевой культурой учащих­ся в ее устной и письменной форме.

Школа должна научить своих питомцев свободно и пра­вильно выражать свои мысли в понятной для окружающих форме. Речь не только средство для выражения мыслей, но и ору­дие формирования их. Вместе с развитием речи учитель разви­вает и мышление учащихся. Как известно, К. Д. Ушинский го­ворил, что «развивать в детях дар слова — значит почти то же самое, что развивать в логичность мышления», предупреж­дая при этом, что «развить речь отдельно от мысли невоз­можно, а развивать ее преимущественно перед мыслью поло­жительно вредно». Поэтому развитие речи — это задача не только уроков русского языка, но и всех других предметов учебно­го плана школы. Однако на уроках русско­го языка эта задача является центральной. Каж­дый урок русского языка в то же время является уроком раз­вития речи, на каждом уроке учитель работает над произношением детей, заботится о правильном и точном употреблении детьми слов, учит строить предложения, пере­сказывать, излагать чужие и свои мысли.

О развитии навыков работы над полифонией

... музыкального языка современных композиторов. На примере пьесы Бартока «Противоположное движение» видно, насколько важна игра полифонии для воспитания и развития слуха учащегося, особенно если это касается восприятия и исполнения произведений современной музыки. ...

Речь представляет собою сложную психологическую деятельность, в основе которой лежит практическое владение детьми данным языком как средством общения и как средством выражении мысли. Чтобы выразить свои мысли, чтобы слушающие могли понять их, нужно владеть нормами данного языка, т. е. умением правильно произносить, употреблять нужные слова, строить из слов словосочетания и предложения, из предложений — связную (контекстную) речь. Всему этому ребенок начинает учиться еще до школы.

Ученик еще до школы в известной мере овладевает устной речью, в соответствии с фонетическими, лексическими, грамма­тическими и стилистическими особенностями родного языка. Но он пользуется этими особенностями своего родного языка непроизвольно и бессознательно. Мысля с помощью языка, он не осознает еще самого языка. Например, правильно произнося слова, он не может произвольно выделить из слова отдельные звуки и слоги . В школе же дети учатся осознавать свою речь как способ формирования и точного выражения своей мысли, овладевают речью как сознательно правильной и управляемой деятельностью. С этой целью детей учат грамоте. Уже в на­чальных классах изучается грамматика, проводится словарная работа, ведется работа над связной речью в ее устной и письменной форме.

Все люди пользуются языком как орудием мысли и тогда, когда они думают про себя, не произнося вслух. Это так назы­ваемая внутренняя речь. Обычная, внешняя речь принимает форму внутренней речи тогда, когда, прежде чем высказать свои мысли вслух другим людям, мы стараемся их обдумать, выбрать для них более подходящие слова и выражения, наме­тить план изложения. Так как физиологическая природа вну­тренней и внешней речи одна и та же, то в основе той и другой лежат кинестезические ощущения от движения органов речи. Разница лишь в том, что при внешней речи движения органов речи производят звуковой эффект, во внутренней речи эти движения беззвучны.

Внутренняя и внешняя речь отличаются друг от друга и по используемым лексическим и грамматическим средствам языка. Обычно внутренняя речь бывает более свернутой и сокращен­ной: обдумывая свою мысль, взрослый и ребенок в минималь­ное количество слов вкладывает большое содержание; каждое употребляемое им слово становится своего рода смысловой «вехой». При переходе же во внешнюю речь «вехи» обычно раз­вертываются в целые фразы и предложения. Такое сокращен­ное выражение мыслей дает возможность быстрее объединять их, схематически формулировать и делать обобщения и выводы, чего не бывает во внешней речи, которая требует более пол­ного, последовательного и членораздельного выражения.

Внутренняя речь помогает пониманию и запоминанию ма­териала, она является одним из необходимых условий и средств развития внешней речи, обдуманной и произносимой, контро­лируемой. Процесс обдумывания, размышления протекает, как правило, на основе внутренней речи. Мысль, по Сеченову, это разговор с самим собой. Недаром учителя обычно требуют: «Сначала подумай, а потом скажи». Это требование совершен­но справедливо: возможно чаще следует стимулировать вну­треннюю речь учащихся, приучая последних к серьезному и от­ветственному отношению к тому, что они говорят .

Реферат культура речи нормы литературного языка

... аспекты устной и письменной речи «Высокая культура речи заключается не только в следовании нормам языка. Она заключается еще и в умении найти не только точное средство для выражения своей мысли, но ...

Какие методические выводы можно сделать из сказанного о внутренней речи? Мы видим, что внутренняя речь имеет боль­шое значение для формирования внешней (устной и письмен­ной) речи: ребенок, как и взрослый, делает своего рода заго­товки для последней, формулируя составные элементы своего предстоящего выступления, обдумывая их и развивая.

Следовательно, необходимо призывать учеников, чтобы они прежде обдумали все то, о чем должны сказать устно или письменно. Нельзя требовать, чтобы они возможно скорей составили ответ на вопрос, изложили свои или чужие мысли. Кроме того, практика, когда учащиеся, получив от учителя готовую тему, сразу же принимаются писать сочинение, не является вполне целесообразной: ученики, не успев обдумать как следует свое будущее сочинение, сразу же начинают писать его. Не лучше ли дать учащимся возможность сначала писать черновик, затем, поправив его, переписать набело? Так делает всякий взрослый, в том числе и высококвалифицированный писатель, когда излагает мысли на бумаге. Тем более такую возможность надо дать детям.

Обдумывание про себя в процессе внутренней речи — очень важное средство для развития речи и мышления детей. Прави­ло: сначала обдумай, а потом скажи — является вполне оправ­данным в деле обучения речи.

Разница между устной и письменной речью, прежде всего, заключается в том, что устная речь — это звуковая речь, а письменная речь — речь графическая. В первой основную роль играют кинестезические и слуховые ощущения, во второй — зрительные и моторные, связанные с движением пишущей ру­ки. Оба вида речи служат целям общения людей друг с другом, однако каждая из них выполняет эту свою роль по-разному: устная речь — процесс непосредственного общения людей в конкретной жизненной ситуации, письменная же речь обычно отвлекается, абстрагируется от непосредственной конк­ретной обстановки.

Устная речь обычно протекает в форме беседы, диалога (для детей особенно это типично).

Письменная же речь обходится без личного присутствия читателя и поэтому по самой своей при­роде является монологической, строго контекстной, требующей логической последовательности и развернутого изложения, не до­пускающей пропусков, умолчаний, лишних повторений. Следо­вательно, письменная речь является более сложной и отвлечен­ной, особенно если принять во внимание, что опыт устной речи у учащихся, значи­тельно больший, чем опыт письменной речи.

Разными являются и выразительные средства устной и письменной речи. Повышение и понижение голоса, логические ударения при помощи выделения голосом отдельных слов и выражений, паузы, замедление и ускорение темпа речи, жесты и мимика говорящего и т. п. являются характерными призна­ками устной речи. И эти качества надо развивать у детей в школе. При помощи устной речи дети готовятся к письменным ответам на вопросы о прочитанном, о виденном и пережитом, к изложениям и сочинениям и т. п.

Речь – неотъемлемая часть социального бытия людей, необходимое условие существования человеческого общества. Подсчитано, что примерно 70% того времени, когда человек бодрствует, он посвящает говорению, слушанию, чтению, письму – четырем основным видам речевой деятельности.

С точки зрения значения в жизни человека можно выделить следующие основные функции речи, неразрывно связанные между собой:

• речь используется в процессе совместной трудовой деятельности для согласования усилий, планирования работы, проверки и оценки ее результатов;
• речь является средством познания, необходимым условием познавательной деятельности человека. Благодаря речи человек приобретает знания, усваивает и передает их;
• речь – средство воздействия на сознание, выработки мировоззрения, норм поведения, формирования вкусов.

В этой функции речь используется для того, чтобы повлиять на взгляды и убеждения людей, изменить их отношение к определенным фактам и явлениям действительности, склонить их к действиям и поступкам и т.д.;

— речь – средство удовлетворения личных потребностей человека: в общении, в приобщении к определенной группе лиц и т.д. Человек, будучи по своей природе существом социальным, не может жить вне связи с другими людьми: он должен советоваться, делиться мыслями, переживаниями, сопереживать, искать понимания и т.д.

В целом речь – это основополагающий фактор в становлении человеческой личности. Несомненно, что данные функции речи сохранятся и в будущем. При этом можно с уверенностью предположить, что благодаря развитию техники, средств новых информационных технологий речь будет приобретать все большее и большее значение в жизни общества, в различных сферах деятельности человека, в удовлетворении его духовных потребностей и т.д.

Формирование письменной речи является одним из важных компонентов общего развития детей. Письменная речь, как и устная, служит основным средством мышления. Она не только выражает уже готовую мысль, но и включается в процесс становления мышления. И в этом ее существенное значение для умственного развития детей.

Л.С. Выготский отмечал, что формирование личности и речи ребенка происходит путем усвоения индивидом общественного опыта, накопленного предшествующими поколениями. Человеческая личность по своей природе социальна и исторические развития ее психических процессов находятся в окружающей социальной среде, в обществе.

Исходя из этих положений, Л.С. Выготский говорит о том, что созревание психики ребенка имеет социальную природу. В качестве решающего условия при этом выступает обучение. Оно строится не только на завершенных циклах развития, но, прежде всего, на тех психических функциях, которые еще не сформированы, и способствует их совершенствованию.

В ходе обучения детей возникает и развивается осознанность и произвольность психических процессов. Ребенок начинает обучаться письменной речи, которая в противоположность устной, требует детального восприятия, обдумывания высказывания. Всё это естественным образом значительно продвигает школьника в его развитии.

Развитие ребенка, писал Л.С. Выготский, не сводится к простому усвоению знаний и навыков. В процессе обучения его психические функции изменяются, перестраиваются и совершенствуются. Л.С. Выготским была высказана мысль о том, что обучение письменной речи вызывает к жизни целые новые, чрезвычайно сложные циклы развития таких психических процессов, возникновение которых означает столь же принципиальное изменение в общем, духовном облике ребенка, как и обучение речи при переходе от младенческого возраста к раннему детству.

Упражнения, направленные на развитие устной и письменной речи, теснейшим образом связаны друг с другом. Они способствуют формированию комплекса речевых умений: умения правильно и точно воспринимать чужую речь, передавать ее содержание, создавать свой текст.

Развитие речи — важная задача обучения родному языку. Речь — основа всякой умственной деятельности, средство коммуникации. Умения учеников сравнивать, классифицировать, систематизировать, обобщать формируются в процессе овладения знаниями через речь и проявляются также в речевой деятельности. Логически четкая, доказательная, образная устная и письменная речь ученика — показатель его умственного развития.

Успехи учащихся в связной речи обеспечивают и в большей мере определяют успех в учебной работе по всем предметам, в частности способствуют формированию основ орфографической грамотности.

Огромное значение имеет устная речь для овладения письменной речью. Л.С. Выготский характеризует письменную речь как речь — монолог: «Эта речь-монолог, разговор с белым листом бумаги, с воображаемым собеседником, в то время как всякая ситуация устной речи само по себе без всяких усилий со стороны ребенка, есть ситуация разговорная .

Речь возникает из потребности высказаться. Необходимо научить школьников правильно строить предложения, т.е. не пропускать слова, ставить слова в определённой последовательности, правильно согласовать их друг с другом и правильно произносить слова, а потом это все оформлять письменно. При обучении связной речи необходимо давать детям теоретические сведения, т.к. навыки и умения формируются успешнее, когда они осмысленны. Учащиеся постепенно знакомятся с требованиями, которые предъявляются к их речи, в процессе выполнения различных упражнений осознают, что значит говорить на тему, раскрывать основную мысль, говорить по порядку, связно. Необходимо помочь учащимся уяснить, что такое рассказ, описание, рассуждение; чем отличается описание предмета от описания картины или описания по наблюдениям; чем отличается рассказ о том, что видел и наблюдал, от рассказа по картине или по наблюдению, в чём заключается разница между подробным и выборочным рассказами, между устным сочинением и письменным, между изложением и сочинением. Все это получают дети только практическим путем в процессе выполнения тех или иных упражнений и заданий.

Развитие речи – процесс овладения речью: средствами языка и механизмами речи (восприятие речи и её выражение в своих мыслях).

Этот процесс протекает при опредёленных условиях:

• развитие физиологических механизмов речи;
• потребность в общении, выражении мысли;
• наличие среды (социума);
• наличие материала;
• овладение теоретическими знаниями о языке, его закономерностях, корректировка речи.

Существует 4 вида речевой деятельности: слушание, говорение, чтение, письмо. Коммуникативный подход к развитию речи характеризуется тем, что деятельность направлена на развитие всех видов речевой деятельности.

Разделы работы по развитию речи учащихся:

Разделы школьной программы по русскому языку	Единица языка	Разделы работы по развитию речи
фонетика	звук	работа над языковой стороной речи
словообразование	морфема	работа над значением части слова
лексика	слово	работа над словом и фразеологизмом
морфология	слово в тексте	работа над морфологическими средствами языка
синтаксис	словосочетания и предложения	работа над синтаксическими средствами языка
связная речь	текст	работа над связной речью

В каждом разделе работа ведётся по направлениям:

• исправление и преодоление различного вида речевых ошибок
• обогащение словарного запаса и грамматического строя речи учащихся.

Следует подчеркнуть, что значение работы по развитию речи детей всегда осознавалось обществом и было предметом особой заботы педагогов в любой цивилизованной стране. В современной отечественной методике выделяются три основных направления в работе по развитию речи:

• обогащение речи учеников (их словарного запаса, грамматического, интонационного строя речи и т.д.);
• предупреждение речевых ошибок (в употреблении слов, в построении словосочетаний и предложений и т.д.);
• формирование коммуникативных умений, известных под названиями «Работа над связной речью», «Работа над изложениями и сочинениями».

Первое направление – обогащение речи – реализуется практически на всех школьных предметах, когда в процессе обучения у школьников формируются предметные (специальные) умения и вместе с ними – интеллектуально-коммуникативные умения. Вопросы и задания к каждой теме по русскому языку, литературе и другим предметам учат школьников говорить на языке этих предметов. Эти задания служат не только усвоению учебного материала, но одновременно и обогащают речь учащихся.

Второе направление – предупреждение и преодоление речевых ошибок – реализуется прежде всего на уроках русского языка, так как именно этот предмет дает представление о нормах литературного языка, когда ученикам говорят: «Так говорят (пишут) – так не говорят (не пишут)».

Третье направление – совершенствование связной (устной и письменной) речи учащихся – предусмотрено программами и реализуется в соответствующих учебниках по русскому языку и литературе. Однако на эту работу отводится недостаточное количество учебного времени, поэтому преподаватель в полной мере не может осуществить целенаправленное обучение умениям создавать текст. Кроме того, работа над изложениями и сочинениями на уроках русского языка, как правило, подчинена изучению текущей темы программы. И в этом смысле она оправдана, так как дети учатся умелому и уместному употреблению в своей речи прилагательных, глаголов, наречий и т.д.

Но в жизни мы идем не от слова к мысли, а от мысли к слову, от ситуации общения, коммуникативной задачи – к высказыванию, уместному в данном случае. Поэтому, ограничивая работу над связной речью только изложениями и сочинениями с языковым заданием, мы не можем подготовить учащихся к тем естественным ситуациям общения, когда нужно что-то доказать, в чем-то убедить, утешить собеседника, посоветовать и т.д. Человек должен уметь общаться, и этому надо учить.

На каждом этапе обучения необходимо не только обучать грамоте, сообщение определенных сведений и знаний, но и расширение познавательных возможностей учащихся, развитие их потребностей и интересов. Только в этом случае дети окажутся подготовленными к усвоению новых знаний, требующих более высокого уровня восприятия.

Навыки связной письменной речи школьники приобретают на уроках развития речи при написании изложений и сочинений. Эта форма речевой деятельности предполагает более полную сформированность психических процессов, так как ученик должен распределять внимание в нескольких направлениях. Он должен следить не только за написанием слов, но и за содержанием, и последовательностью передачи мыслей, за построением предложений.

лексико-синтаксическая работа

Лексическая подготовка

Предварительная подготовительная работа, вводная беседа, выразительное чтение учителя должны подготовить учащихся к первому воспроизведению текста. О роли первого воспроизведения текста говорится во многих специальных исследованиях (Р.К. Луцкина 1974 г., В.Г. Петрова 1960 г.).

Правильность пересказа во многом зависит от того, как учащиеся подготовлены к первому воспроизведению текста.

В процессе обучения на уроках русского языка должны включаться задания, подготавливающие учащихся к написанию изложений в отношении последовательности высказывания, правильного построения предложений, а также грамотного с точки зрения орфографии.

Основная цель первого чтения заключается в том, чтобы дать учащимся целостное представление о содержании рассказа. Поэтому к первому чтению предъявляются определенные требования. Чтение должно быть достаточно громким и выразительным, не прерываться объяснением непонятных слов и выражений, так как это рассеивает внимание учащихся.

Правильному репродуцированию содержания должна способствовать вся дальнейшая работа по анализу произведения. Поэтому она направлена на понимание всего произведения, каждой его части, на выявление причинно-следственных связей и отношений, понимание последовательности изложенных событий. Этому способствует работа над планом.

План помогает выделить главное в каждой части, правильно и последовательно передать содержание. Работа над планом варьируется в зависимости от года обучения школьников и характера текстов. В одних случаях учащиеся пишут изложения по готовому плану, выделяя части произведения, в других – план составляется коллективно или самостоятельно. Для коллективного составления плана текст разбивается на части, выясняется главное, основное содержание каждой части, даются заголовки, которые и являются планом.

Пониманию содержания способствует большая словарная работа. Прежде всего, уточняются значения отдельных слов и выражений путем подбора синонимов и словосочетаний. Школьники учатся выбирать наиболее подходящие слова для выражения своих мыслей. Выясняется, почему автор излагает содержание именно этими словами, а не другими, насколько точно речь автора передает характеристику героев, основную мысль произведения, какие образные слова использует автор для описания природы, места событий и т.п.

В некоторых случаях вводится устный пересказ текста по плану. Основная цель пересказа заключается в закреплении правильной и последовательной передачи содержания, в использовании в речи вновь усвоенных слов и выражений, в выработке умения правильно строить предложения.

Для того чтобы школьники грамотно оформляли изложения, проводится специальная орфографическая подготовка.

Обязательным во всех классах и на всех этапах работы является повторное чтение текста учителем, осуществляемое перед написанием самого изложения. Оно помогает учащимся восстановить в памяти текст во всей его полноте и последовательности, глубже и точнее его воспринять. При повторном чтении не допускается никакая аналитическая работа.

Изложение – это письменный и устный вид работы, при котором учащиеся на основе образца строят свой собственный текст.

Виды изложений:

сжатое, подробное

полное, выборочное, с дополнительным заданием;

на основе

изложения, в которых необходимо употребить определённые языковые средства

домашнее, классное

Методика работы над изложением

¨ 1 урок:

* Объявление цели урока;

• Актуализация опорных знаний (что такое тема, идея, план);
• Вступительная беседа;
• Чтение текста;
• Беседа по тексту;
• Составление плана изложения;
• Работа по плану (деление текста на части, анализ);
• Чтение и языковой разбор текста (выявление выразительных и изобразительных средств, обоснование их применения в тексте);
• Анализ грамматических форм;
• Устный пересказ;
• Орфография, пунктуация, лексическая работа;
• Повторное чтение текста;
• Написание изложения.

¨ 2 урок

Анализ изложения. Возможно также редактирование текста, его исправление.

Мысли о важности письменной речи для психического развития ребенка обосновывались в трудах советских методистов П.О. Афанасьева, В.А. Добромыслова, Т.А. Ладыженской, М.С. Закожурниковой и других, которые подчеркивали, что в системе упражнений, служащих развитию письменной речи, большую роль играют изложения. При проведении изложений ученикам предлагается определенный текст. Их задача сводится к тому, чтобы уяснить воспринятое содержание и суметь передать его. Выполняя поставленную задачу, ученики овладевают очень важным умением излагать связно и последовательно то, что они читают и слышат от других. Это умение необходимо в жизни. Оно имеет большое значение и для учебной работы школьников. Очевидна роль этого умения на всех уроках – при усвоении географии, истории, природоведения и других учебных дисциплин. Проверяя знания учащихся, учитель смотрит, как ученик излагает тот или иной материал – полно, связно и логично или фрагментарно и беспорядочно.

Однако сказанным не исчерпывается значение изложений как одного из видов упражнений по развитию речи учащихся. При работе над изложением активизируется словарь детей. В их речь вводят новые слова, над значением и употреблением которых проводится в классе определенная работа. Кроме того, передача воспринятого текста вызывает у школьников необходимость употребить целый ряд слов, который находится в их пассивном словаре.

То же следует сказать и об обогащении речи учащихся грамматическими средствами выражения мысли. Синтаксическое построение текста, который предназначается для изложения, при определенной подготовительной работе оказывает влияние на речь учащихся. В зависимости от стилистических особенностей текста ученики пользуются разнообразными по структуре простыми и сложными предложениями.

Работая над изложениями, школьники учатся выделять главное, производить логический анализ текста и составлять план. Эти умения самым тесным образом связаны с речевыми навыками учащихся. Овладение ими важно и для учебной работы и для будущей практической деятельности учащихся.

Эти положения подчеркиваются мною потому, что в разные периоды в методике возникало много споров о том, как следует относиться к изложениям. В дореволюционный период сторонники крайних взглядов считали изложения работами копировочного типа и предлагали из совсем изъять из школьной практики как бесполезные и малоценные.

В защиту изложений выступил В.В. Данилов, который в своей методике писал, что работа над изложениями при правильной ее организации имеет творческий характер, что учащийся не повторяет чужих мыслей, но отвечает соответствующими мыслями тем, которые он воспринял при чтении произведения. При изложении язык пишущего поддерживается стилем произведения, но повторением одних слов последнего он никогда не будет.

Методика обучения изложению, а также его проведения подробно описана в методической литературе, например в работах Т.А. Ладыженской, В.И. Капинос, М.Т. Баранова, Т.А. Новожиловой, Т.М. Фалиной.

Н.А. Пленкин (1978) подчеркивал, что для изложения должны быть использованы только безупречные в идейном и языковом отношении тексты. Адаптация текста допустима, продолжает автор, но не в такой степени и не в таких формах, что в результате переработки текст может только отдаленно напоминать писателя или произведение – источник.

По своему содержанию, построению, языку, тексты, отобранные для изложений, отмечают В.А. Кустодиева и Н.С. Рождественский, могут быть разной степени трудности. По мнению названных авторов, в первую очередь должна быть учтена степень сложности их композиционного состава. В самом деле, неодинаковую сложность для выполнения представляет задание написать изложение рассказа, раскрывающую одну линию сюжета или несколько таких линий, одну или несколько ситуаций, повествующего об одном или нескольких действующих лицах, имеющего или не имеющего в своем составе элементы описания или рассуждения.

Содержание рассказов, предназначенных для изложений, должно постепенно изменяться. Последовательное изложение сюжета, обрастание фабулы эпизодами и ситуациями, включение в повествование компонентов описания или рассуждения – все это должно учитываться при построении системы обучения составлению пересказов на начальном этапе обучения.

Постепенное усложнение рассказов, отбираемых для изложения, предполагает нарастание трудностей, которые ученики должны преодолевать при выполнении письменных работ. Перед учеником стоит задача научиться расчленять мысли, затем объединять их, преодолевая при этом трудности композиционного, а также языкового характера. В основу подбора рассказов положен дидактический принцип: «от простого к сложному», принцип постепенного усложнения состава и композиционного построения.

В начальных классах массовой школы учащимся дается фабула рассказа элементарного типа, содержащего какой-либо один эпизод без осложнения такими компонентами, как описание, рассуждение, характеристика. В пятом классе вводятся элементарные описания природы, быта, человека, состоящие из двух или четырех предложений. Сюжет рассказа развертывается более сложно, в него включаются дополнительные элементы.

Итак, при проведении изложений большое значение имеет правильный, педагогически обоснованный подбор текстов.

Перед чтением текста, предназначенного для письменного изложения, проводится беседа. По мнению Н.С. Рождественского, она нужна для того, чтобы подготовить учеников к восприятию текста. Наблюдения показывают, что для написания изложений большую роль играет способ восприятия учеником текста, подлежащего изложению. Важно, читает ли текст сам ученик или воспринимает его с голоса учителя.

Изложение прослушанного текста, считает Н.С. Рождественский, более осмысленно и самостоятельно, менее близко к образу, более индивидуально и свободно, вместе с тем оно и труднее, чем изложение прочитанного. Поэтому важно обеспечить переход школьников к изложению текста, воспринимаемого на слух.

Вступительную беседу необходимо проводить в том случае, если она может вызвать у учащихся интерес к тексту и осмыслить его содержание. Пользуясь беседой, учитель устанавливает наличие у детей конкретных представлений в той или иной области понятий, которая затрагивается текстом. При проведении беседы перед чтением текста не следует отвлекаться, отходить от темы, ибо такие отступления при чтении текста могут вызвать у учеников случайные ассоциации. Предварительная беседа не нужна, если у детей имеются конкретные представления, необходимые для восприятия текста.

По мнению Н.А. Пленкина, вводная беседа должна быть недолговременной, но достаточно насыщенной по содержанию. Учителю следует заранее составить ясный и четкий план. В ходе беседы можно объяснить значение незнакомых слов, делая это на основе толкового словаря. Это позволит учителю быть кратким и точным.

По завершении беседы учителю надо самому прочитать текст. Нужно подбирать простые и доступные тексты, общий смысл которых становится ясным на основе первого воспроизведения. Чтение текста должно быть выразительным, с соблюдением пауз, логических ударений, нужных интонаций.

П.А. Ладыженская подчеркивает, что выразительное чтение способствует пониманию детьми читаемого и помогает правильно раскрыть главную мысль текста. Для этого после первого чтения необходимо предложить учащимся вопросы: Почему? Зачем? С какой целью? Ответы, подкрепляемые наблюдениями над языком текста и высказываниями школьников, приобретают нужную глубину и убедительность.

В. А. Добромыслов пишет, что, находя самое существенное в рассказе, ученики могут дать ему другой заголовок. Очень важно, продолжает автор, приучить детей отражать в заголовке суть воспринятого текста.

Отметив существенное в рассказе, учащиеся с помощью учителя уясняют логическую последовательность и связи между действующими лицами и фактами. При проведении логического анализа, отмечает В.А. Добромыслов, устанавливаются связи и отношения между фактами, что способствует лучшему, более глубокому пониманию фактической стороны произведения и более сознательному усвоению его содержания. Когда проводится аналитическая работа, подчеркивает Т.А. Ладыженская, достаточно внимания следует уделять выделению в прочитанном тексте главного. Для анализа текстов, продолжает автор, необходимо предлагать продуманные вопросы, чтобы они привлекали внимание учащихся к основным моментам повествования. Не должно быть разрыва в анализе содержания и форм. Нельзя осмыслить содержание, не обратив внимания на форму его выражения, не выяснив значения неизвестных слов. В противном случае работа над языком текста теряет смысл.

После составления плана учителя обычно требуют от учащихся пересказа текста по нему. Пересказ является в школьной практике традиционным. В пользу его, подчеркивает Н.А. Пленкин, имеются следующие доводы: он дает учителю уверенность, что учащиеся поняли содержание, положительно влияет на логическую и речевую связность письменного высказывания, позволяет предупредить речевые недочеты, стимулирует учащихся к использованию слов из собственной пассивной лексики.

В то же время автор говорит о том, что при проведении устного пересказа ученики делают немалое количество отступлений от авторского варианта. В пересказах появляются разного рода ошибки: пропуски, сокращения, искажения фактов. Эти недочеты влекут за собой вмешательство учителя, при этом нарушается единство рассказа, в нем появляются перебои, повторы, паузы и т.д. Устный пересказ отдаляет учащихся от образца и мешает выполнению работы, поэтому не всегда является необходимым.

Не одобрял устный пересказ и В.А. Добромыслов: «Такой пересказ, сделанный даже хорошим учеником, несколько снизит художественное достоинство текста и не может таким образом послужить образцом для учащихся. Кроме того, детям после углубленного разбора обычно представляется, что они уже хорошо знают содержание. Поэтому у них даже не возникает желания слушать рассказ своего товарища».

В.А. Кустарева и Н.С. Рождественский писали, что не всегда устный пересказ необходим. Он нужен лишь тогда, когда учащиеся не владеют теми или иными разновидностями письменной речи, теми или иными видами рассказа в письменной форме. В работе над каждым видом изложения наступает такой момент, когда дети пишут без предварительного устного рассказа. Если учитель злоупотребляет устной подготовкой школьников к письменным работам, то он тем самым лишает детей самостоятельности и затрудняет процесс обучения.

Последним этапом подготовительной работы к письменному изложению является повторное чтение, которое необходимо для целостного восприятия текста после его анализа.

В ходе выполнения письменной работы учащимся учитель приходит на помощь тем ученикам, которые испытывают какие-нибудь затруднения.

Таким образом, для массовой школы система работы над изложением создана трудами многих методистов, которые подчеркивают большую роль письменных изложений в развитии связанной письменной речи учащихся.

Обучение изложению обычно начинается с устного пересказа. Пересказ является своеоб­разной подготовкой к письменному изложе­нию, хотя он имеет значение и сам по себе для развития устной речи. При обучении изложению, так же как и при обучении пересказу, различаются следующие виды работы:

1) воспроизведе­ние прочитанного по вопросам;

2) связный пересказ прочитан­ного;

3) придумывание заглавий;

4) составление плана к про­читанному;

5) дополнение, продолжение, вставка эпизодов; творческие работы по прочитанному (сочинения, близкие по те­матике к прочитанному).

После прочтения всего рассказа учитель задает детям не­сколько вопросов, чтобы убедиться в том, что они правильно поняли содержание прочитанного. Затем рассказ читается по частям. После чтения каждой части детям задаются вопросы. Воспроизводя содержание рассказа по данным вопросам, следует остановится на самых существенных моментах. Таким образом учащиеся тренируются выделять в тексте главную мысль, идею. Потом прочитанный детьми рассказ может быть озаглавлен ими. И только потом следует приступать непосредственно к изложению.

При отборе текстов обращают внимание на насыщенность их различными синтаксическими конструкциями. Это помогает учителю организовать соответствующую работу, чтобы научить детей пользоваться разнообразными синтаксическими средствами для выражения мысли.

Тексты для подробных и сжатых изложений могут использоваться как для классной, так и для домашней работы. Последнее особенно рекомендуется при проведении изложений по произведениям, включенным в программу для внеклассного чтения. Также целесообразно давать для домашней доработки изложения со сложным творческим заданием (например, инсценировка отрывка и т.п.).

В современных сборниках большое место отведено сжатым (в том числе и выборочным) изложениям. Это объясняется тем, что умение кратко, сжато излагать мысли особенно необходимо в будущей практической деятельности наших выпускников. При проведении сжатых изложений дети учатся во время вторичного чтения фиксировать факты, относящиеся к основному содержанию текста. Дети записывают отдельные словосочетания и предложения не в тетрадь, а на листочки. Этот материал затем используется учащимися как черновик, в который они вносят необходимые дополнения и изменения.

творческим

выделять части сочинений

При подго­товке к изложению в VII—VIII классах, в отличие от V—VI классов, ставится минимум вопросов по содержа­нию текста. Это вопросы, которые помогают учащимся осознать идейное содержание произведения, основную мысль рассказа, причинно-следственные связи между событиями.

анализ художественных особенностей

грамматического анализа

Работа над текстами для VIII класса дополняется разбором обособленных второстепенных членов предло­жения, обращений, вводных слов, прямой и косвенной речи, диалога. Так, например, при подготовке к изложе­нию по рассказу Ю. Графского «Чайки» (VIII класс) учащиеся упражняются в постановке знаков препинания при обособленных членах предложения, исправляют речевые недочеты, связанные с употреблением деепри­частных оборотов. На самом уроке изложения учитель ставит вопросы, которые обращают внимание школьни­ков на использование автором обособленных членов предложения при описании внешности героя и описании морских чаек.

Для того чтобы преподавателю было легче учиты­вать языковые особенности текста, в сборниках изложений авторами даются соответ­ствующие указания в примечаниях, например: «Это изло­жение уместно использовать в связи с изучением темы «Типы простого предложения» — или: «Этот текст можно использовать в связи с изучением темы «Обособленные члены предложения».

орфографическую подготовку

Преимущественно применяются упражнения, на­правленные на развитие орфографической зоркости и умения классифицировать слова, имеющие однотипные орфограммы. Внимание к правописанию слов воспитывает упраж­нение, состоящее в подчеркивании и объяснении орфо­грамм в слове. Выполняя подобное упражнение, уча­щийся должен отметить все орфограммы в слове и ра­зобрать его по составу.

При классификации орфограмм учащиеся группи­руют слова на одно и то же правило. При этом одно слово может оказаться в нескольких группах. Выпол­няется это упражнение по-разному — в зависимости от того, имеется ли текст будущего изложения в хресто­матии. Если имеется, то задание к упражнению форму­лируется следующим образом: выбрать и записать сна­чала слова на такое-то правило, потом на такое-то. Если текста в учебнике нет, отобранные слова могут быть либо заранее написаны на доске, либо продиктованы. После записи школьники выполняют основное задание, т. е. классифицируют орфограммы. Для упражнений в классификации орфограмм реко­мендуется отбирать не более трех-четырех правил.

пунктуацион­ной подготовке

пересказе

лексической подготовки

В процессе предварительной подготовки рекомендуется проводить и подбор слов, дающих ту или иную оценку описанному. Такое упражнение обогащает словарь учащихся. Выполнение этого задания нацелит учащихся на использование подобранных слов в будущих изложениях.

Непонятные ученикам слова, встречающиеся в текстах, объясняются или по ходу чтения, или после чтения – тогда к объяснению слов привлекаются и сами учащиеся.

предупреждению речевых недочётов

Учитель может использовать написанные школьни­ками изложения в качестве дидактического материала. С этой целью он выписывает из детских работ примеры как правильно построенных предложений, так и пред­ложений с ошибками. Особенно усиливается эффективность этой работы, когда учащиеся сами выписывают из своих изложений примеры на определенные правила (предложения с на­речиями, частицами, однородными членами; сложные предложения и т. д.).

Выполнение всех предварительных упражнений не является необходимым. Их использование зависит, во-первых, от подготовленности учащихся и, во-вторых, от того, какое внимание в предыдущей работе учитель уде­лил данному разделу. Так, если какие-то правила толь­ко что пройдены или основательно повторены, учитель может исключить этот материал из предварительных упражнений. Кроме того, любой текст может быть дан без подготовки для контрольного изложения.

В работе над связной речью учащихся существенное значение придаётся изложениям. Однако ученики не любят писать изложения. Передать чужую идею, выделить основную мысль чужого текста и его частей, составить его план — значит, следовать за предложенной логикой. Никакой самостоятельности, никакого творчества. Есть несколько правил для учащихся, позволяющих сделать работу над изложением более привлекательной:

• Выслушивать друг друга, не перебивая.
• Быть внимательными.
• Активно участвовать в работе.
• Быть толерантными (терпимыми, снисходительными по отношению к кому-либо, к чему-либо).

Но, конечно же, главным условием хорошего, плодотворного занятия является продуманная, методически грамотная работа учителя.

Целью

Задачи исследования

1. доказать необходимость и значимость каждого этапа подготовительной работы для достижения учащимися наилучших результатов.

2. выявить типичные ошибки в изложениях учащихся при недостаточном внимании учителя к определённым этапам подготовительной работы.

3. выявить функции каждого этапа подготовки к написанию изложения.

Объект исследования

Предмет исследования

Для того чтобы проанализировать необходимость и значимость каждого этапа подготовительной работы к написанию изложения, были проведены два урока в одном и том же классе. На одном уроке подготовка к написанию изложения была сведена к минимуму, на другом соответствовала основным методическим требованиям.

При подборе текстов для констатации были использованы имеющиеся данные психологии и педагогики относительно понимания школьниками содержания и смысла текста, учитывались возрастные особенности учащихся и общий уровень их развития.

Для чистоты эксперимента тексты подбирались примерно одинаковые по объёму и степени сложности. Из всевозможных вариантов были выбраны два — повествовательные рассказы, не заключающие в себе сложных смысловых связей. На уроках учащиеся неоднократно сталкивались с рассказами этого типа. Естественно, с выбранными текстами на уроках русского языка они ранее не сталкивались

Констатирующий эксперимент проходил в общеобразовательной средней школе п. Тулома Мурманской области. В опытах участвовало 19 учащихся из седьмого класса. Собрано и проанализировано 38 работ.

Полученные материалы рассматривались в отношении полноты, правильности и последовательности изложения.

Полнота

правильности

Последовательность

Результаты анализа работ учащихся по этим характеристикам отражены в таблице

Результаты анализа работ отражены в таблице

На основе всестороннего анализа работ всех учащихся условно разделили на три группы.

В первую группу вошли ученики, в работах которых содержание воспринятого текста передавалось полно, правильно и последовательно, слова употреблялись адекватно, структура предложений не нарушалась. Учащиеся, в изложениях которых были выпущены некоторые второстепенные звенья, но смысл основного текста сохранялся, также были отнесены к первой группе.

Вторую группу составили школьники, которые в своих работах пропустили отдельные звенья. Они не исказили содержания воспринятого, но воспроизвели его неполно, неточно.

В третью группу были отнесены ученики, в изложениях которых пропущены многие важные смысловые единицы, наблюдалась потеря логической связи между предложениями и частями рассказа, допускались искажения фактов, вводились неадекватные привнесения, нарушающие правильность изложения, встречались неуместные замены слов, неправильно построены предложения.

В результате анализа установлено, что намного больше нареканий вызывают изложения, написанные практически без предварительной подготовки. При передаче текста многие учащиеся испытывали серьёзные трудности. Часто встречались такие недостатки как пропуск важных звеньев или искажения отдельных смысловых единиц текста. Учащиеся, отнесённые условно к третьей группе, искаженно воспроизводили некоторые факты, неточно или неуместно использовали слова, часто нарушали конструкции предложений, не смогли правильно раскрыть причинно-следственные связи и отношения, переданные в рассказе. При полноценной подготовительной работе результаты намного лучше.

(см. Приложение. Таблица «Количество использованных в изложениях частей речи»)

Полученные данные свидетельствуют также о том, что учащиеся при написании изложений с предварительной работой допускают гораздо меньше искажений и привнесений, нарушающих последовательность письменных пересказов, чем в ситуации, когда такая работа не проводилась.

Анализ результатов проведённого эксперимента позволяет сделать некоторые выводы.

Во-первых , необходимо помнить о важной роли подготовительной работы на всех уроках, предшествующих написанию изложения. Должна иметь место лексико-синтаксическая работа с учащимися. Важно на каждом уроке уделять внимание правильности построения простых распространенных предложений, обращая внимание не только на распространения дополнениями и обстоятельствами, но и определениями. Большое значение для выражения сложных связей и отношений имеет умение строить предложения сложных конструкций.

Также необходимо уделять внимание разноплановой лексической подготовке. Прежде всего, следует готовить учеников к использованию большого количества слов для выражения своих мыслей, при этом, исключая повторы. Неадекватные замены могут быть предупреждены, если будет проведена работа по подбору синонимов к различным частям речи. Особое внимание следует уделить существительным и глаголам. «Шаблонные» или «дежурные» слова часто имеют место в тех случаях, где нет словарной работы, направленной на точную и правильную передачу содержания. Лексическая работа должна иметь своей целью обогащение словаря учащихся также и именами прилагательными, которые не только украшают нашу речь, но и дают более точную оценку, характеристику предметов и явлений.

На предшествующих занятиях также предусматриваются специальные орфографические задания.

Во-вторых , правильному репродуцированию содержания должна способствовать вся работа по анализу произведения.

Не следует недооценивать значимости первого чтения текста. Основная его цель заключается в том, чтобы дать учащимся целостное представление о содержании рассказа. Поэтому первое чтение проводилось с учётом определенных требований: чтение было достаточно громким и выразительным, не прерывалось объяснением непонятных слов и выражений во избежание рассеивания внимания учащихся.

После прочтения текста необходимо выяснить правильность восприятия его содержания учащимися, установить точность определения смысловых связей между основными действующими персонажами, акцентировать отношения между отдельными звеньями, предупреждая этим пропуски, неадекватные добавления и привнесения. Все, что учащиеся обычно склонны пропускать, при анализе текста надо выделять. Особенно важно следить за последовательностью и взаимосвязью основных действий.

При подготовке к изложению также необходимо разъяснить значение трудных слов и выражений, уточнить их правописание.

Для уточнения основного смысла текста учащимся следует предложить 1-2 вопроса, направленных на понимание всего произведения, каждой его части, на выявление причинно-следственных связей и отношений, на понимание последовательности изложенных событий.

Также не следует пренебрежительно относиться к работе над планом, который помогает выделить главное в каждой части, правильно и последовательно передать содержание. Стоит отметить, что работа над планом должна варьироваться в зависимости от характера текстов. В редких случаях возможно написание изложений по готовому плану, чаще же план составляется коллективно или самостоятельно. Для коллективного составления плана учащиеся разбивают текст на части, выясняют основное содержание каждой части, дают заголовки, которые и становятся в итоге пунктами плана. Но составлять план текста следует только после того, как будет выяснена его роль при написании изложения.

Пониманию содержания также способствует большая словарная работа. Прежде всего, уточняются значения отдельных слов и выражений путем подбора синонимов и словосочетаний. Школьники учатся выбирать наиболее подходящие слова для выражения своих мыслей, выясняют, почему автор излагает содержание именно этими словами, насколько точно слова автора характеризуют героев, передают основную мысль произведения, какие образные слова использует автор для описания природы, места событий и т.п.

В некоторых случаях рекомендуется вводить устный пересказ текста по плану. Основная цель пересказа заключается в закреплении последовательности изложения содержания, в использовании в речи вновь усвоенных слов и выражений, в выработке умения правильно строить предложения.

Обязательным этапом подготовки к написанию изложения является повторное чтение текста учителем, осуществляемое непосредственно перед его написанием. Оно помогает учащимся восстановить в памяти текст во всей его полноте и последовательности, глубже и точнее его воспринять. При повторном чтении и после него не допускается никакая аналитическая работа.

Как было сказано выше, для грамотного оформления изложений проводится специальная орфографическая подготовка, а при анализе текста на уроке трудные для написания слова выделяются и анализируются (до 5-6 слов), некоторые пишутся на доске. Все это способствует предупреждению большого количества ошибок, которое обнаруживается в работах, проведённых без должной подготовки.

В качестве дополнения к эксперименту к вышеописанному эксперименту хотелось бы привести ещё один, проводившийся учителем В.И. Крыловой в Москве. Известно, что все люди, в зависимости от того, какой вид восприятия для них наиболее важен, делятся на 3 группы: аудиалы (слух), визуалы (зрение) и кинестетики (двигательные и тактильные ощущения).

Учитывая эти сведения, было проведена подготовительная работа к написанию изложения, позволяющая задействовать максимальное количество органов восприятия. Приведу краткое описание этой работы.

Учитель сообщает тему изложения, задание, читает первый раз текст, затем раздает заранее отпечатанные тексты. Каждый ученик работает с текстом изложения 20–25 минут: читает, знакомится с содержанием, работает над словами с пропущенными буквами, знаками препинания (может пользоваться словарем в это время), отвечает на 5–6 вопросов словами «да» или «нет». Затем учитель собирает тексты, читает изложение еще один раз, потом учащиеся приступают к самостоятельной работе.

Результаты получились хорошие: грамотность возросла, стилистических и фактических ошибок стало намного меньше.

Таким образом, для повышения эффективности обучения написанию изложений необходимы следующие условия:

• проведение рассредоточенной во времени подготовительной лексико-синтаксической работы, направленной не только на повторение, но и на предупреждение и устранение трудностей, обычно возникающих в ходе письменных пересказов;
• использование традиционной методики проведения изложений, подразумевающей грамотную подготовительную работу;
• для развития речи учащихся при работе над изложениями стоит также учитывать новейшие достижения из области психологии и других наук, использование которых позволяет достичь высокого уровня речевого развития учащихся.

Таким образом, осуществив вышеописанный эксперимент и проанализировав его результаты, можно с уверенностью говорить о необходимости проведения целенаправленной, методически грамотной, продуманной работы при подготовке учащихся к написанию изложений. Также надо отметить, что нельзя упускать из вида ни один из этапов этой работы, дабы подготовка велась комплексно и была максимально эффективной. Всё, начиная с подбора текста для предстоящего изложения и заканчивая анализом работ учащихся, должно быть заранее спланировано, каждый этап должен иметь свою цель, чётко сформулированные задачи. Только тогда эта работа приведёт к положительному результату.

Результатом правильной работы учителя является в конечном итоге высокий уровень речевой мотивированности детей. Они с удовольствием составляют разнообразные высказывания с использованием различных языковых средств; любят и ценят речевое творчество, у них развивается чувство языка, чувство слова, они ощущают уместность или неуместность употребления тех или иных языковых конструкций в зависимости от темы высказывания, места и т.п. Благодаря долгой и кропотливой работе литературно грамотную речь можно развить практически у любого учащегося.

Совершенствование речевых навыков способствует также повышению успеваемости учащихся по другим предметам. Дети чувствуют себя при ответах в классе более уверенно, они критичны к тому, что слышат от других, и одновременно достаточно объективны, стремятся понять точку зрения другого человека. Они положительно воспринимают предмет «Русский язык» и с удовольствием идут на эти уроки.

1. Алимбекова А. Как писать изложение в школе.// Русский язык.— 2002 г. — № 29.

2. Баранов М.Т., Ивченков П.Ф., Ладыженская Т.А., Напольнова Т.В. Обучающие изложения в VII – VIII классах М 1964.

3. Белобрыкина О.А. Речь и общение. – Ярославль, 1998.

4. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности./ Под ред. В.П. Григорьева, И.А. Зимней и др. — М., 1985.

5. Власенков А.И. Общие вопросы методики русского языка в средней школе.— М., 1973.

6. Добромыслов В.А. Изложения и сочинения в школе. — М.: Ленинград, 1960.

7. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи. В кн.: В защиту живого слова. — М., 1969.

8. Ивченков П.Ф. Обучающее изложение. 5-9 классы. — М.: Просвещение, 1995.

9. Методика развития речи на уроках русского языка./ Под ред. Т.А. Ладыженской. — М., 1997.

10. Капинос В.И. Развитие речи: теория и практика. — М., 1993.

11. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике преподавания русского языка. ─ М., 1999.

12. Методика преподавания русского языка в школе: Учебник для студентов высш. учеб. завед./ Под ред. М.Т. Баранова. ─ М., 1999.

13. Методика преподавания русского языка./ Под ред. С.М. Соловейчик. — М., 1988.

14. Методика развития речи на уроках русского языка: Книга для учителя. /Под ред. Т.А. Ладыженской. – 2-е изд. — М.: Просвещение. 1991.

15. Морозова И.Д. Виды изложений и методика их проведения. — М., 1984

16. Никифорова О.И. Восприятие художественного произведения. – М., 1973.

17. Новотворцева Н.В. Развитие речи детей. – Ярославль, 1997.

18. Основы теории речевой деятельности./ Под ред. А.А. Леонтьева. — М.,1974.

19. Пленкин Н.А. Уроки развития речи: 5-9 классы: Книга для учителя. – М., 1995.

20. Подшивалов П.Ф., Стракевич М.М. Сборник текстов для изложений (IV—VIII кл.).

— М., 1974.

21. Русский язык в 7—8 классах: Метод. указания к учебному пособию./ Под ред. проф. В.В. Бабайцевой. — М., 1977

22. Сироткина О.Б. Что и зачем нужно знать учителю о русской разговорной речи: Пособие для учителя. – М., 1996.

23. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе: Учебник для студентов фак. русского языка и литературы. ─ М., 1980.

24. Ушинский К.Д. О первоначальном преподавании русского языка.// Собр. соч.: в 6 т. — М., 1989. — Т.4.

25. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. — М., 1984.

26. Францман Е.К. Изложение с элементами сочинения. 5-9 классы. — М.: Просвещение, 1998.

Таблицы

Успешность выполнения изложений

Результаты отражены в процентном соотношении ко всему числу работ по каждому изложению.

Работа	Текст «Гости приехали» Изложение с минимальной подготовкой			Текст «Полезные хищники» Изложение с подробным анализом
Характеристика работ	без ошибок или 1 негрубая ошибка	1-2 ошибки или 2-4 негрубых ошибки	3 и более ошибки или более 5 негрубых ошибок	без ошибок или 1 негрубая ошибка	1-2 ошибки или 2-4 негрубых ошибки	3 и более ошибки или более 5 негрубых ошибок
Результат работы	61%	25%	14%	84%	12%	4%

Полнота, правильность и последовательность изложения текста.

Общее количество смысловых единиц (в процентах):

Работы	Воспроизведенных точно	Пропущенных	Передающих смысл правильно
Изложение с минимальной подготовкой	69%	31%	89%
Изложение с подробным анализом	78%	22%	94%

Количество использованных в изложениях предложений

(в процентах к общему их числу, имеющемуся в оригинале текста)

Работы	Всего предложений	Распространенные	Сложные
			Сложносочиненные	Сложноподчиненные
Изложение с минимальной подготовкой	87%	45%	3%	4%
Изложение с подробным анализом	94%	57%	5%	10%

Количество использованных в изложениях частей речи

(в процентах к общему числе слов, имеющемуся в оригинале текста)

Классы	Всего слов	Существи- тельные	Глаголы	Прилага- тельные	Наречия	Местоимения
Изложение с минимальной подготовкой	80%	36%	34%	15%	6%	4%
Изложение с подробным анализом	88%	38%	32%	16%	6%	5%

ГОСТИ ПРИЕХАЛИ!

Через несколько минут Никита, стоя в коридоре, увидел, как тяжело отворилась обитая войлоком дверь, влетел клуб морозного пара и появилась высокая полная женщина, вся запорошенная снегом. Она держала за руку мальчика в сером пальто с блестящими пуговицами и в башлыке. За ним, стуча морозными валенками, вошёл ямщик с ледяной бородой, с жёлтыми сосульками вместо усов, с белыми мохнатыми ресницами. На руках у него лежала девочка, склонив голову на плечо ямщика.

Войдя, высокая женщина воскликнула громким басом: «Александра Леонтьевна, принимай гостей!»

Это была матушкина приятельница, живущая всегда в Самаре. Сын ее, ожидая, когда с него снимут башлык, глядел на Никиту. Матушка приняла у кучера спящую девочку. Девочка вздохнула, открыла синие большие глаза и вздохнула еще раз, просыпаясь.

(По А.Н. Толстому)

(118 слов)

ПОЛЕЗНЫЕ ХИЩНИКИ

Вдоль берега озера тянется стежка небольших следов. То вправо, то влево сворачивает запутанная стежка, а то вдруг неожиданно обрывается. Здесь зверек нырнул под снег, подбираясь к норам мышей и полевок. И снова зверек на снегу, снова застрочили маленькие аккуратные следочки.

Так что же это за зверек, который так суетливо снует по зимнему лесу, старательно обследуя упавшие листья, кучки хвороста, ныряет под корни деревьев? Этот ловкий, красивый и в то же время очень кровожадный зверек – горностай.

Горностай – один из самых полезных наших хищников. Благодаря своим маленьким размерам и проворству горностаи уничтожают вредителей сельского хозяйства в таких местах, куда не проберется никакой другой зверь: ни еж, ни лисица, ни кошка. Под снег мыши спрячутся, в кротовую нору залезут, но нигде не спасешься от горностая.

(По О. Цонгер)

(120 слов)

Об особенностях речи детей-дошкольников см. работу Д. Б. Эльконина «Развитие речи в дошкольном возрасте» (М., 1958).

V Психологическую характеристику внутренней и внешней речи можно найти в трудах психологов: П. П. Выготского «Мышление и речь», П. П. Блонского «Память и мышление», Б. Г. Ананьева «К теории внутренней речи в психологии».

Выготский Л.С. Мышление и речь. Избранные психологические исследования. М., 1956, с. 264