Музыкальное искусство — это сложнейшая система, которая является конкретному человеку через конкретные музыкальные произведения, и личность осваивает их с помощью конкретных, общественно выработанных способов практической музыкальной деятельности в процессе музыкального мышления.
Музыкальное мышление представляет собой реальную психическую деятельность, с помощью которой личность приобщается к музыкальному искусству, постигает смысл заключенных в нем духовных ценностей и моделирует процесс отношений человека к реальной действительности в интонируемых звуковых образах. Музыкальное мышление возникает в процессе и как результат активного, эстетически окрашенного взаимодействия со звуковой реальностью. Эстетически окрашенным может быть отношение ко всему окружающему миру (природа, быт).
Однако, для формирования музыкального мышления, первостепенную роль играет звуковая реальность, уже несущая в себе эстетическую организацию.
Два фактора — музыкальное произведение и практическая музыкальная деятельность определяют, в конечном счете, основные черты музыкального мышления личности. Музыкальное произведение играет роль многоуровневой информационной структуры, а практическое музицирование выступает как конкретный механизм обработки этой информации. Информационное содержание произведения и является теми новыми данными, которые обрабатывает музыкальное мышление на основе прошлого опыта личности.
В настоящее время в музыкознание накоплен значительный объем материала по вопросу музыкальное мышление и возможности интеллектуального развития детей в процессе музыкального образования. Образцы музыкально-развивающих занятий нетрудно найти в преподавательской деятельности многих выдающихся музыкантов прошлого и настоящего (Г.Г. Нейгауз, В.Н. Шацкая, В.И. Сафонов Л.В. Николаев и др.), полагавших в качестве одной из своих первоочередных задач пополнение запаса знаний обучающихся музыке, расширение их общего и профессионального кругозора.
К сожалению, в массовом музыкально-педагогическом обиходе, работа на занятиях музыки нередко всецело сосредоточивается на отшлифовке узких исполнительских навыках, вопрос музыкального мышления и интеллектуального развития детей отступает на второй план, либо остается вообще без рассмотрения. Исходя из вышесказанного тема курсовой работы «Специфика музыкального мышления и возможность интеллектуального развития детей в процессе музыкального образования» является актуальной.
Развитие музыкального мышления у учащихся младших классов в условиях ...
... самостоятельных проблем: 1. Музыкальное мышление как процесс постижения музыкального произведения личностью. 2. Музыкальное мышление как способ мышления человека при его ... музыкального мышления. 3. Разработать показатели музыкального мышления, выявить уровни и динамику развития музыкального мышления на уроках сольфеджио. 4. Разработать и апробировать технологию развития музыкального мышления детей ...
Объект: -, Предмет: —
Цель: — рассмотреть музыкальное мышление как один из способов в психолого-педагогической науке в возможности интеллектуального развития детей.
В соответствии с объектом, предметом, целью курсовой работы определены следующие задачи :
изучить и проанализировать современное состояние теории специфики музыкального развития в онтогенезе и возможность интеллектуального развития детей в процессе музыкального образования;
обосновать возможность интеллектуального развития детей в соприкосновении с музыкальным искусством.
Теоретико-методологическую основу
Теория развития личности (Л.С. Выготский и др.); идеи всестороннего гармоничного и духовно-творческого развития личности на основе синтеза искусства, науки, культуры, педагогики (Ю.К. Бабанскийи и др.); психолого-педагогические основы музыкального образования и психологии личности музыканта и музыкальной деятельности (Э.Б. Абдуллин, А.Л. Готсдинер, Г.М. Цыпин); вопросы методики музыкального обучения и воспитания (Т.Л. Беркман, Н.А. Ветлугина, В.В. Емельянов, А.Г. Менабени и др.).
Понятийный компонент в структуре музыкального мышления рассматривается в работах авторов Г.М. Цыпин, А. А Деркач, В.И. Петрушин, М.С. Старчеус, К.В. Тарасова и др.
В работах А.Б. Гольденвейзера, Л.В. Николаева рассматривались вопросы интеллектуального развития в музыкальной педагогике.
В ходе исследования для решения поставленных задач использовался комплекс теоретических методов (анализ, синтез научной и методической литературы) и эмпирических методов ( наблюдение, анализ учебных планов, программ, учебно-методических пособий).
1. Проблема музыкального мышления в психолого-педагогической науке
1.1 Зарождение музыкального мышления в онтогенезе
Словосочетанием музыкальное мышление музыканты пользовались давно, хотя терминологического статуса вплоть до последних десятилетий оно не имело. В нем отражалось «интуитивно верное убеждение в том, что музыка есть особый вид интеллектуальной деятельности, в чем-то очень близкий мышлению» (1, с.4).
Длительное непризнание терминологического статуса за данным понятием было обусловлено несовместимостью взглядов на природу музыкального искусства и природу мышления.
Русский музыкальный фольклор как средство развития творческих ...
... 2. Выделить компоненты, критерии, показатели развития творческих способностей. Разработать технологию развития творческих способностей в процессе освоения учащимися русского музыкального фольклора. Проверить в процессе опытно-экспериментальной работы эффективность разработанной технологии. Методологической и ...
Музыка, как искусство эмоциональное, может только пострадать от рационально-логического вмешательства таково было мнение целого ряда крупных музыкантов-теоретиков ХIХ века. Сейчас метод пушкинского Сальери — алгеброй гармонию поверить — уже не считается преступлением перед искусством. Убедительное тому доказательство приводит музыковед М.Г. Арановский на примере творческой деятельности композитора: » Композитору постоянно приходится решать «много задач, требующих от него не порывов вдохновения, а точного расчета и знания своего ремесла: структура тем, фактурное развитие, голосоведение, инструментовка и многое другое.» (2, с.141, 142).
Исполнительское и слушательское музыкальное мышление так же протекает при постоянном синтезе эмоционального и рационального. Известный дирижер Леопольд Стоковский говорит об этом так: «понимание внутренней природы музыки органичного единства и сложного, но безупречного порядка ее математических основ — нисколько не уменьшит нашего эмоционального восприятия красоты и поэзии музыки» (3, с.22, 23).
Изменение понимания сущности музыкального искусства и сущности мышления; осознание принципиального единства эмоционального и рационального и в музыке, и в мышлении, позволило говорить о правомерности термина и необходимости исследования обозначаемой им реальности.
В определении того, какие именно явления охватываются понятием музыкальное мышление, обнаруживается самый широкий спектр мнений — от логики ладово-функционального строения музыкальной формы до философского соотнесения с логосом жизни.
Мышление (философ.) — вид деятельности. Процесс получения новой информации посредством сопоставления информации известной и новыми эмпирическими данными, а также мышление это процесс моделирования системы отношений субъекта к реальной действительности, осуществляющийся как корреляция между сформированными в сознании базовыми элементами и вновь поступающими чувственными данными». Кроме того, мышление можно определить как реализуемый в интонировании процесс моделирования системы отношений субъекта к реальной действительности» (4, с.36).
Итак, музыкальное мышление — это выраженный в интонируемом звуке процесс моделирования отношений человека к действительности.
А.Н. Сохор заостряет внимание на категории деятельность: «как и всякая художественная деятельность, музыкальное мышление представляет собою единство трех основных видов деятельности: отражения, созидания, и общения» (5, с.60).
Важное дополнение видится у И.Г. Ляшенко: «деятельность музыкального мышления представляет собой процесс преобразования звуковой реальности в художественно-образную» (6, с.10).
То есть модель отношений человека к действительности, выражаясь в звуках, использует некую часть этой действительности — акустическую реальность в качестве звуковой материи для обозначения идеального художественного содержания.
Признание за музыкальным мышлением функции общения, коммуникации дает повод рассматривать музыку «как один из самых мощных информационных процессов, охватывающих в принципе все общество» (2, с.91).
Психолого педагогические основы музыкального воспитания
... музыкальные вкусы. Общие психолого-педагогические основы проблемы интересно разработаны Л.С. Выготским, В.Г. Ивановым, А.Н. Леонтьевым, А.А. Смирновым, В.Г. Максимовым и другими. Определение значимости музыкального воспитания в развитии детей, формировании их музыкальной ... музыкальной культуры младших школьников в процессе реализации его возможностей, заключающихся: - в развитии памяти, мышления, ...
Передача информации невозможна без языка. Большинство немузыкальных определений мышления также обозначают язык как один из наиболее существенных опосредующих его факторов. Соответственно, музыкальное мышление опосредуется музыкальным языком: «все формы музыкального мышления осуществляются на базе музыкального языка, представляющего собою систему устойчивых типов звукосочетаний вместе с правилами (нормами) их употребления» (5, с.62).
Музыкальный язык, в свою очередь, до сих пор является предметом научных споров. Существует мнение, что музыка не может считаться языком в строгом смысле этого слова, так как не обладает важнейшим для языковых систем уровнем знака с четко зафиксированным значением. Однако его отсутствие не мешает музыке выполнять основные языковые функции. Многие исследователи утверждают, что музыку можно признать специфической семиотической системой, не обладающей этим уровнем (7, с.104).
Другие полагают, что остроту проблемы может снять более широкая трактовка знака, значащей единицы: «Мы не считаем возможным формализовать понятие семантической единицы. В разных стилях и жанрах протяженность такой единицы может быть различной» (7, с.180).
Внутритекстовые связи также должны быть учтены в ее определении: «отдельно взятый звук или комбинация звуков — это ещё не знак. Носителем значений становится тот или иной оборот в зависимости от его места в сопряжении выразительных средств в музыкальном процессе» (8, с.86).
М.Г. Арановский предлагает следующее понимание: «знак — это материальное образование, указывающее на некоторый отличный от знака феномен, выраженный им» (9, с.102).
Материальность музыкального знака выражается в акустической реальности. Она фиксируется в нотном тексте, который также материален. Однако система нотных знаков будет уже вторичной, производной знаковой системой. Специфика музыкального искусства выражается именно в акустических знаках.
Задачи выражения художественного содержания неизбежно влияют и на саму акустическую форму музыкального знака. Поиски тембра, вибрато, штриха, вызванные художественными целями, преобразуют акустическую материальность музыкального знака. Т.В. Чередниченко считает, что вообще всю историю развития музыкального искусства «можно рассматривать как историю обретения музыкальным звуком художественных качеств» (10, с.29).
Понятия знака и текста взаимозависимы. Музыкальный текст по традиции понимают как графическую нотную запись музыкального произведения. Акустическая материальность музыкального знака плохо согласуется с таким пониманием. Данная проблема снимается, если принять предложенное А.С. Соколовым разделение на графический и акустический текст. Связь музыкального мышления и музыкального языка глубоко диалектична. Главная характеристика мышления новизна, главная характеристика языка стабильность. Реальный процесс мышления всегда застает некоторое наличное состояние языка, которым он пользуется. Но в творческом процессе мышления язык развивается, вбирает в себя новые элементы и связи. С другой стороны, музыкальный язык не врожденная данность, и его освоение невозможно без мышления.
Русская музыкальная культура XVII века
... русской музыки, отмеченный появлением пятилинейной (киевской) нотации и многоголосия гармонического европейского типа. Во второй половине XVII в. русские музыканты знакомятся с западноевропейской музыкальной ... Россией в 1654 г. Музыкальная жизнь в XVII веке Музыкальная жизнь этого времени многогранна ... они работали над уточнением звуковысотного уровня знаков: Шайдур ввел киноварные пометы, Мезенец — ...
Поскольку содержание музыкального произведения не сводимо к чисто акустической игре звуковыми формами, а всегда является обобщенным выражением человеческих чувств и размышлений, постольку музыкальное мышление опирается не только на собственно музыкальный, но и весь психологический опыт личности. Образы окружающей действительности, пережитые коллизии самоопределения своего «Я» ценности и нормы поведения ближайшего социального окружения, освоенные способы общественной деятельности все эти компоненты личностного опыта органично присутствуют в процессе музыкального мышления наряду с опытом музыкальным.
Музыкальное мышление как процесс познания собственной души, инициируется внешним для личности фактором музыкальным произведением (11, с.245).
Внешняя причина внутренних психологических переживаний оказывается каналом связи между внутренним миром личности и духовным опытом человечества. Во время звучания произведение как бы «погружается» в личность, и все психологические события разворачиваются именно там, во внутреннем мире человека. По окончании звучания эти, происшедшие в нем самом, события человек закономерно связывает с прозвучавшей музыкой.
Однако, как отмечает известный исследователь мышления А.В. Брушлинский: «Всякое деление познания на репродуктивное и продуктивное неправомерно уже потому, что исключает какую бы то ни было возможность перейти от первого ко второму. Между ними образуется пропасть, которую нечем заполнить». Таким образом, резюмирует он: «Мышление всегда является творческим» (12, с.85).
Б.В. Асафьев называл музыку искусством интонируемого смысла. Это значит, что понимание музыкального произведения есть вдумчивый поиск значения, смысла звучащих интонаций. Если дополнить эти слова высказыванием Л.С. Выготского о том, что смысл произведения искусства человек конструирует сам из своих воспоминаний, ассоциаций и т.д. (13), то становится ясным, что работа слушателя не может быть нетворческой. Приведенные доказательства позволяют сделать важный вывод о сущности музыкального мышления: музыкальное мышление имеет принципиально творческий характер, оно продуктивно даже в тех формах, которые постороннему наблюдателю кажутся пассивными
Основным критерием продуктивности музыкального мышления является познание художественного смысла, содержания, выраженного в акустических материальных формах. Художественный смысл не просто сочетается с акустической формой музыкального произведения, но и проявляется в каждой ее детали. Разделение формы и содержания — это теоретическая абстракция. В реальном произведении художественный смысл оказывается проявленным именно через форму. И лишь благодаря пристальному вниманию к форме возможно постижение смысла, содержания. Иначе музыкальное мышление превращается в необоснованное фантазирование, никак не связанное с конкретным музыкальным произведением.
1.2 Музыкальное мышление как феномен психологии
Психология мышления достаточно развитая отрасль общей психологии, накопившая богатый теоретический и экспериментальный материал. На основе исследованных ею закономерностей, попробуем выявить музыкальную специфику мышления.
Формирование регулятивных универсальных учебных действий младших ...
... на уроках музыки и во внеклассной работе будет способствовать как развитию музыкальных, музыкально-творческих, так и формированию ... организации восприятия произведений музыкального искусства на уроках музыки, приемлемые в ... на уроках музыки с применением средств информационных и коммуникационных технологий путем применения собственного опыта и навыка, полученного в процессе обучения. Дипломная работа ...
В современной психологии мышление рассматривается не только как процесс неравнозначный логически правильному оперированию понятиями, но и экспериментально подтверждается глубокая взаимосвязь между интеллектуальными и эмоциональными его компонентами.
В первую очередь необходимо отметить, что мышление это процесс, который разворачивается во времени. Очевидной особенностью музыкального мышления является то, что материал, который оно обрабатывает, имеет также процессуальную природу. Процесс мышления и процесс развертывания музыкального произведения накладываются друг на друга, образуя сложную динамику. Процесс мышления проходит определенные стадии и этапы. В общей психологии принято выделять такие этапы, как:
·акт принятия мыслительной задачи;
·исследование элементов;
·выдвижение гипотезы;
·проверка найденного решения.
Первый этап — начало мышления акт принятия мыслительной задачи. А.В. Брушлинский указывает на строгую обусловленность этого момента: «мышление всегда вызывается какими-то потребностями, побуждениями, мотивами, познавательными или чисто практическими интересами и т.д.» (14, с.18).
Удовлетворение этих интересов или потребностей и является конечной целью, итогом мыслительного процесса. И если итогом музыкального мышления является познание художественного смысла, то акт принятия музыкальной задачи нужно трактовать, как желание понять смысл данного произведения. На следующем этапе человек изучает элементы той задачи или ситуации, которая стала предметом размышления. Рассматриваются как свойства отдельных элементов, так и наиболее очевидные связи между ними. Исследование не имеет четкой направленности: от основных элементов к второстепенным, затем к их отношениям, или наоборот. Оно может быть и планомерным, и хаотичным, возможен и целостный охват всех наиболее существенных элементов и отношений. В музыкальном мышлении этот этап предстает в виде исследования в комплексе элементов музыкального языка, задействованных в данном произведении. Для этого необходимо не только тонкое дифференцированное слышание, но и немалые теоретические знания. В этом смысле элементарную теорию музыки можно считать залогом успешного протекания данного этапа.
Следующий этап появление гипотезы исследователи математического и ситуативного мышления считают самым загадочным, не объяснимым. Гипотеза возникает в результате инсайта озарения, внезапно вспыхнувшей догадки (15, с.57).
Долгое время он считался неожиданным, ничем не подготовленным актом вдохновения. Однако последние исследования физиологических показателей, таких как пульс, дыхание, глазодвигательная активность и др. показывают, что ему предшествует период внутреннего созревания, проходящий на неосознаваемом уровне.
В музыкальном мышлении инсайтом можно считать постижение смысла всего музыкального произведения. Ощущения радостного подъема, вдохновения, необыкновенной ясности, сопровождающие осознание смысла звучащей музыки знакомы каждому музыкально развитому человеку. По сравнению с мгновенным математическим или ситуативным инсайтом, инсайт музыкальный продолжительнее. Процессуальность развертывания музыкального текста как бы «растягивают» его на время звучания всего произведения или целого построения. Возможно, поэтому музыка считается одним из тех видов деятельности, которые особенно требуют вдохновения, и в то же время особенно развивают его. За время «растянутого» инсайта к чувственному переживанию успевает подключиться сознание и зафиксировать глубину одного из самых возвышенных состояний человеческой психики.
Работа над художественным произведением и формирование музыкального ...
... небольшой по объёму работе невозможно. В качестве отправной точки выберем работу над музыкальным произведением, в которой сфокусированы все ... возникают первичные образы музыки, пока еще несовершенные представления о ее художественном содержании и технических ... этапах обучения и в отдельных ситуациях возможность и такого подхода, тем не менее зададимся вопросом: к воспитанию именно такого мышления ...
В процессе общения человека с музыкальным произведением можно отметить несколько важных моментов:
) Невозможность одновременно сделать два действия, произнести или написать два предложения, благодаря которой вырабатывается привычка мыслить последовательно, для музыки не существует. Одновременность разного здесь естественна. Следовательно, с помощью музыки можно развивать такие важные качества мышления, как нелинейность и одновременная многоплановость.
музыкальное мышление личность произведение
2) Целостный взгляд на музыкальное произведение возможен лишь тогда, когда отзвучал последний звук. До этого слух неизбежно выхватывает отдельные элементы музыкальной ткани, которые не медленно получают первоначальную, хотя и смутную трактовку.
) Анализ отдельных элементов без определения их места в структуре целого в музыкальном мышлении невозможен, так как за элементами музыкального языка нет жестко закрепленного внеконтекстуального значения. Смысл каждого элемента может быть определен только через весь контекст и общий смысл всего произведения (16, с.24).
Помимо основных этапов мышления в общей психологии принято выделять операции. Операцию можно считать элементарной единицей мыслительного процесса, так как она предполагает выполнение одного законченного действия. Вслед за традиционной логикой, психология мышления выделят следующие основные операции:
·определение, обобщение;
·сравнение и различение;
·анализ, абстрагирование;
·группировка и классификация;
·суждение, умозаключение.
Большинство из них присутствуют в процессе музыкального мышления в более или менее специфическом качестве. Особая текучесть и необратимость музыкального текста обусловливает необходимость постоянного структурирования звукового потока. Операции группировки сравнения и различения можно назвать «постоянно действующими» развернутыми на все время звучания произведения. Музыкальное познание обязательно предполагает сравнение звучащего в данный момент с предыдущим звучание, причем этот механизм действует на всех уровнях музыкального синтаксиса:
«Внеурочная вокально-хоровая деятельность учащихся 1-4 классов ...
... музыкального воспитания учащихся начальной школы; - проанализировать и обобщить формы внеурочной вокально-хоровой деятельности в общеобразовательной школе. Новизна данной исследовательской работы заключается в ... по отношению к этим процессам наиболее ... чувственного восприятия жизни ... в методе Тоник Соль – Фа обучения музыке», которая представляла собой систематическую школу хорового пения. В XX веке в ...
) сравнение звуков по высоте и длительности дает представление о ладовой и ритмической организации интонаций и мотивов;
) сравнение мотивов и фраз позволяет воспринимать масштабность структуры;
) сравнение частей и разделов приводит к осмыслению формы и типа развития;
) сравнение данного произведения с другими выявляет жанровые и стилистические особенности.
Уже со второго уровня синтаксиса сравнение и различение требует подключения операции группировки. Сопоставить две фразы можно лишь тогда, когда ясны границы каждой из них, если отдельные звуки объединены, сгруппированы по фразам.
В.Б. Брайнин считает группировку по фразам основополагающим для музыкального мышления действием. По его мнению, точка окончания музыкальной фразы проливает свет на то, что было до этого внутри нее. Чем ближе конец фразы, тем с большей вероятностью предугадывается дальнейшее движение. Это связано с тем, что в завершающих интонациях чаще встречаются штампы; с другой стороны, начало музыкального движения в общих чертах предопределяет тип окончания. В разработанной В.Б. Брайниным методике по развитию музыкального мышления на уроках сольфеджио большое внимание уделяется развитию именно этой способности предслышать конец музыкальной фразы с обязательным мысленным охватом всего отзвучавшего музыкального высказывания.
Любопытная деталь само настроение музыки и его изменения ощущаются человеком на чувственном уровне. Однако если не подключается музыкальное мышление, то по окончании звучания он не в состоянии охарактеризовать даже самые значительные изменения. Прозвучавшая только что музыка словно «стирается» из памяти и психологического опыта.
Еще более специфичными в музыкальном мышлении являются операции суждения и умозаключения.
Суждение наделяет некий объект определенным качеством. Однако суждения типа «эта музыка веселая» лишь косвенно связаны с музыкальным мышлением. Данное высказывание это вербальное выражение пережитого эмоционального состояния. Результаты музыкального мышления были осознаны, свернуты и облечены в коммуникативную речевую форму еще одним, следующим мыслительным актом, для которого музыка была не сущностью, но отправным пунктом. Здесь действовали закономерности обычного, а не музыкального мышления.
Вне конкретного человеческого восприятия музыка вообще не мыслима в эмоционально-нравственных категориях, поэтому само восприятие ее как радостной или трагической уже есть наделение звучания определенным качеством. Следовательно, эмоциональное переживание музыки это и есть музыкальное суждение.
Безусловно, наряду со столь специфическими, в музыкальном мышлении присутствуют и более традиционные формы суждений, связанные с акустическими параметрами звучания, музыкально теоретическими сведениями, ситуацией восприятия и т.д. и т.п. Но и они словесному выражению не тождественны и зачастую с большим трудом поддаются вербализации.
««Музыкальное восприятие как центральный вид музыкальной ...
... ]. Таким образом, восприятие зависит от уровня музыкального и общего развития человека, от целенаправленного воспитания. В восприятии произведений искусства участвуют как эмоции, так и мышление. При прослушивании музыки роль эмоционального ...
Умозаключение возникает в результате сопоставления нескольких суждений. Если принять предложенную выше трактовку музыкального суждения, то из сопоставления отдельных эмоциональных переживаний вырастает переживание логики развертывания художественного образа. Если подключить и другие выше перечисленные виды суждений, то в это понятие оказываются включенными причинно-следственные связи в ладогармонической и масштабно тематической областях и вообще все, что связано с использованием «Музыкальных грамматик» (термин В.В. Медушевского).
Таким образом, мы видим, что этапы и операции развертывания мыслительного процесса, выделяемые общей психологией мышления, могут быть выделены и в музыкальном мышлении с учетом специфики художественного содержания музыкальных произведений.
1.3 Постижение музыкального произведения личностью в процессе музыкального мышления
» Музыка легко передает ощущения массы, скорости, ускорения, силы, направления, а, следовательно, обладает способностью воссоздавать любые виды движения» (17, с.5).
Подобные ощущения движений в обыденной жизни связаны с ориентировкой организма в пространстве. Своим основанием они коренятся в глубоко бессознательных сферах, вплоть до инстинктов. Непременным компонентом таких двигательно-ориентировочных реакций являются эмоции, как мгновенная бессознательная оценка благоприятной или неблагоприятной ситуации ориентировки. Поскольку музыка всегда сочетает в себе ритмические, звуковысотные, темповые и тембровые показатели, постольку частота дыхания и пульса, биоритмы мозга и неосознаваемая вокализация всегда будут создавать богатую и уникальную картину неосознаваемых двигательных реакций человека при восприятии музыки.
При активном восприятии музыки физиологические ритмы человека резонируют и непроизвольно подстраиваются под ее частотные и динамические показатели. Диапазон частот колебательных движений в природе, воспринимаемых человеком огромен: от годичного цикла до рентгеновских и гамма-лучей. Но наиболее ясно можно ощутить периодичность частот, соответствующих биоритмам нашего организма ритмам дыхания, сердечного пульса, ходьбы, бега (18, с. 190, 191).
Именно этим частотам соответствует музыкальная метроритмика, и именно они наиболее подвержены перестройке.
Изменения дыхания и пульса, мышечного тонуса, соответствующего ходьбе и танцевальным движениям, являются основными, но не единственными телесными реакциями на музыкальное воздействие. Так, В.И. Петрушин приводит интересные экспериментальные данные о резонансе биотоков мозга на темповые показатели музыки (19, с.76).
А эмоциональная окрашенность резонанса закрепляется в изменении химического состава крови, гормональной регуляции.
Более частые колебания относятся к области тембра и высоты звука. Они не могут быть расчленены на дискретные единицы и воспринимаются целостно, как качество звука. Здесь включаются в резонанс другие механизмы неосознаваемая вокализация и неосознаваемая мелкая моторика инструментально-игровых движений.
Эта подстройка не проходит бесследно. Каждая реакция, каждая эмоциональная оценка образуют свою характерную нейродинамическую связь в тканях мозга. При повторных воздействиях эта связь укрепляется, образуя хорошо «проторенный» путь. Вокруг собственно реактивной цепочки выстраивается множество других связей, запечатлевающих особенности ситуации, связанной с их возникновением, а также образы и понятия сопутствовавшие им. Если резонансная перестройка двигательных реакций подходит близко к одному из таких проторенных путей, то оживляются связанные с ним образы прошлого опыта. С этим уровнем связан музыкальный опыт и личные эталоны восприятия, хранящиеся в памяти, а также значения элементов музыкального языка. К нему можно отнести также образы пережитых ранее психологических ситуаций, актуализируемые в процессе музыкального мышления. Прошлый опыт является обязательным компонентом и при формировании, совершенствовании музыкальных движений. Сохраняются в памяти и минуты высокого духовного подъема в момент осознания художественного смысла музыки, становясь в последствии эталоном музыкального восприятия. Таким образом, уровень прошлого опыта оказывается вовлечен в постоянное круговое взаимодействие со всеми уровнями музыкального мышления. В образовании любых компонентов музыкального мышления участвует весь личный опыт человека.
Мышление действия. К этому уровню относятся все мыслительные акты, которые связаны с физическими движениями при активном музицировании. Речь идет не просто о гармонии умственного и физического развития на музыкальной основе, хотя и это немаловажно. Музыкальные движения становятся способом, инструментом вхождения в смысловые структуры музыки, причем способом, ярко выраженным вовне, и по тону поддающимся педагогическому контролю. Движения при игре на музыкальных инструментах, движения при певческом звукообразовании, дирижировании, танце эти традиционные виды движений на уроках музыки последнее время дополняются новыми, такими как пластическое интонирование, двигательное моделирование, пантомима. Главная ценность и новых, и традиционных способов в том, что они отражают не конкретное содержание музыкального образа, а передают основные свойства движения звуковой ткани.
Внешнее движение в дирижировании, пластическом интонировании моделирует основные средства выразительности, определенным образом организовывает процесс слушания музыки. Аналогичная связь образуется и при исполнении. «Человеческое движение при том количестве степеней свободы, которым обладает тело, избыточно по отношению к выразительному звучанию. Через движение музыкант каждый раз входит в свободные отношения со звучанием, реализуя из множеств, а возможностей только одну». В этих случаях внимание ребенка, с помощью педагога направленное на качество и конкретный вид использованных им самим движений, способно выделить признаки соответствия звучания и движений, причину, по которой выбрано то или другое движение. Сам выбор происходит, как правило, неосознанно. Однако, «многие действия, которые мы совершаем в результате мгновенно принимаемых мозгом решений, нами осознаются роst factum » (20, с.149).
Если выстроить ряд условных компонентов этого аспекта музыкального мышления, то мы получим следующую цепочку: музыка — восприятие — организация восприятия с помощью движения — осознание роst factum. Затем, в идеале, отталкиваясь уже от осознания, происходит движение в обратном направлении: осознанное движение Осознание организованного им восприятия осознание музыкального звучания, как причины последующих звеньев. Этот механизм осмысления музыки с помощью двигательной сферы можно назвать «эффект последвигательного осознания». Раскручивая «обратным ходом» цепь связей, ученик развивает в себе способность к причинно-следственной логике и одновременно более глубоко осознает музыку.
В.И. Петрушин выделяет два наиболее распространенных метода освоения музыкальных исполнительских движений слуховой и двигательный. Слуховой метод исходит «из приоритета музыкально слухового образа над конкретным движением» (19, с.40).
Двигательный метод основывается на автоматизации игровых движений в результате многократных упражнений (19, с.41).
Анализируя и тот, и другой метод, он приходит к выводу, что «скорее всего надо остановиться на промежуточном варианте». В подтверждение этой мысли он приводит высказывание О.Ф. Шульпякова: «Единственно возможный путь в данном направлении видится в распределении внимания на работу различных уровней, отвечающих, с одной стороны, за смысловое решение задачи (слуховая сфера), с другой — поставляющих необходимый двигательный состав (двигательная сфера)» (19, с.43).
Мышление — музыкальная коммуникация. Если уровень телесности опирается на физиологию, уровень прошлого опыта на личный психологический опыт, уровень мышления действия на сознательный самоконтроль, то уровень музыкальная коммуникация может быть назван наиболее «культурным», так как он более остальных опирается на обобщенный опыт понимания музыки в данной культурной традиции, выраженный в системе норм и эталонов.
Музыкальное искусство хранит эмоциональную, духовную информацию. Одна из его функций заключается в передаче этой информации от одного человека к другому, от поколения к поколению. Информация запечатлевается в системе значений музыкального языка. Люди могут понять друг друга, только используя одну и ту же систему значений. Особенно важно это положение в свете функциональной разделенности музыки на композитора-исполнителя слушателя. Чтобы понять друг друга они все должны владеть одним и тем же языком.
Изучить на уроках все элементы музыкального языка невозможно. Еще менее реально изучить все комплексы возможных сочетаний, возникающих на пересечении значений элементов разных уровней. Значит, для практических нужд музыкальной педагогики нужно искать другой путь. Можно сказать, что все ныне действующие методики музыкального воспитания предлагают методики стандартного вида, состоящие из компактных интервально-мелодических интонаций, основных ладовых тяготений, нескольких хорошо узнаваемых тембров, динамических, темповых градаций и других музыкальных средств. Этот путь традиционен в хорошем смысле слова. Однако в традиционном виде он не доводит до цели, останавливается на полпути. Практика современного музыкального обучения допускает освоение музыкального языка в отрыве от его семантической основы, что совершенно противоречит самой сути любой языковой системы.
Необходимо организовать учебный процесс так, чтобы элементы музыкального языка откладывались в сознании ребят не пустыми звуковыми формами, но значащими единицами. Н.М. Гарипова предлагает слуховое освоение различных музыкальных средств сочетать со знанием их выразительных возможностей, специально закреплять определенные значения за элементами музыкального языка. Важно чтобы эти значения дети не получали как готовую информацию со слов педагога, а открывали сами с помощью слушательского исследования: чувствуя общий характер, настроение музыки пытаясь определить, откуда оно берется, что в музыкальном звучании порождает именно это настроение. Формирование системы значений музыкального языка, таким образом, должно отталкиваться от конкретных произведений.
Слышание, вычленение элементов-знаков процесс аналитический, дискретный. При восприятии он накладывается на процессы других уровней музыкального мышления: физиологический резонанс, переживание образа, длящееся движение. Человек, в свою очередь, должен подготовить себя к такому сильному, и в то же время тонкому воздействию. Телесные компоненты, эмоциональные образы, понимание языковых структур, самоконтроль все элементы мыслительного процесса должны от разрозненного и фрагментарного состояния прийти к равновесию, обрести гибкую слитность связей. Когда каждый уровень музыкального мышления наполнен своим содержанием и все вместе они связаны в единый процесс тогда возникает ощущение единения с музыкой. Не бессознательного растворения в ее потоках, а единения «на равных» великой духовности искусства со своей собственной бессмертной душой. Общение человеческого духа и духовности искусства — это истинное прикосновение к прекрасному. Осознание такого контакта и есть осознание смысла, несущее очищение, перерождение, катарсис.
Таким образом, в структуре музыкального мышления находят отражение практически все аспекты музыкальной деятельности. Эта схема позволяет учителю через музыкальное мышление действительно гармонично развивать личность ученика, учитывая и сознательные и бессознательные процессы, опираясь и на культурную традицию и на личный прошлый опыт. Единство музыкального движения, теоретического осмысления и эмоционального погружения в музыкальный опыт дают уникальную возможность с помощью четких заданий, адресованных к различным уровням музыкального мышления выйти на самое главное в обучении искусству постижению художественного смысла музыки.
2. Музыкальное мышление как один из способов общения с музыкальным искусством
2.1 Понятийный компонент в структуре музыкального мышления
Мышление ребенка, его психологический опыт, эмоциональная, мотивационная и другие сферы личности отличаются от психики взрослого человека. По целому ряду психологических показателей оптимальным для начала педагогического руководства развитием музыкального мышления может быть признан младший школьный возраст. Именно для младшего школьного возраста учебная деятельность становится ведущей. В ее рамках ребенок «усваивает основы теоретического сознания и мышления людей. В процессе такого усвоения у младшего школьника возникают главные психологические новообразования — содержательная рефлексия, анализ и планирование, которые определяют существенные качественные изменения, как познавательных процессов ребенка, так и всей его. личностной сферы » (21, с.4).
Новообразования не возникают автоматически, для их формирования необходима соответствующая деятельность. А умение действовать во внутреннем плане (планирование), анализ, самосознание рефлексия) есть не что иное, как важнейшие компоненты мыслительной деятельности. Для их возникновения необходима стимуляция именно мышления во всех его формах. Следовательно, развитие музыкального мышления на уроках музыки в начальной школе является наиболее адекватной возрасту педагогической задачей.
Для ее решения в этом возрасте складывается целый комплекс необходимых психологических предпосылок. Г.С. Тарасов приводит следующие «наиболее типичные, показатели возрастных психологических особенностей детей младшего школьного возраста:
·моторная активность;
·сенсорно-перцептивная активность;
·интеллектуально-волевая активность;
·мотивация и эмоциональная активность» (22, с.41).
Можно сказать, что в этом возрасте становится активным весь комплекс «психического строительного материала», необходимый для формирования музыкального мышления: сенсорно-перцептивная активность обеспечивает богатое слуховое восприятие; моторная активность позволяет прожить, «отработать» движениями разного типа и уровня метро-ритмическую и, шире, временную природу музыки; эмоционально-выразительная активность служит залогом эмоционального переживания музыки; и, наконец, интеллектуально-волевая активность способствует как возникновению внутренней мотивации, так и целеустремленному «прохождению всего пути» процесса музыкального мышления.
Согласно исследованиям К.В. Тарасовой, именно к «7 годам у ребенка складывается полный комплекс музыкальных способностей. Исследуя развитие восприятия-мышления в дошкольном возрасте, она пришла к следующим выводам: «Музыкальное восприятие-мышление в период от начала 4-го до конца 7-го года жизни развивается в единстве и взаимодействии двух основных линий: собственно интонационного восприятия и осознания музыки, и ее индивидуальной интерпретации, опосредованной жизненным и музыкальным опытом ребенка.
Первая из этих линий идет от отдельных, относительно второстепенных компонентов музыкальной интонации к их комплексам и, наконец, восприятию и осознанию ее мелодической стороны. Вторая линия интерпретации внемузыкальных образов и ассоциаций идет от единичных, бедных, сугубо конкретных и односложно названных образов к развернутым, ярким картинам и сюжетным рассказам, включающим образы-воспоминания и образы-фантазии» (23, с.123, 124).
«Как только мелодическая интонация становилась доступной детям, она направляла их восприятие и определяла интерпретацию, делая их близкими и адекватными. Появление ярко выраженной мелодической ориентации музыкального восприятия-мышления свидетельствовало о новом качественном скачке в его развитии, который произошел на 7-ом году жизни» (23, с.123).
Возникая на рубеже дошкольного и школьного периодов, «восприятие мелодии существенно меняется обычно за сравнительно короткий срок — младший школьный возраст ребенка». При ярко выраженной ведущей роли мелодического начала в большинстве произведений школьного репертуара, мелодическое восприятие становится не просто одной из важнейших форм интонационного восприятия. Оно «сворачивает» на себя весь выразительный комплекс средств музыкального языка, оказывается структурным проводником процесса музыкального мышления. Поэтому, период активного становления мелодического восприятия можно признать наиболее благо приятным для развития и музыкального мышления в целом.
Педагогическое руководство развитием музыкального мышления может опираться на разработанную П.Я. Гальпериным концепцию поэтапного формирования умственных действий. Суть этой концепции состоит в том, что действия, операции, которые поначалу выполняются под руководством учителя в развернутых и наглядных формах, постепенно сокращаются, «свертываются», подвергаются интериоризации.
В поэтапном формировании умственных действий огромная ответственность лежит на учителе. Она обусловлена природой межличностных отношений: младших школьников отличает доверчивое подчинение авторитету, вера в истинность всего, чему учат. Учитель, как правило, является одним из наиболее значимых для ученика людей, ребенок принимает ожидания взрослого и старается им соответствовать. В этом возрасте еще не сложилась и система ценностей. Дети готовы принять чужие ценностные ориентации, и активно используют их в отношениях друг с другом, лишь постепенно выделяя из них свои личные ценности. За период младшего школьного возраста происходит их эмоциональное освоение и закрепление в деятельности. По этому правильно расставленные педагогом ценностные акценты будут в дальнейшем способствовать более глубокому и адекватному постижению смысла музыкальных произведений.
На внешние стандарты равняется и самовосприятие ребенка в этом возрасте. Опираясь на эту особенность, можно заложить в качестве нормы такое важное для музыкального мышления качество, как пристальное внимание к самому себе, к своему внутреннему миру.
Конечно, существует и целый ряд показателей негативного свойства, которые необходимо учитывать и, по возможности, корректировать. Так, неудачи в учебной деятельности и школьной жизни являются наиболее частой причиной психических отклонений в этом возрасте. В этот период возникают всевозможные школьные фобии, развивается скованность. Учитель музыки, как никакой другой, может первым заметить эти симптомы и через музыкальную деятельность помочь преодолеть как симптоматическую зажатость, так и внутреннее психическое состояние неуверенности, страха.
В ситуации общения младшие школьники испытывают (25, с.44).
Но «диапазон эмоциональной восприимчивости и сферы переживания ребенка этого возраста ограничен. Ряд эмоциональных состояний и переживаний людей ему неинтересен, недоступен не только для сопереживания, но и для понимания, поскольку им не приходилось встречаться с этим в своем эмоциональном опыте». Например, как показали исследования Гейтса, дети в 7 лет правильно квалифицируют гнев, и лишь в 9-10 — страх и ужас (26, с.99, 100) и т.п.
К этому следует еще добавить «разрозненный, неорганизованный музыкальный опыт» и «преобладание роли зрелищно-событийных впечатлений по отношению к слуху», чтобы констатировать достаточно сложную ситуацию эмоционально психологического опыта, от которой приходится отталкиваться педагогу в развитии личностно значимого музыкального мышления. Многообразие видов деятельности на уроке соответствует многообразию форм бытования музыкального искусства, способствует развитию внимания и, благодаря этому, поддержанию высокой работоспособности в течение всего урока. Переключение обычно понимается как переход от пения к слушанию, от изучения нотной грамоты к движению и тому подобные смены внешних форм музыкальной деятельности. Однако внимание, утомляемость, работоспособность это внутренние, психические феномены. Следовательно, ключ к содержательному многообразию видов деятельности лежит в обращении к разным уровням и этапам музыкально-мыслительного процесса.
Например, при исполнении музыкальных примеров педагог может поставить перед детьми различные по сути задачи:
) почувствовать внутреннюю пульсацию музыки, попытаться к ней подстроиться и брать дыхание в соответствии с ней;
) попытаться выразить образ, общее настроение песни в своем исполнении;
) сознательно следить за певческим звукообразованием: артикуляцией, атакой и т.д.;
) выделить смыслонесущие элементы музыкального языка, подчеркнуть в исполнении структурированность музыкального текста, «готовить звуком» кульминации, цезуры, границы разделов и т.п.;
) осветить все исполнение смыслом, исполнить произведение с вдохновением.
Группировка по фразам дается детям достаточно легко благодаря элементарному слуховому опыту и связанному с ним ладовому чувству. Без каких-либо особых инструкций они с легкостью отмечают конец музыкальных фраз условным знаком (хлопком в ладоши, поднятием руки).
Сделать то же самое в конце части или раздела, большинство детей затрудняются. Даже по окончании произведения вопрос — «сколько в нем было крупных разделов или частей?» — вызывает противоречивые ответы.
Это происходит потому, что для группировки по фразам достаточно интуитивного ощущения, а для группировки по частям нет. Если предложить детям ориентироваться, например, на такой признак, как сохранение или изменение настроения, то ответы сразу становятся более точными и осмысленными. Следовательно, успешная группировка по частям возможна только при ориентировке на осмысленный признак.
Группировка музыкального потока в целое произведение оказывается не только самой сложной, но и самой трудно контролируемой. Зафиксировать конец музыкальной фразы или раздела невозможно без понимания их внутренней логики, осознания завершения группировки. Зафиксировать конец музыкального произведения, можно просто услышав, что звучание прекратилось. Прием «выдачи инструментального средства» группировочного признака, здесь не может применяться прямолинейно, так как группировка целого произведения возможна только на основе понимания его художественной идеи, а не по формальным признакам.
Акт принятия задачи применительно к музыкальной педагогике можно обозначить, как желание ребенка работать над музыкальным произведением. Такое желание, особенно у младших школьников, во многом зависит от умения педагога создать соответствующую установку. Можно, конечно, пойти рационалистическим путем, апеллируя, в основном, к сознанию учеников. Однако ребенок «более чувствителен к неявному уровню требований». Более того, «когда мы пытаемся обратиться исключительно к сознанию, результат может оказаться совершенно не таким, какой ожидался». Следовательно, наибольший эффект принесет скрытая установка, неосознаваемая детьми. Создание такой установки это не что иное, как внешняя побудительная причина музыкального мышления. Мотивация в этом случае является внешней, так как основывается не на самом звучании, а на способе организации его восприятия.
Можно говорить о собственно музыкальной мотивации и в том случае, когда желание работать над произведением возникает после первого знакомства с самим звучанием. Аналогичное желание, вызванное чтением книг, общением с друзьями имеет огромную ценность, но собственно музыкальной мотивацией не является. Его следует отвести скорее к ценностно-коммуникативной сфере. Развитие полноценного музыкального мышления предполагает постепенный переход от внешней мотивации к внутренней, когда ребенок принимает или отвергает музыкальное произведение на основе чисто музыкальных критериев, самого его звучания.
Внутренняя мотивация музыкального мышления связана с еще более глубокими слоями бессознательного. После первого прослушивания без специальной установки, на вопрос педагога «понравилась ли вам музыка?» (принята ли музыкальная задача) дети не могут ответить аргументированно: «понравилась, потому что веселая». Про ту же самую пьесу другой первоклассник может добавить: «понравилась, потому что грустная».
Было бы ошибкой относить подобные ответы на счет возрастных особенностей. Часто и взрослые люди не могут сказать, почему им нравится та или другая музыка. Профессиональные музыканты иногда аргументируют свои предпочтения суждениями типа «в этом произведении удивительно ясная классическая сонатная форма». Другое произведение может понравиться тому же человеку на основе противоположного критерия — благодаря сложной и необычной форме. И хотя профессионал использует специальную терминологию, суть явления от этого не меняется. Человек, как правило, не может объяснить, почему нравится или не нравится с первого раза музыка, так как эта симпатия рождается на бессознательном уровне. Оказались ли отдельные интонации произведения близки его интонационному словарю, возник ли резонанс пульсации музыки с физиологической пульсацией его организма, совпала ли широта музыкальной фразы со скоростью нервных процессов возбуждения и торможения — эти и другие соответствия человеком не осознаются. Они ощущаются в виде эмоционального отклика по шкале «нравится — не нравится».
Практика музыкального воспитания показывает, что если дети 7-10 лет знают, к примеру, десяток различных средств музыкальной выразительности (темп, тембр, регистр, динамику, размер, ритм, мелодию, аккомпанемент, фактуру, форму), то охарактеризовать весь десяток после одного прослушивания они не в состоянии (и взрослому человеку это не под силу).
В среднем, их внимание может удержать 3 — 4 элемента, не больше.
Однако, если перед прослушиванием четко обозначить 3-4 элемента, на которые дети должны обратить внимание, то при всей полноте характеристик указанных элементов, остальные 6-7 пройдут на столько незамеченными, как будто их не было совсем. Если же искусственно не сужать задачу, то результаты оказываются сопоставимыми со зрительными тестами на избыточность восприятия: по окончании звучания могут быть охарактеризованы любые 3-4 элемента из имеющегося десятка. Следовательно, был воспринят весь комплекс элементов музыкального языка, но вывести на уровень осознания детям удается лишь небольшую его часть.
Произведения программной музыки, а таких в школе немало, воспринимаются в рамках образной сферы, заданной программой. Например, пьеса Р. Шумана «Первая утрата» уже до звучания вызывает в памяти ребенка какую-нибудь соответствующую названию ситуацию, пережитую им раньше. Восприятие самой музыки в этом случае опирается на «подготовленную эмоциональную почву». Внепрограммная музыка также может вызвать воспоминания о пережитой ситуации. Например, ребенок когда-то уже слушал произведение, написанное в жанре сонаты. Ситуация восприятия музыки могла сохраниться в его памяти в связи с самим словом «соната». Подобные реакции встречаются и у взрослых. Иногда можно заметить как человек, заслышав звуки музыки, замирает в мечтательности, или с трудом удерживает слезы, только потому, что когда-то под эту или подобную музыку происходили какие-то очень важные для него события.
В этом смысле восприятие внепрограммной музыки от программной отличается тем, что актуализацию образа прошлого переживания вызывает не название произведения, а само его звучание. «Узнавание» происходит на основе не внешних литературных, а внутренних музыкальных признаков.
Помимо таких путей подключения прошлого психологического опыта, педагог должен учитывать и не столь явные проявления, связанные с тремя главными проблемами:
) столкновение с бессознательными образами;
) возможность программной настройки на незнакомую детям, не пережитую в личном опыте ситуацию;
) сложности, связанные с пониманием словесной семантики самой программы.
Все образы прошлого опыта, хранящиеся в памяти, неосознаваемы, так как сознание обычно «занято» вопросами настоящего, происходящего в данный момент. В данном случае речь идет не о способах хранения, а об относительной легкости, или, наоборот, затрудненности актуализации хранимых памятью образов.
Если в свое время переживание оказалось слишком сложным для человека, непереносимым для достигнутого на то время уровня развития психики, то его образ вытесняется в бессознательные слои. Отсутствие осознанности не мешает установлению во время звучания, сильнейшего энергетического заряда бессознательного образа, что вызывает эмоционально-двигательную реакцию такой силы, что сознание невольно регистрирует необыкновенную мощь этой косвенной проявленности. Важно отметить, что сильный эмоционально-энергетический всплеск по неосознаваемой причине — достаточно распространенное явление среди школьников. А вот проделать последний шаг к осознанию под силу только высокоразвитому в личностном плане человеку. Но, с другой стороны, именно через такие шаги и растет, развивается личность. Поэтому задача педагога — помочь сделать этот шаг. Подобная деятельность учителя музыки сродни психотерапевтической практике и здесь уместны те же формы и методы помощи. Это может быть и точное, вовремя сказанное слово, выразительный жест или взгляд, умело предложенная форма для фиксации проявляющегося образа (запечатлеть в рисунке, и как результат осознать).
Но в любом случае обязательным условием является компетентность учителя в психологических вопросах, предельно тактичная и доброжелательная атмосфера такой помощи.
О важности и необходимости детского творчества на уроке музыки говорится в большинстве работ, посвященных проблемам музыкальной педагогики. Среди положительного арсенала творческих форм деятельности музыканты-педагоги указывают такие качества, как активность, радость, самовыражение. Творчество это действительно самовыражение, то есть самостоятельное выражение чего-то своего: настроения, образа, мысли. К сожалению, педагоги об этом часто забывают, довольствуясь бездумным сотворением звуковых форм.
Если же в творческих заданиях стимулировать выражение учеником собственного содержания, то ребенок будет поставлен в ситуацию коммуникативного выбора. Ему придется подыскивать музыкально-языковые средства для адекватного выражения содержания. Проверкой адекватности выбранных средств послужит реакция одноклассников, которые поймут или не поймут, что хотел сказать «композитор».
Медитативное переживание смысла раскрывает границы уровней, приводит к слиянию всех качеств и связей в единый поток катарсического перерождения. В этот момент личность, в идеале, выходит на новый виток развития благодаря включению нового смысла в собственную структуру. Сгусток возникающих в этот момент явлений не может быть описан в категориях сознание, бессознательное, рефлексия, так как трансцендирует за пределы личности.
Заключение
Обобщая все вышесказанное, можем сделать следующий вывод о сущности музыкального мышления: личность в практической деятельности через музыкальное произведение общается с духовным опытом человечества. Проникновение в диалектику связей формы и содержания музыкального произведения порождает новый художественный смысл, личностно значимый для данного человека.
Если в других видах мышления возможно движение от элементов к целой структуре или движение от сущности структуры к элементам, то в музыкальном мышлении процесс имеет принципиально двойственное обобщающее направление: значение элементов познаются только через целое, но и структурное видение целого возможно только через понимание элементов.
Таким образом, в музыкальном мышлении группировка постоянно совершается на различных уровнях: интуитивном, формально логическом, художественно-целостном.
Необходимо отметить, что в определениях музыкального мышления встречается и абстрактный философско-эстетический уровень, и предельно конкретный, связанный с практическими задачами музыкального обучения. В музыковедческих исследованиях термин музыкальное мышление иногда применяется как категория историко-стилевого анализа. В педагогической литературе все чаще появляется психологический ракурс.
Музыкальное мышление как наиболее общая категория философского порядка; музыкальное мышление определенной эпохи; музыкальное мышление композитора; музыкальное мышление в процессе реальной музыкальной деятельности личности — все эти понятия взаимосвязаны, но не тождественны.
Таким образом, поставленные в курсовой задачи изучить и проанализировать современное состояние теории специфики музыкального развития в онтогенезе и возможность интеллектуального развития детей в процессе музыкального образования, обоснование возможности интеллектуального развития детей в соприкосновении с музыкальным искусством выполнены
Список использованной литературы
[Электронный ресурс]//URL: https://liarte.ru/kursovaya/myishlenie-u-studentov-muzyikalnyih-kolledjey/
1.Проблемы музыкального мышления. Сборник статей / Под ред. М.Г. Арановского. — М., 1974.
2.Арановский М.Г. Сознательное и бессознательное в творческом процессе композитора. // Вопросы музыкального стиля. Сборник статей. — Л., 1978.
.Стоковский Л. Музыка для всех нас. М., 1963.
.Дыс Л.Б. Музыкальное мышление как объект исследования. // Музыкальное мышление: сущность, категории, аспекты исследования. Сборник статей / Отв. ред.И. Ляшенко. — Киев, 1989.
.Сохор А.Н. Социальная обусловленность музыкального мышления и восприятия. // Проблемы музыкального мышления. Сборник статей / Под ред. М.Г. Арановского. — М., 1974
.Медушевский В.В. Музыкальная педагогика: озариться ли ей солнцем смысла? // Методологические проблемы музыкальной педагогики. Материалы межреспубликанской научно-практической конференции / Отв. ред.Э.Б. Абдуллин, Т.А. Осипенкова. — М., 1991.
.Арановский М.Г. Мышление, язык, семантика. // Проблемы музыкального мышления. Сборник статей / Под ред. М.Г. Арановского. — М, 1974.
.Фарбштейн А.А. Музыкальная эстетика и семиотика. // Проблемы музыкального мышления. Сборник статей / Под ред. М.Г. Арановского. — М., 1974.
.Арановский М.Г. О двух функциях бессознательного в творческом процессе композитора. // Бессознательное. Природа, функции, методы исследования: в 4 т. / Под. Общей ред.А.С. Прангишвили и др. — Тбилиси, 1978. — Т.2.
.Чередниченко Т.В. Музыка в истории культуры: Пособие для ст-в немузыкальных вузов. — Вып.2. М., 1994.
.Вейс П.Ф. О трех сторонах творческого музыкального мышления детей. // Развитие музыкального слуха, певческого голоса и музыкально-творческих способностей учащихся общеобразовательной школы. Тезисы VI научной конференции. М., 1982.
.Брушлинский А.В. Психология мышления и кибернетика. М., 1970.
.Выготский Л.С. Психолог ия искусства. М., 1986.
.Брушлинский А.В. Взаимосвязь процессуального и личностного аспектов мышления. // Мышление: Сборник статей / Отв. ред. А.В. Брушлинский. — М., 1982.
.Абульханова-Славская К.А. Психологи я мышления. — М., 1968. Арановский М.Г. Мышление, язык, семантика. // Проблемы музыкального мышления. Сборник статей / Под ред. М.Г. Арановского. — М, 1974.
.Суслова Н.В. Музыкальное мышление младших школьников и методика его развития. М., 1999.
.Медушевский В.В. Строение музыкального произведения в связи с его направленностью на слушателя. Автореф. канд. дис. — М., 1970.
.Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. М., 1972.
.Петрушин В.И. Две гипотезы о психофизиологических закономерностях музыкального восприятия. // Развитие музыкального слуха, певческого голоса и музыкально-творческих способностей учащихся общеобразовательной школы. Тезисы VI научной конференции. / Под ред. Ю.Б. Алиева и др. — М., 1982.
.Арановский М.Г. Сознательное и бессознательное в творческом процессе композитора. // Вопросы музыкального стиля. Сборник статей. — Л., 1978.
.Психическое развитие младших школьников: Эскпериментальное психологическое исследование / Под ред. Давыдова В.В. — М., 1990.
.Тарасов Г.С. Музыкальная психология. // Спутник учителя музыки. Учебное издание / Сост. Т.В. Челышева. — М., 1993.
.Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей.М. 1988.
.Савина Е.А. Особенности представлений детей 5-10 лет о душе. // Вопросы психологии № 3. — 1995.
.Суслова Н.В. Концепция структурной модели музыкального мышления. // Методология музыкального образования: проблемы, направления, концепции. Отв. ред.З.Б. Абдуллин. — М., 1999.
.Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника: психологический очерк. М., 1966.
