Формирование творческой личности — одна из важных задач педагогической теории и практики в настоящее время. Решение ее должно начаться уже в дошкольном детстве. Наиболее эффективное средство для этого — зрительная деятельность детей в дошкольном учреждении.
В процессе рисования, лепки, нанесения ребенок испытывает самые разные ощущения: его радует красивая картинка, которую он создал сам, он злится, если что-то не получается. Но самое главное: создавая изображение, ребенок приобретает различные знания; уточняются и углубляются его представления об окружающем; в процессе работы он начинает осмысливать качества предметов, запоминать их характерные особенности и детали, овладевать изобразительными навыками и умениями, учится осознанно их использовать. Еще Аристотель отмечал: практика рисования способствует разностороннему развитию ребенка. Об этом писали и выдающиеся педагоги прошлого — Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, Ф. Фребель — и многие отечественные исследователи. Их работы свидетельствуют: занятия рисованием и другими видами художественной деятельности создают основу для полноценного содержательного общения детей между собой и с взрослыми; выполняют терапевтическую функцию, отвлекая детей от грустных, печальных событий, снимают нервное напряжение, страхи, вызывают радостное, приподнятое настроение, обеспечивают положительное эмоциональное состояние. Поэтому так важно широко включать в педагогический процесс различные виды художественной и творческой деятельности. Здесь каждый ребенок может проявить себя наилучшим образом без какого-либо давления со стороны взрослого.
Руководство изобразительной деятельностью требует от воспитателя знания того, что представляет собой творчество вообще, и особенно детское, знания его специфики, умения тонко, тактично, поддерживая инициативу и самостоятельность ребенка, способствовать овладению необходимыми навыками и умениями и развитию творческого потенциала. Свое понимание творчества известный исследователь А. Лилов выразил так: «…творчество имеет свои общие, качественно новые определяющие его признаки и характеристики, часть которых уже достаточно убедительно раскрыта теорией. Эти общие закономерные моменты таковы:
- творчество есть общественное явление,
— его глубокая социальная сущность заключается в том, что оно создает общественно необходимые и общественно полезные ценности, удовлетворяет общественные потребности, и особенно в том, что оно является высшей концентрацией преобразующей роли сознательного общественного субъекта (класса, народа, общества) при его взаимодействии с объективной действительностью».
Типология творчества у детей
... это уже начало творчества. Соотношение стабильных и развивающихся знаний у ребенка может быть различным. При преобладании последних, вся структура опыта ребенка приобретает эвристический ... Задачами данной курсовой работы являются: - изучение понятия «детское творчество», его основных видов; - рассмотрение основных факторов развития детского творчества; - рассмотрение развития творчества ребенка в ...
Другой исследователь, В. Г. Злотников, указывает: художественное творчество характеризует непрерывное единство познания и воображения, практической деятельности и психических процессов, оно является специфической духовно-практической деятельностью, в результате которой возникает особый материальный продукт — произведение искусства.
Что такое искусство дошкольника? Домашние педагоги и психологи рассматривают творчество как создание объективно и субъективно нового человека. именно субъективная новизна является результатом творческой деятельности детей дошкольного и младшего школьного возраста. Рисуя, вырезая и склеивая, дошкольник создает для себя нечто субъективно новое. Общечеловеческой новизны и ценности продукт его творчества не имеет. Но субъективная ценность его значительна.
Детская изобразительная деятельность как прообраз активности взрослых включает в себя социальный и исторический опыт поколений. известно, что этот опыт реализовался и материализовался в инструментах и продуктах деятельности, а также в методах деятельности, разработанных историко-социальной практикой. Усвоить этот опыт без помощи взрослого ребенок не может. Именно взрослый — носитель этого опыта и его передатчик. Усваивая этот опыт, ребенок развивается. При этом сама наглядная деятельность, как типичная деятельность ребенка, включающая рисование, лепку, аппликацию, способствует разностороннему развитию ребенка.
Как же определяют детское творчество известные отечественные ученые? Как определяют его значение для формирования личности ребенка?
Педагог В.Н. Шацкая считает: в условиях общего эстетического воспитания детское художественное творчество скорее рассматривается как метод наиболее совершенного овладения определенным видом искусства и формирования эстетически развитой личности, чем как созидание объективных художественных ценностей.
Исследователь детского творчества Е.А. Флерина оценивает его как сознательное отражение ребенком окружающей действительности в рисунке, лепке, конструировании, отражение, которое построено на работе воображения, отображении своих наблюдений, а также впечатлений, полученных через слово, картинку и другие виды искусства. Ребенок не пассивно копирует среду, а детализирует ее в связи с накопленным опытом, отношением к изображаемому.
А. А. Волкова утверждает: «Воспитание творческих способностей оказывает разностороннее и комплексное воздействие на ребенка. В творческой деятельности взрослых принимают участие ум (знания, мышление, воображение), характер (смелость, настойчивость), чувство (любовь к красоте, увлечение образом, мыслью).
Мы должны воспитывать в ребенке одни и те же аспекты личности, чтобы более успешно развивать в нем творческие способности. Чтобы обогатить ум ребенка множеством идей, некоторые знания служат обильной пищей для творчества. Учить внимательно смотреть, быть наблюдателем — значит делать идеи более ясными, полными. Это поможет детям ярче воспроизводить в своем творчестве виденное».
И. Я. Лернер так определяет черты творческой деятельности ребенка:
- самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний в новую ситуацию;
- видение новой функции предмета (объекта);
- видение проблемы в стандартной ситуации;
- видение структуры объекта;
- способность к альтернативным решениям;
- комбинирование ранее известных способов деятельности с новыми.
И. Я. Лернер утверждает: Творчеству можно научить, но это обучение особенное, это не то же самое, что изучение знаний и навыков.
Педагогические условия развития изобразительного творчества детей ...
... мы выбрали тему "Педагогические условия развития изобразительного творчества детей старшего дошкольного возраста средствами декоративной композиции". В нашем исследовании мы попытаемся решить проблему ... в групповых и коллективных формах деятельности, связана с развитием чувства композиции, чувства материала - освоением его декоративно-пластических возможностей. К специфическим изобразительным ...
В правильности этой мысли мы убедились на собственной практике. Однако заметим: самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний в новую ситуацию (первая черта по Лернеру) у детей может проявиться, если они научатся воспринимать предметы, объекты действительности, научатся выделять их формы, включая в этот процесс движения обеих рук по контуру предмета. (Иными словами, как обводим предмет, рассматривая его, так и рисуем — карандашами, кистью, фломастерами.) Только тогда дети смогут применять этот способ самостоятельно, только тогда постепенно приобретут свободу изображения любых предметов, даже тех, что не имеют четко фиксированной формы, например облаков, лужиц, плывущих льдин, нерастаявшего снега.
Вторая черта по Лернеру — видение новой функции предмета (объекта) — проявляется, когда ребенок начинает использовать предметы-заместители, например превращает нарезанные узкие и широкие полоски в части предметов или объектов; играет ложками, представляя, что играет в оркестре. Эта способность выделять форму, ту часть, которую мы формируем у детей в процессе восприятия, приводит их к пониманию структуры объекта, к овладению модальностями его передачи при рисовании, моделировании, применении. Поэтому рекомендуем на творческом уроке включить в рабочий план тему «Научите создавать образы животных, форма и строение которых освоены».
Знакомя детей с произведениями искусства (изобразительное искусство, литература, музыка), мы тем самым вводим их в мир эталонов прекрасного, т.е. претворяем в жизнь те цели и задачи, о которых сказано выше, — к пониманию выразительности средств и образного решения, разнообразию цветового и композиционного построения. Зная, к примеру, секреты дымковской росписи, ребенок, несомненно, использует их, создавая образы сказочных животных, птиц; осмысливает качества изображаемого, запомнившиеся характерные особенности.
Чем же характеризуется творчество? Б. М. Теплов пишет об этом: «Главное условие, которое необходимо обеспечить в детском творчестве, — искренность. Без нее все другие достоинства теряют значение».
Этому условию естественным образом удовлетворяет то творчество, «которое возникает у ребенка автономно, исходя из внутренней потребности, без какого-либо преднамеренного педагогического стимула». Но систематическая педагогическая работа, по мнению ученого, не может строиться в расчете лишь на самостоятельно возникающее творчество, которое у многих детей и не наблюдается, хотя эти же дети при организованном вовлечении их в художественную деятельность обнаруживают иногда незаурядные творческие способности.
Таким образом, возникает педагогическая проблема: поиск таких стимулов к творчеству, которые породили бы у ребенка подлинное действенное желание «сочинять». Такой стимул нашел Лев Николаевич Толстой. Приступая к обучению крестьянских ребятишек, великий русский писатель уже понимал, сколь значима задача «развивать детское творчество»; как одно из возможных решений он предлагал детям совместные сочинения (см. статью «Кому у кого учиться писать?»).
Методика обучения детей лепке
... о работе других детей. Это способствует развитию у детей образной и выразительной речи. На занятиях создаются благоприятные условия для формирования таких качеств личности, как ... на темы которых детям будет предложено выполнить рисунок, лепку, аппликацию, нужно помнить о возрастных возможностях детей. Если поставить слишком сложные задачи, то трудности изображения, вызванные отсутствием у детей ...
Итак, в чем суть вовлечения детей в художественное творчество, по Л. Н. Толстому? Показать не только продукт, но и самый процесс творчества писания, рисования и т.д. с тем, чтобы собственными глазами увидеть, как «это делается». Тогда, как пишет отечественный исследователь психологии детского творчества Е. И. Игнатьев, дитя »от простого перечисления отдельных деталей рисунка переходит к точной передаче характеристик изображаемого объекта. В то же время роль слова в изобразительной деятельности меняется, слово все больше приобретает значение регулятора, который направляет процесс изображения, контролирует приемы и приемы изображения».
В процессе рисования, лепки ребенок испытывает разнообразные чувства; как мы уже отмечали, радуется красивому изображению, огорчается, если что-то не получается, старается добиться удовлетворяющего его результата или, наоборот, теряется, опускает руки, отказывается заниматься (в этом случае необходимы чуткое, внимательное отношение педагога, его помощь).
Работая над изображением, он приобретает знания, уточняет и углубляет свои представления об окружающей среде. Ребенок не только осваивает новые визуальные навыки и способности, расширяющие его творческие возможности, но и учится использовать их осознанно. Весьма значимый фактор с точки зрения психического развития. Ведь каждый ребенок, создавая изображение предмета, передает сюжет, включает в себя свои ощущения, понимание того, как он должен выглядеть. В этом и суть детского изобразительного творчества, которое проявляется не только тогда, когда ребенок самостоятельно придумывает тему своего рисунка, лепки, аппликации, но и тогда, когда создает изображение по заданию педагога, определяя композицию, цветовое решение и другие выразительные средства, внося интересные дополнения, и т.п.
Анализ положений о детском творчестве известных отечественных ученых — Г. В. Латунской, B. C. Кузина, П. П. Пидкасистого, И. Я. Лернера, Н. П. Сакулиной, Б. М. Теплова, Е. А. Fleurina — и наши многолетние исследования позволяют нам сформулировать рабочее определение. Под художественным творчеством детей дошкольного возраста мы понимаем создание субъективно нового (значимого для ребенка прежде всего) продукта (рисунок, лепка, рассказ, танец, песенка, игра); создание (придумывание) к известному ранее не используемых деталей, по-новому характеризующих создаваемый образ (в рисунке, рассказе и т.п.), разных вариантов изображения, ситуаций, движений, своего начала, конца, новых действий, характеристик героев и т.п.; применение усвоенных ранее способов изображения или средств выразительности в новой ситуации (для изображения предметов знакомой формы — на основе овладения мимикой, жестами, вариациями голосов и т.д.); проявление инициативы во всем.
Под творчеством мы будем понимать и сам процесс создания образов сказки, рассказа, игр-драматизаций в рисовании и т.п., поиски в процессе деятельности способов, путей решения задачи, изобразительной, игровой, музыкальной.
это очевидно из нашего предполагаемого понимания художественного творчества: для развития творческих способностей детям необходимы определенные знания, навыки и умения, способы деятельности, которые они сами без помощи взрослых не могут освоить. Иначе: речь идет о целенаправленном обучении, овладении богатым художественным опытом.
Тема мечтаний и практической деятельности в творчестве И.А. Гончарова
А. Гончарова и сегодня. В данной работе мы исследуем тему мечтаний и практической деятельности в творчестве И.А. Гончарова, а конкретно в романах «Обыкновенная история», «Обломов», «Обрыв», в свете неизменно встающего ... случай в трилогии), в Малиновке в «Обрыве», - везде милые матушки и бабушки голубят и балуют своих сыночков и внучков (здесь можно вспомнить образ Арины Власьевны в «Отцах и детях» ...
Для малыша (младшие группы) творческое начало в создании изображения может проявляться в изменении величины предметов. Поясню эту мысль: идет занятие, дети лепят яблоки, и, если кто-то, выполнив задание, решает самостоятельно слепить яблоко поменьше, или побольше, или другого цвета (желтое, зеленое), для него это уже творческое решение. Проявление творческих способностей у младших дошкольников также является своеобразным дополнением к лепке, рисованию, например, палочки — стебля.
По мере овладения навыками (уже в старших группах) усложняется и творческое решение. Фантастические образы, сказочные герои, дворцы, волшебная природа, космическое пространство с летающими кораблями и даже космонавты, работающие на орбите, появляются в чертежах, моделях, приложениях. И в этой ситуации положительное отношение учителя к инициативе и творчеству ребенка является важным стимулом для развития его творческих способностей. Педагог отмечает и поощряет творческие открытия детей, открывает в группе, зале, холле выставку детского творчества, украшает заведение работами воспитанников.
В творческой деятельности ребенка следует выделить три основных этапа, каждый из которых, в свою очередь, может быть детализирован и требует определенных приемов и приемов руководства со стороны учителя.
Первый — возникновение, развитие, осознание и оформление замысла. Тема предстоящего изображения может быть определена самим ребенком или предложена воспитателем (конкретное ее решение определяет только сам ребенок).
Чем младше ребенок, тем более ситуативен и нестабилен его план. Наше исследование показывает, что изначально трехлетние дети могут реализовать свои планы только в 30-40% случаев. Остальные в основном меняют идею и, как правило, называя то, что хотят нарисовать, затем создают что-то совсем другое. Порой замысел меняется несколько раз. Лишь к концу года и то при условии, если занятия проводятся систематически (в 70-80 процентах случаев), замысел и воплощение у детей начинают совпадать. В чем причина? С одной стороны, в ситуационном мышлении ребенка: сначала он хотел нарисовать какой-то предмет, вдруг в его поле зрения попадает другой предмет, который ему кажется более интересным. С другой стороны, когда он называет объект изображения, ребенок, еще имея очень мало опыта деятельности, не всегда связывает задуманное со своими зрительными способностями. Поэтому, взяв в руки карандаш или кисть и осознав их невозможность, откажитесь от первоначальной задумки. Чем старше дети, чем богаче их опыт в искусстве, тем устойчивее становится их конструкция.
Второй этап — процесс создания изображения. Тематика задания не только не лишает ребенка возможности проявить творческие способности, но и направляет его воображение, конечно, если воспитатель не регламентирует решение. Значительно большие возможности возникают, когда ребенок создает образ по собственному проекту, когда педагог лишь задает направление выбора темы, содержание изображения. Деятельность на этом этапе требует от ребенка владения приемами изображения, специфическими выразительными средствами рисования, лепки, нанесения.
КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА «ТВОРЧЕСТВО СКРЯБИНА» — МУЗЫКА ...
... 9.В каких симфонических произведениях наиболее ярко проявились философские взгляды Скрябина? _____________________________________________________________________________ 10.Назовите основные жанры фортепианной музыки Скрябина. _____________________________________________________________________________ 11.Какие фортепианные пьесы Скрябина предназначены для развития технического мастерства, хотя ...
Третий этап — анализ результатов — тесно связан с двумя предыдущими — это их логическое продолжение и завершение. Визуализация и анализ того, что создали дети, осуществляются на максимальной активности, что позволяет им более полно понимать результат своей деятельности. По окончании занятия все, что создано детьми, выставляется на специальном стенде, т.е. каждому ребенку предоставляется возможность видеть работы всей группы, отметить, обосновав доброжелательно свой выбор, те, которые больше всего понравились. Тонкие и наводящие вопросы воспитателя позволят детям увидеть творческие открытия одноклассников, оригинальное и выразительное решение темы.
Для каждого урока не требуется подробный разбор детских рисунков, скульптур или аппликаций. Это определяется особенностью и назначением создаваемых изображений. Но вот что важно: педагог ведет обсуждение произведений, их анализ каждый раз по-новому. Итак, если дети сделали елочные игрушки, то в конце урока все игрушки развешиваются на волосатую красотку. Если вы создали коллективную композицию, по завершении работы педагог обращает внимание на общий вид картины и предлагает подумать, можно ли интегрировать панораму, сделать ее более насыщенной и, следовательно, интересной. Если раньше дети украшали кукольное платье, то все лучшие работы «выставляются в магазине», чтобы кукла или несколько кукол могли «выбрать» ту, которая им больше нравится.
Специалисты выделяют три группы средств, целью которых является повышение уровня эстетического воспитания: искусство во всех формах, окружающая жизнь, в том числе природа, художественная и творческая деятельность. Благодаря этим взаимосвязанным средствам ребенок активно участвует в опыте творческой деятельности взрослых. Однако эффективное руководство возможно при условии, если педагог знает и учитывает те психические процессы, которые лежат в основе детского творчества, и, что самое главное, систематически развивает их.
О каких психических процессах идет речь? Из всех средств эстетического воспитания, всех видов художественной деятельности мы выделяем общие группы, составляющие основу творческих способностей.
1. Восприятие предметов и явлений действительности и их свойств, имеющее индивидуальные отличия. известно, что в своих рисунках, моделях, аппликациях дети отражают впечатления, полученные от окружающего мира. Значит, у них сложились разнообразные впечатления об этом мире. Представления об объектах и явлениях формируются на основе их восприятия. Поэтому важнейшее условие творчества — развивать восприятие у детей (зрительное, осязательное, кинестезическое), формировать разнообразный сенсорный опыт.
Как следует проводить обучение, чтобы у детей были необходимые знания и идеи? Примечание психологов: синкретизм, смешение и нечеткость перцептивных образов характерны для младших дошкольников. Чтобы изобразить предмет или явление, ребенок должен представить все его основные свойства и передать их так, чтобы изображение было узнаваемым. Для маленького художника это весьма существенно.
Учитель намеренно формирует знания и представления об окружающей среде. Это и специальные наблюдения, и рассматривание предмета в ходе дидактических игр. Педагог направляет восприятие ребенка на те или иные свойства и качества предметов (явлений).
Особенности художественных произведений творчества Михаила Лермонтова
... осознавал высочайший уровень морального уважения, дух шутки правды. Лирическое «Я» раннего периода творчества Лермонтова представлено на фоне героической натуры, как потребности воли, света, активной двойственности и ... який підготовлений і виправданий авторськими думками: Толпой угрюмою и скоро позабытой Над миром мы пройдем без шума и следа, Не бросивши векам ни мысли плодовитой, ...
Ведь не все дошкольники приходят в детский сад с богатым опытом восприятия своего окружения: образного, эстетически окрашенного, эмоционально позитивного. Для большинства это ограничивается фрагментацией, односторонностью и часто только бедностью. Для развития эстетического восприятия у детей педагог должен сам обладать способностью к эстетическому видению. Еще В. А. Сухомлинский подчеркивал: «Невозможно быть учителем, не овладев тонким эмоциональным и эстетическим взглядом на мир».
Дети должны не просто смотреть на объект, узнавать и выделять его свойства: форму, строение, цвет и др. Чтобы их запечатлели, они должны увидеть его художественные достоинства. Далеко не все способны самостоятельно определить красоту предмета. Показывает им это педагог. В противном случае понятие «красивый» не приобретет в глазах ученика определенного значения, останется формальным. Но чтобы он понял, насколько прекрасен тот или иной предмет, то или иное явление, сам мастер, повторяем, должен почувствовать, увидеть красоту в жизни. Это качество он развивает в себе и детях постоянно.
Как это сделать? День за днем наблюдайте с детьми за явлениями природы: как набухают почки на деревьях, кустах, как постепенно распускаются, опуская дерево вместе с листвой. А насколько разнообразны серые облака, гонимые ветром, как быстро они меняют форму, положение, цвет! Обратите внимание на красоту движения облаков, изменение их формы. Понаблюдайте, как небо и окружающие предметы красиво подсвечиваются лучами заходящего солнца.
Такого рода наблюдения можно проводить с разными объектами. Умение созерцать прекрасное, получать от него удовольствие очень важно для развития детского творчества. Недаром в Японии, где так высока культура эстетического восприятия, педагоги развивают у детей наблюдательность, умение вслушиваться, вглядываться в окружающее — улавливать разницу в шуме дождя, видеть и слышать, как гулко стучат по стеклу тяжелые капли, как радостно звенит внезапно налетевший летний «грибной» дождь.
Объекты для наблюдений находятся ежедневно. Их цель — расширить представления детей о мире, его разнообразии и красоте. Русский язык так богат эпитетами, сравнениями, метафорами, поэтическими строками! На это в свое время обращала внимание Н. П. Сакулина.
Л. С. Выготский, говоря о роли обучения, подчеркивал: обучение ведет за собой развитие. При этом он обращал внимание: «Обучение может дать в развитии больше, чем то, что содержится в его непосредственных результатах. Приложенное к одной точке в сфере детской мысли, оно видоизменяет и перестраивает многие другие точки. Оно может иметь в развитии отдаленные, а не только ближайшие последствия».
Именно о таком отдаленном результате можно говорить, когда речь идет о формировании у детей образных представлений в процессе обучения изобразительной деятельности. Утверждение неслучайное. Доказательство тому — работы Е. А. Бугрименко, А. Л. Венгера, К. Н. Поливановой, Е. Ю. Сутковой, тема которых — подготовка детей к школе, диагностика психического развития и его коррекция. Авторы отмечают: «Недостаточный уровень развития образных представлений — одна из частых причин трудностей в учебе не только в шестилетнем возрасте, но и значительно позже (вплоть до старших классов).
Миниатюра как литературно-художественный прием развития литературного ...
... стилистической грамотности предполагает следование в описании выбранному стилю речи. Если, к примеру, в сочинении дети используют художественное описание, то не следует включать какие-либо научные (предметные) сведения, так как ... сотрудничаем с учителем в данном классе и работа над словесным творчеством с помощью сочинения-миниатюры продолжается. С памяткой вы так же можете ознакомиться, она ...
Вместе с тем период их наиболее интенсивного формирования приходится на дошкольный и начало младшего школьного возраста. Поэтому если у ребенка, поступающего в школу, имеются проблемы, то их надо как можно скорее «компенсировать» изобразительной и конструктивной деятельностью — в свободное время стимулировать занятия рисованием, лепкой, аппликацией, конструированием».
Характеризуя мышление ребенка, психологи обычно выделяют стадии: наглядно-действенное, наглядно-образное, логическое. Наглядно-образное опирается на зрительные представления и их трансформацию как средства решения мыслительной задачи. Известно, вступление в новую стадию мышления не означает изживания предшествующей его стадии. Оно сохраняется у ребенка, помогает в развитии мышления новой стадии, составляет основу формирования разнообразной деятельности и способностей. Более того, специалисты считают — эта форма мышления необходима не только для детского творчества, но и для творчества человека любой профессии. Вот почему так важно развивать образное мышление, как и воображение, положительное эмоциональное отношение, овладение способами изображения, выразительными средствами рисунка, лепки, аппликации.
В процессе технического Д. т. наиболее чётко выделяются 4 основных этапа: постановка технической задачи, сбор и изучение нужной информации, поиски конкретного решения задачи, материальное осуществление творческого замысла.
Первичной и наиболее массовой формой организации технического Д. т. является технический кружок. Профиль технических кружков, характер и содержание работы в них определяются возрастными особенностями, уровнем подготовки школьников и материально-технической базой. В младшем школьном возрасте дети ещё не имеют устойчивых технических интересов, у них наиболее чётко проявляется интерес к машинам вообще, который реализуется в кружках общетехнического моделирования (простейшие модели и макеты самолётов, кораблей, автомобилей, ракет, с использованием картона, дерева, различных полуфабрикатов и готовых деталей).
В среднем школьном возрасте дети увлекаются радиолюбительством и различными видами спортивно-технического моделизма. У учащихся старших классов преобладает интерес к реальному проектированию, экспериментам учебно-производственного характера, рационализации производства, моделированию. При поддержке специалистов производства и учёных старшеклассники способны выполнять серьёзные творческие работы рационализаторского и исследовательского характера. В плане спортивно-техническом преобладает конструирование и постройка микролитражных автомобилей, микромотороллеров, катеров, аэросаней и др. В сельских школах создаётся малая с.-х. техника для учебно-опытных участков (микротракторы, мотоплуги, культиваторы и т. п.).
Организация массового технического Д. т. в СССР относится к началу 20-х гг. В 1923 при Обществе друзей Воздушного флота (ОДВФ) была создана секция юных друзей Воздушного флота, положившая начало массовому развитию детского авиамоделизма. В 1924 в Москве впервые проводились соревнования авиамоделистов-школьников, в Туле открылась первая в стране губернская выставка технического Д. т. В 1926 в Москве открылась первая детская техническая станция — ДТС (ныне Центральная станция юных техников РСФСР) — специализированный инструктивно-методический и консультационный центр технического Д. т. В конце 20-х и в 30-х гг. ДТС были организованы во многих городах страны. В 1938 советские школьники установили ряд мировых рекордов в авиамоделизме. В 1939 работы юных техников СССР демонстрировались на Всемирной выставке в Нью-Йорке, в 1941 — на Всесоюзной с.-х. выставке. В годы Великой Отечественной войны 1941-45 юные техники участвовали в ремонте и изготовлении с.-х. машин и оборудования, радиофикации госпиталей; многие станции юных техников организовали мастерские по выполнению военных заказов. В конце 40-х — начале 50-х гг. в техническом Д. т. уделяется больше внимания вопросам механизации и электрификации сельского хозяйства. В конце 50-х — начале 60-х гг. в школах и внешкольных учреждениях получила широкое развитие творческая работа учащихся по созданию новых приборов и моделей, различных технических устройств (модели и приборы по автоматике, телемеханике, действующие малогабаритные транспортные с.-х. машины, электронные приборы ит.п.).
Рисование как вид изодеятельности в системе художественного воспитания детей
... проверки и обогащения их. Надо всячески поощрять детское творчество, в какой бы форме оно ни выразилось. Как правило, дети любят рисовать, получая возможность передать то, что ... применения нетрадиционных методик рисования. 1. Роль рисования в системе художественного воспитания дошкольников. 1.1. Понятие рисования и его роль в развитии дошкольников. Изобразительная деятельность - это специфическое ...
Слёты и конкурсы 60-х гг. имели целью развитие среди школьников рационализаторского движения, творческой активности детей в сфере промышленного и с.-х. производства, совершенствования учебных пособий и оборудования. Рационализаторская деятельность школьников осуществляется преимущественно на внеклассных занятиях или в сочетании с трудовым обучением. Для конца 60-х гг. характерно появление новых организационных форм технического Д. т.: школьных конструкторских бюро и организаций Всесоюзного общества изобретателей и рационализаторов — ВОИР, школьных клубов по различным направлениям технического любительства. С 1967 в СССР систематически проводятся смотры технического творчества молодёжи (СТТМ), составной частью которых является техническое Д. т. Лучшие работы в области технического Д. т. ежегодно экспонируются на ВДНХ СССР, отмечаются наградами ВДНХ, ЦК ВЛКСМ, ВЦСПС, министерств просвещения (народного образования) союзных республик. Выставки работ технического Д. т. проводятся ежегодно в столицах всех союзных республик, областных, краевых центрах. В конце 60-х гг. интенсивное развитие в техническом Д. т. получила тема космоса, особенно ракетный моделизм. В СССР первые соревнования юных ракетомоделистов были организованы в 1962 в Московской области. С 1968 систематически проводятся всесоюзные соревнования ракетомоделистов-школьников. Основные советские журналы по техническому Д. т.: «Моделист-конструктор» (с 1966), «Юный техник» (с 1956).
В СССР техническое Д. т. является своеобразной школой на пути к творческому труду в производстве, технике, науке. Через него прошли многие изобретатели, рационализаторы, новаторы производства, конструкторы, учёные, в их числе — академик Б. Е. Патон, авиаконструкторы С. В. Ильюшин, А. С. Яковлев, О. К. Антонов, лётчики-космонавты Г. С. Титов, А. В. Филипченко и др. Развитию технического Д. т. активно содействовали и содействуют выдающиеся советские учёные Н. Д. Зелинский, С. И. Вавилов, М. А. Лаврентьев, И. И. Артоболевский, Н. Н. Семёнов, А. А. Ляпунов, лётчики-космонавты Ю. А. Гагарин, А. С. Елисеев и др.
Техническое Д. т. успешно развивается в ряде зарубежных стран. В НРБ и ГДР созданы государственно-общественные системы развития технического Д. т., направленные на посильное участие школьников в рационализации производства, подготовку их к творческому труду в разных областях техники и науки, участие в работе творческих коллективов взрослых. Предпочтение отдаётся изучению электронной техники, автоматики, технической кибернетики, машино- и станкостроения. В Венгрии, Польше, Чехословакии, Румынии, Югославии в техническом Д. т. преобладает моделизм, которым занимаются в клубах и др. учреждениях союзов молодёжи, профсоюзов, предприятий, спортивно-технических и др. организаций, а также в учреждениях системы просвещения. Основная направленность технического Д. т. — спортивно-техническая. Во всех социалистических странах издаются журналы по моделизму и техническому любительству.
Техническое Д. т. развито в ряде капиталистических стран (например, Великобритании, США, Франции, Финляндии, Швейцарии); оно осуществляется преимущественно индивидуально, в меньшей степени в любительских клубах и обществах различных профилей; носит обычно спортивно-техническую направленность. Издаётся большое число журналов по различным видам моделизма и технического любительства.
Художественное творчество. Творческая деятельность детей в области искусства проявляется в виде импровизаций (рассказы, стихи, мелодии, танцевальные движения, игры) и созданных в процессе её рисунков, лепных поделок, вышивок, аппликаций, литературных произведений, художественных композиций, монтажей и др. Приобщаясь к процессу творчества, дети более осознанно и заинтересованно судят о явлениях культуры. Д. т. в области искусства активно содействует воспитанию эстетического вкуса детей, их художественному образованию.
В раннем возрасте отличительной особенностью художественного Д. т. является его импровизационный характер. Однако из этого не следует, что художественное Д. т. исключает руководство им со стороны взрослых. С позиций социалистической педагогики художественное Д. т. — по преимуществу опосредуемое и управляемое явление. Высокая значимость непосредственных индивидуальных факторов очевидна лишь в случае высокой одарённости. Но и одарённые дети нуждаются в серьёзном руководстве (и даже более, чем рядовые).
Проблема педагогического руководства — основная научная практическая проблема развития художественного Д. т. В связи с этим традиционно решаются вопросы взаимоотношения профессионального искусства и художественного Д. т., возрастных особенностей, взаимовлияния учителя и ученика, усвоения художественных навыков и традиций и самостоятельного отражения жизни.
Между различными видами художественного Д. т. существует тесная взаимосвязь, которая нашла наиболее убедительное истолкование в теории так называемых сензитивных периодов детского развития (Л. С. Выготский, Б. Г. Ананьев) — о изменяющейся с возрастом расположенности ребёнка к различным видам художественного творчества и восприятия, о последовательной смене в детстве и юности предпочтительного интереса (периодов актуальности) к танцевально-драматической, изобразительной, литературной и музыкальной деятельности и изменении восприятия.
Изобразительное Д. т. раньше других видов самодеятельности стало предметом научно-педагогических исследований. Художественные достоинства детского рисунка и его значение как документа, отражающего возрастные особенности детской психики, ещё с конца 19 в. привлекли внимание учёных (К. Риччи — Италия, Дж. Салли — Великобритания, К. Лампрехт, 3. Левенштейн, Г. Кершенштейнер — Германия).
В прошлом столетии преподаванию рисунка было свойственно механическое перенесение на ребёнка методов работы со взрослыми профессиональными художниками. Прогресс знаний о ребёнке и его творчестве сравнительно быстро привёл к пересмотру методики руководства детьми и к созданию новых педагогических и художественных теорий и систем. На буржуазные педагогические теории оказывают влияние формалистические художественные течения, идеалистические взгляды на историю и духовное развитие человека (биогенетическая теория, психоанализ 3. Фрейда, архетипы К. Юнга ит.п.).
В 20-е гг. 20 в. австрийский педагог ф. Чижек выдвинул идею свободы и неприкосновенности детского художественного выражения в рисунке, приведшую его последователей к попыткам полного устранения учебных моментов, педоцентризму и «педагогическому невмешательству». В 30-50-е гг. буржуазные теории Д. т. приобрели философско-психологический уклон (В. Лоунфельд — США, Г. Рид — Великобритания, С. Френе — Франция).
Получила распространение и теория естественного развёртывания художественной потенции (Г. Бритш — Швейцария).
Наиболее влиятельной была американская школа. В 60-е гг. наметился возврат к реалистическим тенденциям в теории и практике руководства изобразительным Д. т. Одновременно получил хождение узкий практицизм, ориентация на воспитание пассивного «культурного потребителя» художественных ценностей.
В СССР сложилась государственная система художественного воспитания детей. Её основы были заложены Н. К. Крупской, А. В. Луначарским. Одним из первых советских теоретиков художественного Д. т. был А. В. Бакушинский. Советское художественное воспитание после короткого периода увлечения в 20-е гг. биогенетической теорией и практикой «педагогического невмешательства» перешло к систематическому накоплению фактов о развитии Д. т. в условиях целенаправленного руководства на базе освоения детьми реалистического изображения. Анализ мирового опыта в теории и практике руководства изобразительным Д. т. подтверждает справедливость такой ориентации. Педагоги и методисты многих стран активно изучают теорию изобразительного Д. т., разработанную в СССР Е. И. Игнатьевым, Н. Н. Волковым, Л. С. Выготским, В. И. Киреенко, Г. В. Лабунской, Е. Е. Рожковой, Н. П. Сакулиной, Е. А. Флериной.
Изобразительное творчество — самое массовое среди детей, не достигших подросткового возраста. Изображать узнаваемые предметы ребёнок начинает, как правило, с 3-4 лет. Изображение малыша наглядно-действенно. Наряду с рисованием ему особенно доступны конструктивные и пластические виды изобразительной деятельности. Позднее детский рисунок — это графический рассказ с игровым уклоном и сюжетностью. С 9-10 лет юные рисовальщики проявляют активный интерес к осмысленным графическим навыкам. При отсутствии достаточного обучения рисунок перестаёт отвечать более зрелым требованиям юного автора, и он бросает рисовать. В условиях систематического обучения (или активного самообразования) отроческое изображение безболезненно вступает в полосу «предметного рисунка» с тщательной разработкой деталей. Опыт лучших педагогов (В. С. Щербаков) показывает, что предметный рисунок младшего подростка закономерно приобретает новые творческие качества. Подростки и юноши проявляют повышенный интерес к вопросам художественного мастерства, а некоторые из них ищут в искусстве своё призвание. Возросшие духовные возможности подростка способствуют формированию полноценного восприятия произведений профессионального искусства и мирового художественного наследия.
Элементы литературного Д. т. проявляются у ребёнка с того момента, когда он, овладевая родной речью, начинает манипулировать словами, играть ими, складывать в разных сочетаниях, подчас только ритмически передающих настроение. На ранней стадии — примерно от 2 до 5 лет — литературное Д. т. является частью игры. В этот период трудно провести грань между лирическими и эпическими элементами в Д. т., более того, трудно отделить литературное творчество от др. видов художественной деятельности: ребёнок рисует, одновременно сочиняет стихи или рассказ на тему рисунка, напевая и приплясывая при этом, — всё это отражает синкретизм Д. т. С возрастом литературное творчество детей становится всё более целенаправленным. Приходит понимание общественной ценности литературных произведений, и создание их становится целью творческого процесса. Отчётливее проявляются склонности к различным литературным жанрам — поэзии, прозе. Под руководством педагога юные авторы пробуют себя в таких жанрах, как очерк, репортаж, интервью, рецензия. Творческое начало проявляется и в наиболее массовом виде литературного творчества подростков и юношества — школьном сочинении. Литературно-творческие способности учащихся развиваются в процессе авторского участия в школьных стенгазетах, рукописных альманахах и журналах, литературных кружках и др.
Д. т. в области музыки рассматривается не как процесс создания произведений искусства, а как один из методов музыкального воспитания. С большим вниманием относились к музыкальному Д. т. выдающиеся советские музыканты-педагоги и теоретики Б.в. Асафьев и Б. Л. Яворский. Проблемы музыкального Д. т. широко исследовались Институтом дошкольного воспитания АПН СССР (Н. А. Ветлугиной).
Значительный вклад в музыкальное воспитание и образование детей внесён Д. Б. Кабалевским, В. Н. Шацкой, В. С. Локтевым и др.
Во многих странах в 60-е гг. 20 в. стала применяться так называемая релятивная система музыкального обучения, в которой важное место занимает импровизация. Эта система была разработана на основе национальных музыкальных традиций выдающимся венгерским композитором З. Кодаем , а затем и педагогами ряда др. стран (в том числе СССР) применительно к своим национальным музыкальным традициям.
В 60-е гг. большую популярность приобрели фото- и кинолюбительство детей, также развивающее детские художественно-творческие способности. Самостоятельность детей проявляется в выборе сюжета и композиций, в разработке сценария фильма.
В исполнительских видах художественной деятельности детей (в театральных, хореографических, хоровых, оркестровых и др. самодеятельных коллективах) заложены большие возможности развития творческих способностей, самостоятельности в интерпретации порученной роли, музыкального произведения, читаемого текста.
Развитию художественного Д. т. способствуют занятия пением, ритмикой, рисованием, лепкой и др., организуемые в детских садах; уроки литературы, музыки и пения, рисования, а также факультативные занятия искусством в общеобразовательной школе; различные ученические художественные кружки и коллективы в школах, внешкольных и культурно-просветительских учреждениях; сеть музыкальных и специальных художественных школ для одарённых детей; регулярно проводимые выставки, смотры, конкурсы художественного Д. т. Всё более заметной становится роль семьи в творческом развитии детей.
В начале 30-х гг. для оказания помощи школе и внешкольным учреждениям в эстетическом воспитании детей и развитии художественного Д. т. в областных, краевых и республиканских центрах СССР были созданы дома художественного воспитания, специальные научно-методические учреждения. В домах работали кружки и студии по различным видам искусства, коллективы детской художественной самодеятельности. В 1952 дома художественного воспитания были объединены с дворцами и домами пионеров и школьников (Центральный дом художественного воспитания в Москве в 1946 преобразован в Институт АПН РСФСР, ныне Научно-исследовательский институт художественного воспитания АПН СССР).
Изучение Д. т. сосредоточено в научно-исследовательских институтах Академии педагогических наук СССР: технического — в НИИ трудового обучения и профессиональной ориентации, художественного — в НИИ художественного воспитания.
Музейные коллекции произведений художественного Д. т. имеются в Ленинграде, Киеве, Ереване и др. Крупные центры художественного Д. т. есть в Индии (Дели), Югославии (Нови-Сад), Франции (Севр), Италии (Флоренция), США (при Музее современного искусства в Нью-Йорке, Колумбийском университете и др.).
С конца 19 в. — позднее в рамках деятельности ЮНЕСКО — действуют международные организации, способствующие развитию художественного Д. т.
Литература
[Электронный ресурс]//URL: https://liarte.ru/kursovaya/zarubejnyie-issledovateli-detskogo-hudojestvennogo-tvorchestva/
Толмачев В., Техническое любительство, М. — Л., 1932
Куличенко В. Ф. и Волков А. И., Будущие инженеры, М., 1937
Разумовский В. Г., Развитие технического творчества учащихся, М., 1961
Войцеховский Б. Т., Развитие творчества учащихся при конструировании, М., 1962
Кудрявцев Т. В. и Якиманская И. С., Развитие технического мышления учащихся, М., 1964
Комский Д. М., Столяров Ю. С., Автоматика и кибернетика в физико-техническом кружке, М., 1964
Столяров Ю., Юные конструкторы и техническое творчество, М., 1966
Техническое творчество школьников. Сборник, М., 1969
Бакушинский А. В., Художественное творчество и воспитание, М., 1925
Ветлугина Н. А., Музыкальное развитие ребенка, М., 1968
Выготский Л. С., Воображение и творчество в детском возрасте, 2 изд., М., 1967
Игнатьев Е. И., Психология изобразительной деятельности детей, 2 изд., М., 1961
Искусство и дети. Эстетическое воспитание за рубежом. Сборник, М., 1969
Лабунская Г. В., Изобразительное творчество детей, М., 1965
Сакулина Н. П., Рисование в дошкольном детстве, М., 1965
Толстой Л. Н., Собр. соч. в 20 томах, т. 15, М., 1964; Чуковский К. И., От двух до пяти, 19 изд., М., 1966
Harris D., Childrens drawings as measures of intellectual maturity, N. Y., 1963
